AS ÁGUAS DOS RIOS NEGRO E SOLIMÕES COMO TEMA
GERADOR PARA O ENSINO DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
Mauro Melo Costa – [email protected]
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas – IFAM (Campus
Manaus Centro – CMC)
Avenida 7 de setembro, 1975 - Centro.
Manaus – Amazonas
Rosa Oliveira Marins Azevedo – [email protected]
Ana Mena Barreto Bastos – [email protected]
Maria Lucia Tinoco Pacheco – [email protected]
Resumo: Este trabalho apresenta impressões e considerações a respeito da utilização
da água dos rios Negro e Solimões como tema gerador para o Ensino de Química. Tem
como objetivo apontar algumas contribuições referentes ao uso de tema gerador para
ensinar Química, a partir da experiência com estudantes do Ensino Médio em um
Centro de Educação de Jovens e Adultos, localizado em Manaus – AM, no ano de 2014.
Desenvolveu-se uma metodologia de ensino com sustentação no pensamento
pedagógico de Paulo Freire, cujos dados coletados foram divididos e discutidos, a
partir três categorias que representam as etapas vividas com a metodologia proposta.
São elas: 1) Problematização; 2) Organização, adaptação e registro dos
conhecimentos; 3) Avaliação da proposta de ensino. A partir dos momentos vivenciados
e considerando-se o conhecimento da natureza que os cercam e de si mesmos, concluise que a experiência contribuiu para a formação do pensamento crítico, reflexivo,
participativo e para o processo de identificação dos estudantes como cidadãos,
corroborando com o Ensino de Química na Educação de Jovens e Adultos.
Palavras-chave: Tema gerador, Ensino de química, Educação de Jovens e Adultos,
Metodologia de ensino.
1
INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino amparada por
lei e voltada para pessoas que não tiveram acesso, por algum motivo, ao ensino regular
na idade apropriada. Essas pessoas, conforme Gadotti e Romão (2007), têm a
necessidade de ver a aplicação imediata do que está aprendendo e, ao mesmo tempo,
precisam ser estimuladas e criarem autoestima.
Diante dessa necessidade, percebe-se que o ensino de Química precisa ser tratado
dentro de uma perspectiva social, na qual o trabalho do educador prime pela consciência
do papel político do ato de ensinar, assumindo a sua posição como professor crítico a
serviço de uma classe social, estando assim engajado na tarefa de transformação da
sociedade e do modo de produção.
Fundamentada nas concepções de Educação Libertadora de Freire (1987), a
proposta de ensino teve como foco tratar da importância da Química no contexto social,
a partir de uma proposição metodológica que possibilitasse melhorias no processo de
ensino e aprendizagem, considerando o contexto social do educando como ponto de
partida para sua aprendizagem, tendo como premissa básica a dialogicidade e a
problematização. Para isso, buscou-se: a) investigar a utilização das águas dos rios
Negro e Solimões como tema gerador; b) desenvolver a proposta metodológica,
adotando-se o pensamento pedagógico de Paulo Freire; e, por fim, c) aplicar e analisar a
viabilidade dos momentos desenvolvidos.
As águas dos rios são, de acordo com Zeidemann (2001), o produto de interações
físicas e químicas ocorridas durante o processo de infiltração e escoamento. Na região
amazônica, a relação entre a química dos sistemas dos rios e a geologia da área é
notavelmente nítida. De acordo com características visuais como cor e transparência as
águas da região são classificadas de três tipos, dentre as quais se destacam as águas
brancas e negras.
As águas brancas caracterizam-se por apresentarem grandes quantidades de sólidos
suspensos, o que determina a aparência lamacenta, e as águas negras caracterizam-se
por grandes quantidades de substâncias orgânicas dissolvidas, o que lhes conferem a
coloração escura. São exemplos de águas negras e brancas respectivamente os rios
Negro e Solimões. Diante das características físico-químicas e por serem responsáveis
por um dos espetáculos naturais mais conhecidos de Manaus-AM (o encontro das
águas), surgiu a ideia de se trabalhar com as águas destes rios como tema gerador.
