DIVERSIDADE E DIREITOS HUMANOS: A ESCOLA COMO ESPAÇO
DE DISCUSSÃO E CONVÍVIO COM A DIFERENÇA
HANNA, Paola Cristine Marchioro
[email protected]
D’ALMEIDA, Maria de Lourdes do Prado Krüger
[email protected]
EYNG, Ana Maria
[email protected]
Eixo temático: Violências na escola
Agência Financiadora: Não contou com financiamento
Resumo
O presente artigo apresenta dados parciais de uma pesquisa em andamento e objetiva refletir
sobre direitos humanos e diversidade com o intuito de analisar a problemática: Qual a relação
entre a visão que estudantes da escola pública têm sobre os direitos fundamentais da pessoa e
o convívio com a diversidade no espaço escolar? A reflexão parte do pressuposto de que
apesar dos Direitos Humanos serem amplamente previstos na legislação, sua garantia e seu
reconhecimento ainda hoje, em muitos lugares, não são respeitados. Nesse sentido, sendo a
escola um lugar de convivência com a diversidade, é um espaço privilegiado para discussões
de questões referentes aos direitos humanos e sensibilização dos estudantes quanto a seus
direitos fundamentais. A garantia desses supõe a inclusão, de modo que todos, de fato, tenham
condições de acesso aos bens e serviços socialmente constituídos. Este estudo foi
fundamentado nas reflexões de Benevides (2009), Bobbio (1992), Dallari (2009), Eyng
(2002), Costa (1998), Meyer (1998), MacLaren (2000) e Gentili (2003) e nos documentos
legais, como Constituição Federal, Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos,
Estatuto da Criança e do Adolescente e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Na
pesquisa com abordagem qualitativa, os dados foram coletados em duas escolas públicas de
ensino fundamental, utilizando como instrumento a entrevista estruturada, realizada com 196
estudantes. Nos resultados são consideradas as percepções dos estudantes sobre os direitos e
os aspectos que caracterizam os participantes, enfatizando a constituição da diversidade nas
escolas pesquisadas. Os estudantes demonstram que têm clareza dos direitos humanos,
apontando a educação, o respeito e a liberdade como os principais. A diversidade observada
na composição dos estudantes, quando não respeitado o direito à liberdade da diferença, pode
se converter em preconceito, discriminação e exclusão. Assim, cabe questionar se esses
direitos estão sendo garantidos e vivenciados no espaço escolar.
Palavras-chave: Políticas Públicas. Direitos Humanos. Diversidade. Educação Básica.
Introdução
3660
O presente artigo apresenta dados parciais de uma pesquisa em andamento e objetiva
refletir sobre direitos humanos e diversidade. Este estudo se justifica por sua atualidade e
relevância ao considerar que os direitos humanos devem ser assegurados a todas as pessoas,
conforme prescrito na Constituição Federal (BRASIL, 1988) e na legislação complementar
em vigor.
Frente a esta consideração, o problema que orienta esta reflexão é: Qual a relação entre
a visão que estudantes da escola pública têm sobre os direitos fundamentais da pessoa e o
convívio com a diversidade no espaço escolar?
Os direitos humanos, ainda que previstos na legislação, sua garantia e reconhecimento
ainda hoje, em muitos lugares, não são respeitados, ferindo assim a dignidade da pessoa.
Diante desta perspectiva, sendo a escola um lugar de convivência com a diversidade,
objetivou-se verificar quais direitos são compreendidos pelos estudantes e quais, dentre os
apontados na Constituição Federal (1988) e Estatuto da Criança e Adolescente (1990), eles
consideram o mais importante. Teve-se também, como objetivo, verificar se esses direitos
estão sendo assegurados na escola, tendo em vista a diversidade dos alunos.
Esta pesquisa partiu do pressuposto de que a escola, espaço de convivência com a
diversidade, é um espaço privilegiado para a discussão de questões referentes aos direitos
humanos e sensibilização dos estudantes quanto a seus direitos fundamentais. A garantia
desses direitos supõe a inclusão de todos, respeitando as diferenças, de modo que todos, de
fato, tenham condições de acesso aos bens e serviços socialmente constituídos e que permitem
a dignidade da pessoa.
