A TRAJETÓRIA ACADÊMICA DE DOIS GRUPOS DE ALUNOS:
RESERVA DE VAGAS E AMPLA CONCORRÊNCIA NO CEFETMG UNIDADE CONTAGEM
Maria Adélia da Costa1
Camila Marçal Cavalcante2
Wellington Júnio Guimarães Costa3
Eduardo Henrique Lacerda Coutinho4
RESUMO: Este artigo resulta de um projeto em desenvolvimento do Programa de
Bolsas de Iniciação Científica (BIC-Jr) e tem como finalidade refletir sobre a
implantação da política obrigatória de reserva de vagas para os alunos dos cursos
técnicos de nível médio, ingressantes em instituições federais, regulamentado pela Lei
nº 12.711, de 29 de agosto de 2012. Trata-se de uma pesquisa comparativa entre a
trajetória acadêmica de dois grupos de alunos da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio (EPTNM). Um grupo com entrada por meio da reserva de vagas - sociais e
raciais – sendo o outro grupo de ingressantes pela ampla concorrência. Possui como
objetivo apreender as percepções e as representações que estes alunos (re) constroem
sobre a escola, bem como investigar o desempenho acadêmico e as relações
interpessoais desencadeadas no processo ensino-aprendizagem, considerando a relação
professor x aluno, aluno x aluno, aluno x gestores. O percurso metodológico funda-se
nos princípios da pesquisa qualitativa e tem inspiração na etnografia, apesar de se ter a
clareza de não se tratar de uma pesquisa etnográfica, mas por considerar a relevância da
sua dimensão sociocultural e, sobretudo, porque segundo André (1995, p. 38) a pesquisa
etnográfica “proporciona um contato direto e prolongado do pesquisador com a
problemática a ser investigada, o que inclui os sujeitos e a realidade física a ser
investigada”. Além disso, se sustenta pela existência de um esquema aberto e artesanal
de trabalho que permite transitar entre a observação e a análise, entre teoria e empiria,
utilizando diferentes técnicas de coleta de dados, sobretudo, a conjugação de
observações e entrevistas com outros materiais coletados como, por exemplo, registros
documentais e fotografias. Desse modo, a pesquisa contará com a técnica de Grupo
focal (que visa à revelação das percepções dos participantes sobre os tópicos em
discussão) e com a análise de documentos. Assim sendo, atentar-se-á para as
possibilidades e estratégias de inclusão socioeducacional desenvolvidas pela instituição
de ensino no sentido de acolher e promover ações objetivando a integração social e
acadêmica dos alunos. Diante destes fatos, o escopo deste projeto é acompanhar a
trajetória acadêmica dos alunos ingressantes no 1º semestre de 2013 nos 03 cursos
técnicos do CEFET-MG Unidade de Contagem, com intuito de refletir e compreender
1
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia. Pedagoga no CEFET-MG. Orientadora
no programa BIC-Jr.
2
Aluna do Curso Técnico em Controle Ambiental no CEFET-MG Unidade Contagem. Bolsista do
Programa BIC-Jr, orientanda de Maria Adélia da Costa.
3
Doutorando em História UFOP. Professor substituto na EBTT no CEFET-MG. 4
Doutorando em Ciências Sociais PUC-SP. Professor EBTT no CEFET-MG.
como esses sujeitos constroem suas representações sociais5 nesta instituição, bem como
verificar o desempenho acadêmico dos mesmos, estabelecendo uma análise relacional
entre os dois grupos de alunos: reserva de vagas e ampla concorrência. A princípio, por
se tratar de uma pesquisa em desenvolvimento, não serão apresentadas conclusões,
embora se possa relatar que tanto os alunos contemplados pela reserva de vagas quanto
os alunos da ampla concorrência consideram essa política relevante para a inclusão
socioeducacional dos alunos oriundos de escolas públicas (municipais e estaduais).