2
PERCURSO METODOLÓGICO
A pesquisa foi desenvolvida durante o Estágio Curricular Supervisionado, em um
Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) localizado em Manaus – AM, com
uma turma do Ensino Médio, no primeiro semestre de 2014. Os dados relativos ao
estudo foram coletados por meio de observação direta (BOGDAN; BIKLEN, 1994) do
ambiente escolar, como um todo e das aulas do estagiário, em particular.
Diante da necessidade de se desenvolver um Trabalho Pedagógico Coletivo na
escola, a partir da implementação de uma atividade transversal com a temática Água, e
entendendo a educação como instrumento de conscientização e humanização, na
superação das relações injustas de opressão, realizou-se a investigação da realidade que
é um processo operacionalizado por meio da Investigação Temática (FREIRE, 1987).
Conforme sistematizado por Delizoicov (1982, 2008), a Investigação Temática é
desenvolvida em cinco etapas que correspondem a:
a) Primeira: reconhecimento preliminar, que consiste em reconhecer o contexto nas
bases sócio-histórica e econômico-cultural em que vive o aluno;
b) Segunda: Escolha de contradições vividas pelo aluno que expressam de forma
sintetizada o seu modo de pensar e de ver/interagir com o mundo, bem como a escolha
de codificações;
c) Terceira: Obtenção dos Temas Geradores a partir da realização de diálogos
descodificadores;
d) Quarta: Redução Temática - trabalho em equipe interdisciplinar, com o objetivo
de elaborar o programa curricular e identificar quais conhecimentos são necessários
para o entendimento dos temas;
e) Quinta: Desenvolvimento do programa em sala de aula.
O tema gerador, obtido na terceira etapa da Investigação Temática, é entendido
como o assunto que centraliza o processo da educação, que é fruto de uma mediação
entre as responsabilidades dos professores e os interesses dos alunos. Ou seja, é assunto
que centraliza o processo de ensino-aprendizagem, sobre o qual acontecem estudos,
pesquisas, análises, reflexões, discussões e conclusões (CORAZZA, 1992).
A proposta de se trabalhar com tema gerador é perfeitamente possível em qualquer
disciplina, uma vez que aborda conhecimentos diversos, além de suas interações, não
perdendo o referente do tema pelo qual é originado. Esse tema chama-se gerador porque
qualquer que seja a natureza de sua compreensão como a ação por ele provocada,
contém em si a possibilidade de desdobrar-se em outros tantos temas que, por sua vez,
provocam novas tarefas a serem cumpridas (FREIRE, 1987).
Após a definição do tema gerador desenvolveram-se ações pedagógicas com
sustentação no pensamento freireano, explicitadas a seguir:
1º Momento: Identificação das concepções dos alunos – momento em que se
identificaram os conhecimentos trazidos pelos alunos, a partir de questões-problemas
relacionadas ao conteúdo, associando sempre com o seu cotidiano. As questões
buscaram potencializar a possibilidade de dúvidas e perguntas. Além disso, o debate
entre os alunos proporcionou a explicitação de suas próprias teorias, promovendo uma
reflexão sobre o próprio conhecimento, que se estendeu e aprofundou quando este
conhecimento foi contrastado com o dos colegas.
Esse primeiro momento foi desenvolvido na primeira aula, concomitante ao
processo de Investigação Temática que resultou na escolha das águas dos rios Negro e
Solimões como Tema Gerador.
2° Momento: Organização, adaptação e registro dos conhecimentos – neste
momento foram trabalhados os conteúdos referentes à temática, tendo em vista os
objetivos estabelecidos. Os alunos, comparando o conhecimento trazido com o
aprendido após as aulas, registraram as diferenças e responderam de forma que se pôde
avaliar e identificar o conhecimento adquirido. Os conceitos científicos foram
selecionados a partir da necessidade de serem trabalhados para o entendimento de uma
situação real e significativa.
Esse segundo momento foi implementado na segunda, terceira e quarta aula em que
foram desenvolvidas as seguintes atividades, respectivamente: Estudo dirigido em
grupo, aula expositiva dialogada sobre “O ciclo da água” e “A qualidade da água”. Os
conteúdos conceituais trabalhados na terceira aula foram: Os estados físicos da água; As
mudanças de estado físico da água; Calor; e Temperatura. Os conteúdos conceituais
trabalhados na quarta aula foram: Solvente universal; Soluto; Solvente; Solução;
Misturas; Tipos de misturas; Tipos de água; Etapas do tratamento de água; pH; e Etapas
do tratamento de esgoto.