A análise acerca da questão proposta apoia-se em Benevides (2009), Bobbio (1992),
Dallari (2009), Eyng (2002), Costa (1998), Meyer (1998), MacLaren (2000), Freire (1996) e
Gentili (2003) e nos documentos da Constituição Federal (BRASIL, 1988), Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2003 e 2007) e Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (BRASIL,1996).
Situando a questão dos direitos humanos no espaço escolar
Embora a garantia e o reconhecimento dos direitos humanos tenham ocorrido ao longo
de um processo sócio-histórico e cultural, construído por meio de lutas e reivindicações, ainda
hoje, em muitos lugares, esses direitos não são respeitados, ferindo, assim, a dignidade da
pessoa. Em 10 de dezembro de 1948 foi proclamada, pela Assembléia Geral das Nações
Unidas, a Declaração Universal dos Direitos Humanos.
3661
Somente depois da Declaração Universal é que podemos ter a certeza histórica de
que a humanidade – toda humanidade – partilha alguns valores comuns; e podemos,
finalmente, crer na universalidade dos valores, no único sentido em que tal crença é
historicamente legítima, ou seja, no sentido em que universal significa não algo dado
objetivamente, mas algo subjetivamente acolhido pelo universo dos homens. (...)
Com a Declaração de 1948, tem início uma terceira e última fase, na qual a
afirmação dos direitos é, ao mesmo tempo, universal e positiva: universal no sentido
de que os destinatários dos princípios nela contidos não são mais apenas os cidadãos
deste ou daquele Estado, mas todos os homens; positiva no sentido de que põe em
movimento um processo em cujo final os direitos do homem deverão ser não mais
apenas proclamados ou apenas idealmente reconhecidos, porém efetivamente
protegidos até mesmo contra o próprio Estado que o tenha violado. (BOBBIO, 1992,
p. 28-30).
Composta por trinta artigos, traz em seu texto o princípio de que os homens nascem
livres e iguais em dignidade e direitos e que, como seres racionais e conscientes, devem
comportar-se fraternalmente uns com os outros. O reconhecimento da dignidade dos membros
da família humana é fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo. O Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos destaca que:
O quadro contemporâneo apresenta uma série de aspectos inquietantes no que
se refere às violações de direitos humanos, tanto no campo dos direitos civis
e políticos, quanto na esfera dos direitos econômicos, sociais, culturais e
ambientais. Além do recrudescimento da violência, tem-se observado o
agravamento na degradação da biosfera, a generalização dos conflitos, o
crescimento da intolerância étnico-racial, religiosa, cultural, geracional,
territorial, físico-individual, de gênero, de orientação sexual, de
nacionalidade, de opção política, dentre outras, mesmo em sociedades
consideradas historicamente mais tolerantes, como revelam as barreiras e
discriminações a imigrantes, refugiados e asilados em todo o mundo.
(BRASIL, 2007, p. 22).
Mas o que se entende por Direitos Humanos?
Direitos decorrentes da dignidade do ser humano, abrangendo, dentre outros: os
direitos à vida com qualidade, à saúde, à educação, à moradia, ao lazer, ao meio
ambiente saudável, ao saneamento básico, à segurança, ao trabalho e à diversidade
cultural. (BRASIL, 2003, p. 10).
Os direitos humanos são considerados fundamentais porque sem eles a pessoa não
pode usufruir plenamente da vida. Desde o nascimento, todos os seres humanos devem ter
assegurados os benefícios que a vida em sociedade pode oferecer.
Dalmo Dallari (2008, p. 2) divide os direitos humanos em categorias. Ressalta os
direitos civis, que são o direito à igualdade perante a lei, o direito a um julgamento justo, o
direito de ir e vir e o direito à liberdade de opinião, entre outros; os direitos políticos, que são
3662
direito à liberdade de reunião, o direito de associação, o direito de votar e de ser votado, o
direito de pertencer a um partido político, o direito de participar de um movimento social,
entre outros; os direitos sociais, que são o direito à previdência social, o direito ao
atendimento de saúde e tantos outros direitos nesse sentido; os direitos culturais, que são os
direitos à educação, o direito de participar da vida cultural, o direito ao progresso científico e
tecnológico, entre outros; os direitos econômicos, que são os direitos à moradia, o direito ao
trabalho, o direito à terra, o direito às leis trabalhistas entre outros e os direitos ambientais,
que são os direitos de proteção, preservação e recuperação do meio ambiente, utilizando
recursos naturais sustentáveis.