Palavras-Chave: inclusão socioeducacional;
profissional técnica de nível médio
relações
interpessoais;
educação
1. A Política Inclusiva de Ações Afirmativas (AAs)
No Brasil, desde 2002 as ações afirmativas (AAs) para promoção do acesso à
educação superior vêm protagonizando inúmeros debates, sobretudo na comunidade
acadêmica. Sob diferentes olhares, os discursos possibilitam compreender que tais ações
promovem uma divisão ideológica entre dois grupos: os que argumentam
contrariamente e os que se manifestam favoráveis à inclusão das AAs nos processos
seletivos das instituições públicas federais. No entanto, em 2012 por meio do projeto de
lei 180/08 e pela promulgação da Lei 12.711/2012 a reserva de 50% das vagas torna-se
obrigatória nas universidades públicas e nas instituições federais de educação
profissional e tecnológica. Essa lei ao normatizar as políticas inclusivas, através da
reserva de vagas, tenta reparar a desigualdade do acesso das diferentes camadas sociais,
sobretudo das oriundas de classes populares, ao ensino público, gratuito e de qualidade,
seja ele de nível superior ou médio. Compete ressaltar que anteriormente a promulgação
da referida lei algumas universidades federais, por decisão interna, já adotavam ações
afirmativas visando à possibilidade de acesso dos grupos sociais que circunscrevem na
periferia da sociedade brasileira. Sociedade esta que é historicamente marcada por
divisões de classe. Apesar de o Brasil ser considerado líder na América Latina em
percentagem do PIB investido em programas sociais, uma medida importante para
5
Entende-se por representações sociais uma forma de conhecimento, socialmente elaborado e
compartilhado, constituído de informações, de crenças, de opiniões e de atributos concernentes a um
determinado objeto, que permite ao indivíduo situar-se no grupo ao qual pertence, compreender e explicar
a realidade, guiar seus comportamentos e práticas e justificar, a posteriori, as tomadas de posição e
condutas adotadas (AMORIM; SOARES, 2009, p.54).
reverter desigualdades históricas de raça e gênero6, ele aparece em quarto lugar com a
maior desigualdade de renda, perdendo apenas para Honduras, Bolívia e Colômbia7.
Considera-se que as políticas inclusivas de reserva de vagas é o reconhecimento
de uma dívida histórica do Brasil com os sujeitos sociais excluídos, vitimados por uma
sociedade classista, elitista e preconceituosa, bem como uma importante conquista do
processo de democratização do acesso às instituições federais de ensino. No entanto,
entende-se que apenas garantir o acesso dessa população - historicamente excluída e
marcada por preconceitos sociais e raciais - por meio de leis não será suficiente para que
esse(a) cidadão(ã) possa permanecer nessas instituições de ensino. Fazem-se necessárias
ações mais agressivas por meio de políticas institucionais de acolhimento e de
acompanhamento da trajetória formativa destes estudantes na escola. Caso contrário,
corre-se o risco de que as intenções de inclusão educacional possam falsear a realidade
proporcionando a esses alunos uma inclusão excludente8. Entretanto, compreende-se
que a educação tem por função social a mediação entre os estudantes e o mundo físico,
social e cultural, podendo o processo ensino-aprendizagem tornar-se um dos fatores
favoráveis à inclusão socioeducacional. Segundo assevera Moura (2009), as políticas
inspiradas pela ideologia neoliberal vêm se consolidando no país com a destinação de
ofertas educacionais diferenciadas aos grupos sociais.
Assim, para os mais miseráveis direciona-se um tipo de educação cujo
fim é avaliar essa condição por meio de alguma melhoria (mínima)
das condições de empregabilidade, gerando a possibilidade de
inserção, mesmo que precária no mercado de trabalho. Para os ainda
miseráveis (...) proporciona-se um tipo de educação (...) que lhes
permita alcançar condições um pouco melhores de empregabilidade
(MOURA, 2009, p.260).