3° Momento: Reflexão e avaliação – a partir de suas próprias impressões e
interpretações os alunos avaliaram o desenvolvimento da proposta de ensino, o que
proporcionou um diagnóstico do processo.
Esse terceiro momento foi realizado na quinta aula na qual os alunos participantes
foram avaliados, a partir da resolução do questionário avaliativo. Outros critérios
utilizados como requisitos avaliativos foram o envolvimento durante as aulas e a
participação nas discussões.
3
RESULTADO E DISCUSSÕES
A implementação da pesquisa ocorreu no decorrer de cinco aulas, no período de
março e abril de 2014, com a participação de 22 alunos do Ensino Médio. Destacam-se
para análise três momentos: 1) problematização; 2) organização, adaptação e registro
dos conhecimentos; e 3) Avaliação da proposta de ensino.
1) Problematização
Problematizar, segundo Capecchi (2013), é superar o olhar fundado no senso
comum, o que envolve, de acordo com Freire (1996, p. 35), criticizar a curiosidade
ingênua por meio da possibilidade de condições para que os estudantes aproximem-se
“de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscível” que envolve
aprender a falar e se expressar por meio de ferramentas específicas.
Na Tabela 1, estão expressas as perguntas elaboradas pelo professor e as que
surgiram no debate e foram utilizadas para a problematização inicial voltada para as
situações significativas envolvidas com a temática. Tais questões têm por objetivo
estabelecer uma relação dialética com o mundo, o que possibilita uma reflexão e ação
sobre a realidade e o sujeito (FREIRE, 1987).
Tabela 1 – Questões problematizadoras
Fonte
Apresentadas pelo professor
Surgiram no debate
Questões
De onde vem a água que entra em nossas
casas?
Para onde vai a água que sai de nossas
casas?
Como a água é tratada?
Porque a água é tratada?
Que doenças podem ser transmitidas pela
água?
Por que os rios Negro e Solimões não se
misturam?
Por que a água do Rio Negro é preta?
Por que a água do rio Solimões é
“barrenta”?
Por que o Rio Negro é conhecido como
“água morta”?
Por que o Rio Solimões é conhecido como
“água viva”?
A problematização, na Abordagem Temática Freireana, consiste em fazer com que
os alunos, de forma reflexiva, sintam a necessidade de adquirir novos conhecimentos,
indo além dos saberes cotidiano (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011).
De acordo com Solino e Gehlen (2013), na Abordagem Temática Freireana, a
contextualização perpassa todo o processo didático pedagógico, uma vez que os
problemas locais vivenciados pelos alunos e sintetizados no Tema Gerador são os que
vão direcionar a contextualização no seu sentido social.
Este momento foi de fundamental importância, pois os alunos expuseram suas
dúvidas, opiniões e compartilharam suas experiências relacionadas à sua vivência, uma
vez que os mesmos apresentaram, em suas falas, situações que faziam parte do seu
contexto conforme é possível constatar na Tabela 1.
Além disso, é possível observar que a contextualização, nesse primeiro momento da
aula, apresenta um direcionamento social, uma vez que o problema proposto aos alunos
está relacionado à temática geradora.
2) Organização, adaptação e registro dos conhecimentos
A organização do conhecimento ocorreu a partir das aulas planejadas, tomando
sempre como base uma situação-problema investigativa voltada para uma questão do
tema gerador. Foram implementadas três aulas com o objetivo de desenvolver ações
pedagógicas que possibilitassem aos alunos o desenvolvimento do diálogo, da
autonomia, da iniciativa e da pesquisa para uma aprendizagem que fosse além dos
conhecimentos que já possuíam, buscando a construção de conceitos.
A construção do saber no ambiente escolar se faz, de acordo com Oliveira (2013), a
partir do envolvimento efetivo do educando diante dos desafios a ele apresentado pelo
professor.
Na primeira aula, realizou-se um estudo dirigido com um capítulo do livro
intitulado “Florestas do Rio Negro” (OLIVEIRA; DALY, 2001). Com o capítulo 2
intitulado “O Rio das Águas Negras” (ZEINDEMANN, 2001) foram discutidos os
seguintes tópicos: características climáticas e físicas da região, tipos de água da
Amazônia, conservação da água, gêneses da água preta e o ciclo do mercúrio. A Figura
1 apresenta o momento da realização do estudo dirigido e a capa do texto utilizado na
aula.