Os direitos humanos não podem ser divididos, apesar de estarem descritos em
separado. Eles dependem uns dos outros e são universais. Tais como os assegurados na
Constituição de 1988, no artigo 227.
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente
com absoluta prioridade o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao
lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade, e
convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de
negligência e exploração, violência, crueldade e opressão. (BRASIL, 1988, p. 53).
A vida, por exemplo, é um direito humano do qual ninguém pode ser privado. Mas a
garantia à saúde, à educação, à dignidade, ao respeito, ao salário justo e à moradia também
são. Ninguém vive sem condições dignas, sem alimentação, vestuário, moradia, trabalho,
lazer, direito a uma profissão, participação política e convivência familiar e comunitária.
O Estado brasileiro tem como princípio a afirmação dos direitos humanos como
universais, indivisíveis e interdependentes e, para sua efetivação, todas as políticas públicas
devem considerá-los na perspectiva da construção de uma sociedade baseada na promoção da
igualdade de oportunidades e da equidade, no respeito à diversidade e na consolidação de uma
cultura democrática e cidadã (BRASIL, 2007, p. 11).
A educação é um dos direitos garantidos por lei. Na Constituição Federal Brasileira e
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei Federal n.º 9394/1996) –
consta que o exercício da cidadania é uma das finalidades da educação ao estabelecer uma
prática educativa “inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
com a finalidade do pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996, p. 1).
Daí a importância de valorizar a educação como um meio privilegiado na vivência dos
direitos humanos, promovendo aprendizagens e a garantia desses. A escola, espaço de
3663
convivência com a diversidade, é um espaço privilegiado para a discussão de questões
referentes aos direitos humanos, devendo assumir o compromisso de educar o olhar dos
estudantes quanto a seus direitos legais.
A escola, espaço social privilegiado onde se definem a ação institucional pedagógica,
necessita de prática e vivência dos direitos humanos.
Nas sociedades contemporâneas, a escola é local de estruturação de concepções de
mundo e de consciência social, de circulação e de consolidação de valores, de
promoção da diversidade cultural, da formação para a cidadania, de constituição de
sujeitos sociais e de desenvolvimento de práticas pedagógicas. O processo formativo
pressupõe o reconhecimento da pluralidade e da alteridade, condições básicas da
liberdade para o exercício da crítica, da criatividade, do debate de ideias e para o
reconhecimento, respeito, promoção e valorização da diversidade. Para que esse
processo ocorra e a escola possa contribuir para a educação em direitos humanos, é
importante garantir dignidade, igualdade de oportunidades, exercício da participação
e da autonomia aos membros da comunidade escolar. (BRASIL, 2007, p. 31).
A criança e o adolescente são concebidos como sujeitos de direito, conforme o
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990). E, como todos os sujeitos de direitos, são
reconhecidos como tal na medida em que lhes são assegurados e garantidos direitos
fundamentais, como o direito à vida e à saúde; o direito à liberdade, ao respeito e à dignidade;
o direito à convivência familiar e comunitária; o direito à educação, à cultura, ao esporte e ao
lazer; o direito à profissionalização e à proteção ao trabalho.
A escola tem um papel fundamental na construção dessa cultura, contribuindo na
formação do sujeito de direito, por meio de práticas para o reconhecimento e vivência desses
direitos.
A expectativa de direitos humanos na visão dos alunos
A análise da relação entre direitos humanos e diversidade se apóia em uma pesquisa de
abordagem qualitativa, realizada com 196 estudantes de duas escolas públicas de educação
fundamental, situadas em Curitiba.
Desses estudantes, 48,5% frequentam terceiros anos1 e terceiras e quartas séries do
ensino fundamental de uma escola municipal e 51,5% frequentam sétimas e oitavas séries do
ensino fundamental de uma escola estadual. As escolas foram selecionadas por estarem
1
Em Curitiba está ocorrendo a transição do Ensino de oito anos para o de nove anos. Por isso, neste
ano, têm-se as terceiras séries correspondentes ao ensino fundamental de oito anos e os terceiros anos
para o de nove anos.