Concorda-se com o autor quando o mesmo faz a crítica ao sistema educacional
brasileiro no sentido de direcionar a educação formal aos imperativos postos pelo
capital, por meio da segregação da educação de qualidade a todo cidadão,
independentemente da classe social, econômica, cultural. Na contramão dos princípios
da isonomia, a educação formal no país se consolidou sob o prisma da dualidade
6
British Bradcast Corporation
http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2013/07/130726_inclusao_social_indice_pu.shtml
7
http://www.cartacapital.com.br/sociedade/brasil-e-4o-pais-mais-desigual-da-america-latina-3068.html
8
A respeito ver Kuenzer (s/a), “Exclusão includente e inclusão excludente: a nova forma de dualidade estrutural que
objetiva
as
novas
relações
entre
educação
e
trabalho”.
Disponível
em:
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/fev_2009/exclusao_includente_acacia_kue
nzer.pdf. Acesso em?16/12/2013
visando atender favoravelmente a uma minoria elitizada. Goodson (2001) critica o
sistema educacional que se organiza por meio de um currículo diferenciado: um para o
cérebro e outro para as mãos. No Brasil, o currículo para o cérebro
(acadêmico/propedêutico) foi destinado para as classes sociais econômicas, culturais e
sociais melhores favorecidas dando-lhes condições para a verticalização dos estudos e
priorizando uma formação acadêmica para a elite dominante. Por outro lado, para as
classes populares, constituiu-se um currículo para as mãos (formação profissional/força
de trabalho especializada) visando a formação de trabalhadores para os sistemas
produtivos9.
Frente a isso, esta pesquisa tem como objetivo conhecer a trajetória acadêmica
dos dois grupos de alunos visando apreender, no ambiente acadêmico, as condições
favoráveis para sua permanência, aprendizado e sucesso. De acordo com o documento10
divulgado sobre os dez anos de ações afirmativas no Brasil, na época do Seminário
Nacional realizado na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, em novembro de
2012, “não se pode correr o risco de que recaia sobre os estudantes que conquistaram
esse direito a responsabilidade exclusiva quanto ao seu desempenho acadêmico, como
se a inclusão pudesse ser resolvida somente na ponta do acesso. É preciso que as
Instituições assumam conjuntamente suas responsabilidades e garantam as condições
necessárias para que todos possam desenvolver suas habilidades e concluir os cursos
para os quais foram selecionados”.
2. O Processo Seletivo do CEFET-MG após a lei 12.711/2012
Com a promulgação da lei 12.711/2012, as instituições federais de ensino
incorporam em seus processos seletivos os critérios para a reserva de 50% das vagas
para: i) alunos que estudaram o ensino fundamental ou médio exclusivamente em
escolas públicas; ii) alunos com renda familiar igual ou inferior a 1,5 salários-mínimos
per capita e; iii) candidatos que se autodeclararem pretos, pardos e indígenas.
Apresenta-se na Figura 01 os critérios para distribuição das vagas reservadas.
9
Sobre a dualidade educacional brasileira ver: Moura (2007); Kuenzer(1997); Frigotto (2011);
http://www.forgrad.com.br/documentos/divulgacoes/10anos_acoes_afirmativas_ensino_superior.pdf 10
Figura 01: Cálculo do número mínimo das vagas reservadas para ingresso nas instituições
federais de ensino
Fonte: MEC/201311. Adaptado.
Entende-se que a partir dessas indicações legais a instituição federal de ensino
pesquisada, a partir de 2012, adere aos critérios de vagas. Os alunos pesquisados são
ingressantes em 03 cursos técnicos de nível médio, inseridos nos eixos tecnológicos:
ambiente, saúde e segurança (Eixo 01); controle e processos industriais (Eixo 02) e;
informação e comunicação (Eixo 03). Analisando o relatório da Comissão Permanente
de Avaliação (COPEVE) da instituição investigada, pode-se constatar que no processo
seletivo para o 1º semestre de 2012 houve 229 candidatos para o eixo 1; 193 para o eixo
02 e; 251 para o eixo 03, distribuídos conforme apresentado no Gráfico 01.