3664
situadas numa mesma região, avaliada pelo IPPUC (Instituto de Pesquisa Planejamento
Urbano de Curitiba) como sendo de grande vulnerabilidade social. Os participantes foram
incluídos mediante termo de consentimento livre e esclarecido assinado pelos pais.
O instrumento de coleta de dados foi a entrevista estruturada, entendida como aquela
em que se apresenta ao participante da pesquisa um questionário estruturado com perguntas
previamente formuladas, pois o “principal motivo deste zelo é a possibilidade de comparação
com o mesmo conjunto de perguntas e que as diferenças devem refletir diferenças entre os
respondentes e não diferença nas perguntas” (LODI, 1974 apud LAKATOS, 1996).
Baseado nestes pressupostos, buscou-se verificar o que os estudantes consideram
como direito fundamental da pessoa, a partir da pergunta: O que você considera como direito
fundamental da pessoa? Nessa pergunta, do tipo aberta, cada estudante poderia responder
livremente qual o direito que ele considera fundamental. A tabela 1 demonstra os direitos
mais apontados pelos participantes.
Tabela 1 – O que os estudantes consideram direito fundamental da pessoa
Direito fundamental
Quantidade de respostas
apresentadas
Educação/Estudar/Escola/Aprender
Respeito
Não sei
Liberdade
Brincar
Família/convivência familiar
Liberdade de expressão/opinião
Trabalhar
Saúde
50
33
30
19
15
10
7
7
5
Porcentagem
24,20%
15,90%
14,50%
9,20%
7,20%
4,80%
3,40%
3,40%
2,40%
Fonte: Elaboração com base nos dados coletado na pesquisa de campo.
Além das respostas apresentadas na tabela 1, também apareceram como direito
fundamental: alimentação, moradia, amigo, carinho, amor, vida, dignidade, ser feliz, não ter
briga, cultura, passear, esportes, igualdade, assistir TV, justiça, caráter, responsabilidade, ser
mais valorizada pelo pai e ficar mais com a mãe.
Os direitos que os alunos mais enfatizam como fundamentais são: educação, respeito,
liberdade e brincar. Respostas que vão ao encontro das idades dos pesquisados. Os alunos de
terceiras e quartas séries do ensino fundamental priorizam o brincar, diferentemente dos
adolescentes de sétimas e oitavas, que já priorizam o respeito e a liberdade. É interessante
ressaltar que 30 estudantes não souberam dizer sobre seus direitos e a grande maioria apontou
respostas que são efetivamente os direitos fundamentais da pessoa apresentados na legislação.
3665
Na continuação da entrevista estruturada, foram apresentados aos estudantes, numa
pergunta do tipo fechada, todos os direitos enunciados na Constituição Federal (1988) e no
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990). Os estudantes deveriam escolher qual direito
eles consideram o mais importante. Os resultados são apresentados na tabela 2:
Tabela 2 – Qual direito fundamental você considera mais importante?
Direito fundamental
Quantidade de respostas
apresentadas
Saúde
Respeito
Educação
Vida
Convivência familiar e comunitária
Liberdade
Dignidade
Esporte
Alimentação
Profissionalização
Cultura
Lazer
Total
Porcentagem
43
42
31
20
17
13
9
8
4
4
3
2
21,9%
21,4%
15,8%
10,2%
8,7%
6,6%
4,6%
4,1%
2,0%
2,0%
1,5%
1, 0%
196
100%
Fonte: Elaboração com base nos dados coletado na pesquisa de campo.
Observa-se que os direitos que os alunos consideram mais importante são a saúde, o
respeito e em terceiro lugar a educação, observando-se uma diferenciação entre os direitos
apontados na questão aberta. É interessante ressaltar que educação e respeito aparecem nas
duas tabelas com 24,20% e 15,8% e 15% e 21% respectivamente.
E de qual educação e qual respeito os estudantes estão falando? Isso nos remete a
Paulo Freire quando escreve em Pedagogia da autonomia que:
Como educador, devo estar constantemente advertido com relação a este respeito
que implica igualmente o que devo ter por mim mesmo. [...] o inacabamento de que
nos tornamos conscientes nos fez seres éticos. O respeito à autonomia e à dignidade
de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns
aos outros (FREIRE, 1996, p. 21).
Esses dados aliados à resposta dos alunos dizendo não saber seus direitos podem trazer
uma pista bem interessante para o trabalho com direitos humanos em educação.
O Art. 17 do ECA (1990) afirma que:
3666
O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e
moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da
identidade, da autonomia, dos valores, idéias e crenças, dos espaços e objetos
pessoais. (BRASIL, 1990).
A diversidade e os direitos humanos assegurados na escola
A escola é um local onde há diversidade e na qual diferentes grupos, identidades e
culturas manifestam-se buscando reconhecimento. Porém, por vivermos numa sociedade de
supremacia branca e machista, que dita uma série de regras e normas de condutas
consideradas “normalidades”, que são padrões a serem seguidos, todos os movimentos que
destoam desses padrões impostos são considerados “anormais” e não são aceitos.
Na escola, como na sociedade, convivem dois extremos: o grupo dominante e as ditas
minorias (negros, índios, homossexuais, mulheres, pobres e outras classes que sofrem
diferentes discriminações). Com essa convivência, é impossível pensar questões culturais e de
direitos humanos sem pensar as questões de poder.
Embora a Constituição Federal (1988, art. 5º) assegure que todos são iguais perante a
lei e que muitas pessoas considerem essa igualdade numa perspectiva de “humanidade” – em
que todos são iguais porque são humanos, declarando que o respeito e tolerância de todos para
com todos é fundamental – todos os seres humanos são diferentes e se formam a partir de
experiências históricas, sociais, culturais, econômicas e políticas diferentes. A questão da
igualdade pela humanidade não acentua as diferenças, mas a igualdade e, uma vez que o ser
humano convive socialmente com o intuito de ter bens materiais, adquirir status, estar numa
posição social privilegiada, a concepção de igualdade torna-se utópica.
Dessa forma, considerar as questões sobre a diversidade, numa perspectiva
multiculturalista, é discutir que não se pode fazer uma hierarquia entre as culturas. Todas são
equivalentes, uma cultura não é superior a outra, todas devem ser consideradas.
O autor Peter McLaren (2000) discute as manifestações culturais dos grupos
considerados minorias, e em seu livro Multiculturalismo Revolucionário, ressalta a
esperança para um mundo que se encontra desesperado. Há, na sociedade atual, muito
desprezo pelas minorias, principalmente as pessoas de cor e menos favorecidas
economicamente. As classes dominantes ignoram a realidade excluída dos desfavorecidos e
seu poder é em grande parte formado pela dominação e exploração destes.
É por isso que as escolas devem tornar-se um lugar plural e dialógico, um lugar em
que os estudantes não sejam levados apenas a ler textos, mas a entender contextos.
3667
Infelizmente as atividades escolares giram em torno da necessidade de reproduzir aquilo que é
ditado pelos grupos dominantes. Direta e indiretamente, as escolas acabam reforçando em
suas ações exclusões e injustiças às classes, raças e gêneros.
Os contornos da diversidade que circulam e convivem no espaço escolar investigado
pode ser analisado a partir de algumas características como: gênero, idade, raça, religião e
rendimento.
Na questão do gênero. Dos estudantes, 62,8% pertencem ao gênero feminino e 37,2%
ao gênero masculino. Quanto às diferenças de gênero, podem gerar na escola alguns conflitos
referentes à supremacia masculina ou feminina, ocorrendo a predominância da forma de
pensar de um grupo perante o outro ou também a criação de estereótipos que padronizam
comportamentos, o que causa a exclusão daqueles que não seguem esses padrões. É
interessante ressaltar que embora a maioria corresponda ao gênero feminino, o currículo
escolar não valoriza equilibradamente experiências femininas e masculinas. Normalmente o
currículo valoriza o domínio, o controle, a racionalidade, a técnica, o individualismo e a
competição, características que refletem mais os interesses masculinos, desvalorizando a
intuição, a arte, a estética, o comunitarismo e a cooperação que são experiências mais ligadas
às experiências e aos interesses femininos.
Na questão da idade, elas variam de sete a dezesseis anos. As diferenças etárias
podem gerar conflitos de sobreposição dos maiores frente aos menores, a organização de
grupos que desejam sobrepor seus desejos e formas de agir sobre os outros.