Gráfico 01: Número de candidatos – reserva de vagas e ampla concorrência – para o processo
seletivo 2013-1
136
119 110
115
98 95
Ambiente, Saúde
e Segurança
Controle e
Processos
Industriais
Reserva de Vagas
Informação e
Comunicação
Ampla Concorrência
Fonte: COPEVE/2013. Adaptado.
Observa-se que há um equilíbrio na porcentagem de candidatos, nos 03 cursos,
no que se refere ao número de inscritos pelos critérios de reserva de vagas e pela ampla
concorrência. Sabe-se que pela determinação da lei o acesso será nivelado em 50% de
11
http://portal.mec.gov.br/cotas/perguntas-frequentes.html
ingressantes cotistas e 50% de não cotistas. No entanto, no processo de inscrição no
vestibular, poderia ter ocorrido um disparate entre um grupo ou outro, posto que não há
limites determinados para se candidatar a vaga, mas sim para ofertar e ingressar na
instituição. Os Gráficos 02 e 03 mostram o perfil dos candidatos inscritos sob o critério
de reserva de vagas.
Gráfico 02: Reserva de vagas – critério renda
Gráfico 03: Reserva de vagas – critério escola
pública
42
25
37 36
24
19
7
10
15
22
17
6
8
Pardo
Indígena
4
1
0 0 0
Preto
Outro
Ambiente, Saúde e Segurança
Controle e Processos Industriais
Informação e Comunicação
21
20
18
Preto
0 0 0
Pardo
Indígena
Outro
Ambiente, Saúde e Segurança
Controle e Processos Industriais
Informação e Comunicação
Percebe-se que quando o critério é de renda per capita o número de candidatos
pardos é mais relevante que os outros, no entanto, quando o critério é escola pública
nota-se um equilíbrio entre o autodeclarado pardo e os outros.
3. Os percursos metodológicos
A metodologia utilizada foi referente à pesquisa qualitativa com inspiração na
etnografia. Apesar de se ter a clareza de não se tratar de uma pesquisa etnográfica, mas
por considerar a relevância da sua dimensão sociocultural e, sobretudo, porque segundo
André (1995, p. 38) “proporciona um contato direto e prolongado do pesquisador com a
problemática a ser investigada, o que inclui os sujeitos e a realidade física a ser
investigada”. Além disso, se sustenta pela existência de um esquema aberto e artesanal
de trabalho que permite transitar entre a observação e análise, entre teoria e empiria,
utilizando diferentes técnicas de coleta de dados, sobretudo, a conjugação de
observações e entrevistas com outros materiais coletados como, por exemplo, registros
documentais e fotografias. Desse modo, “a etnografia impõe um olhar investigativo para
os símbolos, as interpretações, as crenças e valores que integram a vertente sociocultural
das dinâmicas de ação que ocorrem nos contextos escolares” (SARMENTO, 2003
p.152). Esta opção metodologia exige a presença do pesquisador no cotidiano da escola,
registrando as observações e as falas coletadas de forma informal e formal. Portanto,
contou com diferentes etapas, sendo elas: entrevistas semiestruturada, questionários e
análise de documentos. Utilizou-se também a técnica de Grupo focal que visa a
revelação das percepções dos participantes sobre os tópicos em discussão.
4. O Processo Seletivo dos Ingressantes nos Cursos Técnicos
A disciplina de matemática foi apontada pelos alunos entrevistados como a de
maior nível de dificuldade para a aprendizagem deles. Deste modo, com o fito de
analisar o desempenho dos dois grupos de alunos nesta disciplina, no processo seletivo,
elaborou-se os Gráficos subsequentes estabelecendo uma comparação por grupo e por
curso técnico. Importa registrar que a prova do processo seletivo constou de 60
questões, sendo 15 questões de matemática. O número total de ingressantes por curso
foi de 30 alunos.