Na questão étnica/racial, 49% dos estudantes se consideram branco, 28,1% pardos,
12,2% negros, 3,6% amarelos e 3,6% indígenas. Cerca de 3,6% dos alunos não souberam
responder como eles se consideram. Essas diferenças podem gerar conflitos e discriminações
em relação à raça e à etnia.
Na questão religiosa, 45,9% pertencem à religião católica, 37,8% à evangélica, 0,5%
à espírita, 7,7% não pertencem a nenhuma religião e 8,8% não sabem informar. As diferentes
opções religiosas há tempos vêm gerando conflitos, um grupo tende a querer persuadir o outro
a adotar a sua religião, às vezes, acontece por parte de um grupo a não aceitação do outro e o
posicionamento de que a sua crença é a única verdadeira.
Quanto à permanência, evasão e repetência, 6,1% já desistiram da escola em algum
momento da sua vida e 29,1% já reprovaram de ano. Essa característica pode gerar exclusões
e rotulações destes alunos em defasagem escolar.
Diante desses dados e na perspectiva de que a escola é o local de convivência da
diversidade, cabe aos profissionais que lá atuam estarem atentos às formas como as exclusões
acontecem e liderarem com ela.
3668
Assim, uma escola comprometida com a vivência dos direitos humanos deve construir
um currículo multicultural, que visa a formação para a cidadania e, para que esse processo
ocorra, é necessário levar em conta que os atores têm diferentes representações e
racionalidades.
A centralidade do processo curricular não está mais nos conteúdos disciplinares, mas
sim na interdisciplinaridade. As disciplinas e seus conteúdos passam a se constituir
em ferramentas no processo de construção do conhecimento contextualizado, ou, em
outras palavras, as diversas representações da realidade, sistematizadas nas
diferentes áreas do conhecimento, são auxiliares no processo de conscientização do
aprendiz... (EYNG, 2007, p. 198).
É importante ainda observar que:
O currículo desempenha, de fato, distintas missões em diferentes contextos e níveis
educativos, de acordo com as características e finalidades que refletem de cada
nível. O currículo deve, portanto, ser concebido tendo como parâmetro o contexto
em que se configura e as práticas educativas na realidade, mediante as quais se
expressa, considerando-se o currículo proposto, o projeto pensado/escrito e o
currículo vivenciado, a prática do projeto pensado/aplicado, avaliado. (EYNG, 2002,
p. 28).
Nessa perspectiva, é importante considerar que o currículo e as ações pensadas e
desenvolvidas na escola não são neutros. A autora Costa (1998, p. 38) “indica que o currículo
é um campo onde estão em jogo múltiplos elementos, implicados em relação de poder,
compondo um terreno privilegiado da política cultural”. Para a autora, a escola é território de
produção, circulação e consolidação de significados que constituem um espaço de
concretização da política da identidade. O currículo escolar é um dos mecanismos que forma a
identidade dos indivíduos.
Desta forma, o currículo escolar é um texto que pode nos contar muitas histórias:
histórias sobre indivíduos, grupos, sociedades, culturas, tradições; histórias que nos
pretendem relatar como as coisas são ou como deveriam ser. O que há de comum
entre elas uma vontade de saber que, como assinala Foucault (1996), é inseparável
da vontade de poder, e tem se constituído em “prodigiosa maquinaria destinada a
excluir” (p. 20). Na política cultural estas representações construídas pelos discursos
vão posicionando os indivíduos numa certa geografia e economia do poder cujo
objetivo é o governo, a regulação social. (COSTA, 1998, p. 61).
Diante dessa discussão, a autora Meyer (1998) faz uma reflexão sobre o currículo e a
construção de fronteiras e posições sociais. Esta aponta que:
3669
A escola produz espaço privilegiado para alguns enquanto reforça a desigualdade e
a subordinação de outros. Os professores estão implicados na produção e reprodução
dos discursos e práticas que configuram os sujeitos e constituem suas múltiplas
identidades culturais. (MEYER, 1998, p. 69).
Por isso, segundo a autora, é interessante olhar para dentro da escola e do currículo e
verificar como as histórias estão sendo construídas e como se constrói os sentidos de
pertencimento e exclusão.