Gráfico 02: Desempenho dos alunos na disciplina de matemática – 2013/1
Processo Seletivo 2013-1
MATEMÁTICA
Curso Técnico Eixo 1
Reserva de Vagas
66,67
60
53,33
46,67
40
33,33
26,67
20
13,33
1
3
1
3
3
1
Alunos
1
1
1
Questões Corretas (%)
Ampla Concorrência
66,67
60,00
53,33
46,67
40,00
33,33
26,67
20
1
1
2
4
Alunos
3
1
1
2
Questões Corretas (%)
Fonte: Dados de Pesquisa/2013
O Gráfico 02 refere-se ao grupo de alunos que ingressaram no Curso Técnico do
Eixo 1. Observa-se que entre os 05 melhores classificados 02 são da reserva de vagas.
Apenas 07 (o que representa 23% do total de alunos) acertaram mais de 50% das
questões de matemática, sendo 03 alunos do grupo de reserva de vagas e 04 do grupo da
ampla concorrência. Percebe-se neste curso que houve um equilíbrio no perfil de
desempenho dos alunos nesta disciplina. Não se pode constatar pontos de níveis muitos
desconexos ou distantes uns dos outros. Nota-se que dos 23 alunos que obtiveram o
desempenho inferior a 50% das questões acertadas, 12 eram da Reserva de Vagas e 11
da ampla concorrência. Neste sentido, considera-se que houve um empate técnico, uma
equivalência entre os grupos. Ou seja, neste caso específico, sem ter o intuito da
generalização, entende-se que tanto para os alunos cotistas quanto para os não cotistas a
matemática é uma disciplina em que eles apresentam ter um nível de conhecimento que
precisa ser melhorado. Tal assertiva é balizada pela fala dos alunos na entrevista
quando, afirmam que a disciplina que mais tiveram dificuldade de aprendizagem foi a
matemática, seguida da física e da química.
Gráfico 03: Desempenho dos alunos na disciplina de matemática – 2013/1
Processo Seletivo 2013-1
MATEMÁTICA
Curso Técnico Eixo 2
Reserva de Vagas
73,33
53,33
46,67
40,00
33,33
26,67
20,00
4
1
4
3
Alunos
1
1
1
Questões Corretas (%)
Ampla Concorrência
80,00
53,33
46,67
40,00
66,67
60,00
26,67
1
2
3
1
Alunos
3
4
1
Questões Corretas (%)
Fonte: Dados de Pesquisa/2013
O perfil de desempenho dos dois grupos de alunos no Curso Técnico do Eixo 2
tem algumas especificidades. O grupo da ampla concorrência se destaca no melhor
desempenho na disciplina de matemática. Conforme descrito no Gráfico 02, enquanto
apenas 02 alunos da reserva de vagas conseguiram acertar mais de 50% das questões, 11
alunos do grupo da ampla concorrência acertaram mais de 50% das questões. Este
desempenho desdobrará na média de aprovação dos alunos neste curso, conforme será
apresentado mais adiante.
Gráfico 04: Desempenho dos alunos na disciplina de matemática – 2013/1
Processo Seletivo 2013-1
MATEMÁTICA
Curso Técnico Eixo 3
Reserva de Vagas
64,29
57,14
50,00
42,86
35,71
28,57
5
3
2
1
Alunos
2
1
Questões Corretas (%)
Ampla Concorrência
78,57
50,00
42,86
1
6
1
Alunos
64,29
57,14
2
4
Questões Corretas (%)
Fonte: Dados de Pesquisa/2013
O Curso Técnico do Eixo 3 tem um desempenho similar ao curso do eixo 2.
Neste caso especifico, foram 12 acertos acima de 50% na ampla concorrência e 05
acertos nesta proporção da reserva de vagas. O ponto de equilíbrio entre os dois grupos
fica mais desnivelado. Vale ressaltar que esses desníveis entre os grupos foram
percebidos durante o ano letivo de 2013 por diferentes grupos de professores. Contudo,
apesar dessa aparente desconexão, o grupo de alunos da reserva de vagas, segundo os
professores, se mostrou mais disciplinado, interessado e esforçado em buscar o
conhecimento novo.
Na perspectiva dos alunos entrevistados as dificuldades encontradas na
matemática foram decorrentes da “falta de base nas outras escolas (nesta escola
aprendemos mais matemática em um ano do que nos 8 das outras escolas públicas)”.
Nas outras escolas não conseguíamos terminar um livro completo, pois os alunos
conversavam, aqui não existe isso, pois a ‘’porta está aberta’’. Há também uma
minoria que entende que o professor com sua prática dificulta a aprendizagem, para eles
os professores “cobram o que eu deveria ter aprendido no ensino fundamental, mas eu
não sei, pois minha escola era ruim. Temos pouco tempo para fazer tudo bem feito”.
5. As impressões e percepções a partir do olhar do educando sobre a
materialidade das políticas educacionais, sobretudo no que tange a reserva
de vagas
Diante de todo cenário apresentado, tem-se neste item, o intento de descortinar
as impressões e as percepções dos alunos cotistas e não cotistas sobre a sua trajetória
acadêmica formativa em uma instituição federal de ensino técnico. Entende-se que a
relação dialógica com o aluno é relevante à medida que se considera fundamental
conhecer a materialização das políticas inclusivas no sentido de compreender se essas
ações governamentais superam medidas paliativas e emergenciais para o acesso de
alunos das camadas sociais menos favorecidas ou se é apenas mais uma forma de
mascarar a exclusão maquiando e propagando a inclusão.
Dos 50 alunos entrevistados, 25 eram do grupo de reserva de vagas, 11 deles as
escolas de origem eram públicas municipais e 14 de escolas públicas estaduais. Para o
ingresso na rede federal, apesar da lei de cotas 21 alunos se submeteram a cursinhos
pré-vestibulares. 06 alunos optaram por repetir a 1ª série sob a justificativa que “pela
qualidade da escola valeria a pena repetir”; ou porque “o técnico é bom”; ou ainda
porque “aqui o ensino é muito bom e o da minha escola era muito ruim. Aprendi bem
mais aqui no primeiro ano do que na minha escola”. Dos 25 alunos da ampla
concorrência, 23 fizeram cursinhos pré-vestibulares. Os motivos pelos quais escolheram
a escola técnica se assemelham aos relatados pelos alunos da reserva de vagas.
Ao questionar os alunos da reserva de vagas sobre a possibilidade da Lei de
reservas de vagas ter favorecido o acesso à Instituição, todos disseram que sim. Os
argumentos favoráveis circundam nos seguintes prismas: “não teria chances como as de
alguém que estudou todo ensino fundamental com bons professores em uma boa escola
particular”; “com certeza, minha nota foi menor que as dos alunos que entraram por
ampla concorrência”; “a base de um aluno de escola pública é horrível, os de escolas
particulares tiveram uma ótima base e fazem a prova tranquilamente”; “sem a reserva
de vagas provavelmente teriam bem menos alunos de escolas públicas nesta escola”.
Na questão de escolas públicas e renda sim, mas na questão de cotas raciais não, não
acho que por alguém ser mais ‘escura’ que eu, significa que ela vai aprender menos.
“alguns não, pois tiraram nota melhor que os que entraram por ampla concorrência”.
Percebe-se que os alunos tem um entendimento que toda escola particular tem
bom ensino, bons professores e boa base e por outro lado, toda escola pública é de má
qualidade. Talvez tal discurso seja decorrente de suas experiências, alimentado por
outras influências midiáticas. No entanto, a pesquisa tem demonstrado que nem sempre
os melhores desempenhos acadêmicos são dos alunos oriundos de escolas privadas.
Além do que, via de regra, tanto os alunos das escolas públicas quanto os das escolas
privadas se submetem a cursinhos pré-vestibulares para ingressarem nesta escola
pertencente à rede federal de ensino.