Como nossa sociedade é dualizada, há pobres e ricos convivendo juntos, as formas de
exclusão tornam-se invisíveis aos olhares das pessoas, porque elas causam dois sentimentos:
indiferença – pois estão tão banalizadas pela mídia que deixam de ser um problema para ser
um dado, que pouco sensibiliza – e medo – pois o medo é o grande causador da exclusão e da
desconfiança das pessoas, pois lembra os efeitos da exclusão, da pobreza e da marginalidade,
que são produzidos pela fome, pelo desespero e pelo desencanto.
Esta forma de exclusão acaba se naturalizando aos olhos dos indivíduos que a aceitam
e muitas vezes a consideram como problema do indivíduo e não da sociedade ou outras
instâncias maiores. Na realidade das escolas, muitas vezes os olhares, que a tudo padronizam,
não percebem o clamor dos estudantes chamando por seus direitos, muitas vezes de formas
equivocadas.
A naturalização do infortúnio vivido por muitos, nunca é produto de causas naturais.
Trata-se de uma construção histórica, ideológica, discursiva, moral. Uma construção
que tende a se superpor ao olhar cotidiano, tornando os acontecimentos passíveis de
uma invisibilidade artificial, ainda que não por isso menos poderosa. (GENTILI,
2003, p. 33).
A escola, entendida como espaço de convivência da diversidade, deve ser entendida
como espaço democrático de desmascaramento das exclusões, pois “o silêncio, a atenuação, a
ocultação edulcorada da exclusão faz com que esta se torne mais poderosa, mais intensa,
menos dramática e, portanto, mais efetiva” (GENTILI, 2003, p. 42).
A escola deve contribuir para tornar visíveis as exclusões e ser o local que respeite os
mais elementares direitos humanos e sociais.
Considerações Finais
Uma educação que assegure os direitos humanos precisa exercitar o convívio com a
diversidade. Esse convívio vai além do respeito e da tolerância, corresponde a olhar os outros
com olhos de sensibilidade, num posicionamento de alteridade.
3670
Este argumento é fundamental para se discutir a problemática proposta neste artigo,
que pretendeu saber qual a relação entre a visão que os estudantes têm sobre os direitos
fundamentais da pessoa e a convivência com a diversidade no espaço escolar.
Felizmente, pode-se perceber que os estudantes têm clareza de seus direitos
estabelecidos por lei. Todos os direitos citados por eles estão relacionados à legislação.
Embora os estudantes demonstram que têm clareza dos direitos humanos, apontando a
educação, o respeito e a liberdade como os principais, a diversidade observada na composição
dos estudantes, quando não respeitado o direito à liberdade da diferença, pode se converter em
preconceito, discriminação e exclusão. Assim, cabe questionar se esses direitos estão sendo
garantidos e vivenciados no espaço escolar.
Um aspeto significativo é que os estudantes reconhecem seu direito à educação e
mesmo que os sistemas educacionais hoje sejam menos excludentes que há um tempo e que o
país tenha alcançado certo nível de universalização em matéria de acesso e permanência na
escola, ainda há diferentes formas de exclusão, que muitas vezes são solidificadas dentro das
escolas. São os chamados “excluídos do interior”.
Outro destaque é a necessidade de assegurar o direito ao respeito, conforme a riqueza
de conteúdo que consta no art. 17 do ECA: preservação da imagem, da identidade, da
autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais de crianças e
adolescentes.
É papel da escola, portanto, estar em permanente luta contra as exclusões e todas as
formas de desigualdades que privilegiam uns e desconsideram muitos. É a escola responsável
por plantar nos alunos a esperança de uma sociedade mais justa, não uma esperança utópica,
mas “revolucionária”.
REFERÊNCIAS
BENEVIDES, M. V. Cidadania e direitos humanos. Disponível em:
<http://www.iea.usp.br/iea/artigos/benevidescidadaniaedireitoshumanos.pdf>. Acesso em: 17
jun. 2009.
BOBBIO, N. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
BRASIL.
Constituição
Federal,
1988.
Disponível
em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/principal.htm>. Acesso em: 20 jun. 2009.
BRASIL, Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos: 2007. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos,
2003 e 2007. Acesso em: 18 jun. 2009.
3671
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