Por outro lado, ao questionar os alunos que ingressaram pela ampla concorrência
se eles se sentiram de alguma forma prejudicada pela reserva de vagas, todos foram
unanimes em dizer que não, mas fizeram a sua crítica. Segundo eles “muita gente
critica, mas eu acho que pelo fato do ensino público no Brasil ser tão defasado tem de
ter isso”. “Eu tenho um pouco de divergência com a cota quando fala de raça, aí não
sei muito bem se é certo”. “Eu acho que é valida a cota pra escola pública, sim, mas só
até o ensino fundamental ser equivalente ao ensino da escola particular. Porque eu
acho que é uma desculpa para eles (Estado) continuarem deixando a escola publica
defasada”. “Criam cotas pra não investirem mais em escolas públicas”.
6. Refletindo Desempenho Acadêmico
O Gráfico 05 retrata o desempenho acadêmico dos estudantes no final de seu
primeiro ano no CEFET-MG, Unidade Contagem.
Gráfico 05: Desempenho acadêmico dos estudantes/2013
100%
67%
45%
55%
33%
0%
Eixo 1
REPROVADOS R.V
Eixo 2
Eixo 3
REPROVADOS A.C
A partir da análise do Gráfico 05, pode-se dizer que os alunos que ingressaram
por reserva de vagas alcançaram parcialmente o nível de aprendizado dos que
ingressaram em ampla concorrência. Atenta-se para o fato de ser necessário considerá-la
parcial, uma vez que não são apenas os índices de reprovação que indicam o nível de
aprendizado do aluno. Porém, retomando os dados de acertos nas questões do processo
seletivo para o ingresso destes grupos de alunos, nota-se que houve maior dificuldade
dos alunos da reserva de vagas, visto que suas notas no processo seletivo foram
inferiores em comparação com as notas de alunos ingressantes por ampla concorrência.
Uma das argumentações dos alunos pesquisados provindos de escolas públicas se
relaciona ao fato de terem que estudar por conta própria (ou em cursos pré-vestibular) o
conteúdo da prova do processo seletivo, já que esse não é ministrado em suas escolas de
origem. Este estudo, paralelo ao da escola de ensino fundamental, nem sempre é eficaz,
o que reduz a chance de um aluno do ensino público ingressar no CEFET-MG. Alguns
estudantes complementam dizendo que muitas vezes nem mesmo o conteúdo previsto
em suas escolas é completamente lecionado, os próprios livros didáticos não são
estudados de forma plena.
Além disso, também se pode inferir, a partir dos dados numéricos apresentados
no relatório da COPEVE e ilustrado nos Gráficos 02, 03 e 04, que há grande dificuldade
dos alunos provenientes de escolas públicas em matérias na área de exatas, como a
matemática. Em pesquisas e entrevistas com os estudantes, percebe-se que grande parte
da dificuldade do jovem em lidar com essa disciplina, dentre outras no ensino médio, se
dá pelo ensino desqualificado das escolas públicas na qual cursaram o ensino
fundamental, que não buscam por métodos interativos de ensino, que têm em sua
maioria professores desmotivados e que não possibilita ao aluno certas liberdades de
escolha que esses pensam ser capazes de possuir, fazendo com que o aprendizado tornese algo enfadonho.
Grande parte dos estudantes concorda que a política obrigatória de reserva de
vagas contribuiu para que o aluno de escola pública ou com uma baixa renda tivesse as
mesmas chances de ingressar em instituições de ensino qualificadas que um aluno fora
dessas condições. Porém, há discordância de alguns estudantes em relação à reserva de
vagas para autodeclarados negros, pardos ou indígenas, pois declaram que não há
justificativas para que jovens assim declarados tenham chances inferiores de conseguir
uma boa colocação na prova do processo seletivo.
Visando refletir e compreender como esses sujeitos constroem suas
representações sociais12 nesta instituição, apreende-se que o grupo de reserva de vagas,
via de regra, no início do ano letivo é mais tímido, menos questionador do que o grupo
da ampla concorrência. No entanto, é um grupo que cumpre melhor suas obrigações
12
Entende-se por representações sociais uma forma de conhecimento, socialmente elaborado e compartilhado,
constituído de informações, de crenças, de opiniões e de atributos concernentes a um determinado objeto, que permite
ao indivíduo situar-se no grupo ao qual pertence compreender e explicar a realidade, guiar seus comportamentos e
práticas e justificar, a posteriori, as tomadas de posição e condutas adotadas (RIBEIRO, 2005, p.3).
cotidianas da escola, como por exemplo, não faltar à aula, fazer o trabalho extraclasse,
usar a sala de estudos periodicamente, etc.. Em registros no diário de bordo de
observações e conversas informais com os estudantes pesquisados, pode-se perceber
que alguns alunos da reserva de vagas, inicialmente, sentiam vergonha de usar o
uniforme do CEFET-MG porque achava que era demais pra ele. Não se sentia capaz de
prosseguir os estudos na instituição. No entanto, a partir de um acompanhamento da
coordenação de curso e da coordenação pedagógica, este aluno conseguiu trabalhar a
sua autoestima tornando-se inclusive referência e tutor de outros colegas.
Considerações Finais
Por se tratar de um projeto em desenvolvimento, não teceremos considerações
finais. No entanto, pode-se constatar que, para o sucesso acadêmico de ambos os grupos
de alunos, é de fundamental importância, por parte dos professores , pedagogos e
família, o acompanhamento da trajetória escolar dos alunos. Além disso, é notória a
existência de uma equivalência no desempenho da aprendizagem de ambos os grupos.
Referências
AMORIM, Ivonete Barreto de; SOARES, Sandra Regina. O trabalho docente nas
representações de professores do ensino superior privado. Revista da FAEEBA –
Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 18, n. 32, p. 49-60, jul./dez. 2009.
ANDRÉ, M. E. D. A. de. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.
FIGOTTO, G. Os circuitos da história e o balanço da educação no Brasil na primeira
década do século XXI. Revista Brasileira de Educação v. 16 n. 46 jan.|abr. 2011.
GOODSON, Ivor. Currículo em mudança: estudos na construção socialdo currículo.
Porto: Porto Editora, 2001.
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino médio e profissional: as políticas do estado
neoliberal. São Paulo, Cortez, 1997.
MOURA, D. H. Educação básica e educação profissional e tecnológica: dualidade
histórica e perspectivas de integração. Disponível em:
http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/viewFile/11/110 Acessado em:
22/03/2014.
RIBEIRO, M. L. As representações sociais sobre afetividade: o discurso dos professores
do ensino fundamental – (anais) IV Jornada internacional e II Conferência brasileira
sobre representações sociais. João Pessoa, PB, 2005.
SARMENTO, M.J. O estudo de caso etnográfico em educação. IN: ZAGO,
M,CARVALHO, M. e VILELA, R. Itinerários de Pesquisa: perspectivas qualitativas
em sociologia da educação. Rio Janeiro: DP&A, 2003.
http://www.forgrad.com.br/documentos/divulgacoes/10anos_acoes_afirmativas_ensino_
superior.pdf
http://www.ihu.unisinos.br/entrevistas/519961-slogans-ofuscam-agenda-dodesenvolvimento-da-desigualdade-entrevista-especial-com-alexandre-de-freitas-barbosa
Carvalhaes, Flávio; Feres Júnior, João; Daflon, Verônica. O impacto da Lei de Cotas
nos estados: um estudo preliminar. Textos para discussão GEMAA (IESP-UERJ), n. 1,
2013, pp. 1-17.
ANDRÉ, M. E. D. A. de. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.
CEFET-MG. Comissão permanente de vestibular (COPEVE). Edital nº 080/2012,
disponível em http://copeve.cefetmg.br. Acesso em 16/12/2013.
RIBEIRO, M. L. As representações sociais sobre afetividade: o discurso dos professores
do ensino fundamental – (anais) IV Jornada internacional e II Conferência brasileira
sobre representações sociais. João Pessoa, PB, 2005.
SARMENTO, M.J. O estudo de caso etnográfico em educação. IN: ZAGO, M,
CARVALHO, M. e VILELA, R. Itinerários de Pesquisa: perspectivas qualitativas em
sociologia da educação. Rio Janeiro: DP&A, 2003.