Figura 1: Desenvolvimento do estudo dirigido e o texto “O Rio das Águas Negras”
Fonte: http://ecologia.ib.usp.br/guiaigapo/images/livro/RioNegro02.pdf
Os métodos de ensino, de acordo com Libâneo (1994), são conjunto de ações,
passos, condições externas e procedimentos dirigidos por professores para estimular o
processo de ensino em função da aprendizagem dos alunos. O estudo dirigido foi
desenvolvido por acreditar ser esta estratégia de ensino uma ação didático-pedagógica
capaz de possibilitar melhorias no processo de ensino-aprendizagem através da leitura e
escrita. Durante a implementação da atividade percebeu-se a necessidade de se trabalhar
a habilidade leitora escritora dos alunos, visto que apresentaram dificuldades na
interpretação do texto e, consequentemente, na resolução das questões propostas.
Na segunda aula sobre “O ciclo da água” buscou-se constantemente oportunizar o
diálogo e a reflexão diante das questões levantadas. De acordo com Lemke (2014), cada
conceito científico oferece um meio de interpretação a partir de nossa experiência no
mundo, pois nenhum conceito científico representa uma realidade pré-existente
absoluta.
Percebe-se que o momento de discussão proporciona aos alunos oportunidades para
que novos conhecimentos sejam construídos. Não se trata apenas de propor questões
que possibilitem a aplicação de conceitos estudados anteriormente, mas de criar
condições para a aprendizagem de novos conteúdos (DELIZOICOV, 2001).
Com o intuito de possibilitar a identificação da presença da Química no dia a dia,
além de relacioná-la a outras disciplinas, os alunos tiveram a oportunidade de realizar
uma reflexão acerca do vídeo “De onde vem a garrafa d’água” e socializar seu
conhecimento, construindo explicações causais para o problema proposto, uma vez que
apresentaram, em suas falas, ainda que de forma elementar, situações que representam
explicações científicas. Percebeu-se no decorrer da aula a participação ativa dos alunos
com suas ideias, opiniões e manifestação sobre o que eles sabiam e o que gostariam de
saber a mais. A Figura 2 apresenta o vídeo utilizado na aula.
Figura 2: Vídeo “De onde vem a garrafa d’água”
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=G91C7HUHiCs
Na aula em que se trabalhou “A qualidade da água” inicialmente foi apresentado
um vídeo intitulado “Água, saneamento e qualidade de vida”, com Libras, para que
houvesse, por meio do debate, a organização e identificação dos conhecimentos
científicos. O vídeo utilizado está representado na Figura 3.
Figura 3: Vídeo utilizado para iniciar a segunda aula
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=TC9HEfzrZgk
Promover interações discursivas não é tarefa fácil, pois demanda saber perguntar e
saber ouvir. É na argumentação dos alunos, segundo Oliveira (2013), que o professor
pode tomar consciência das relações que são realizadas, das ideias trocadas e do
conhecimento que seus alunos estão construindo a partir da atividade. A partir do
debate, posterior a apresentação do vídeo, foi possível perceber a concepção dos alunos
em relação à importância do saneamento básico para a promoção da qualidade da água
que é consumida.
Foram trabalhados posteriormente os conteúdos conceituais, intervindo de forma a
incentivar a apresentação de ideias por parte dos alunos e o aprimoramento de suas
descrições.
3) Avaliação da proposta de ensino
Além de ensinar Química, a escola exige também do professor outras funções,
como, por exemplo, a de avaliar seus alunos (JIMÉNNEZ-ALEXANDRE et al., 2000).
As inovações didáticas devem estar ligadas a inovações na avaliação (CARVALHO,
2013), pois uma nova postura metodológica em sala de aula torna-se inconsistente
aliada a uma postura tradicional de avaliação. Assim, foi proposto um questionário
como instrumento avaliativo da metodologia implementada. Este foi aplicado ao
término do ciclo de atividades.
A Figura 4 apresenta a avaliação dos alunos em relação a cinco critérios: A didática
do professor; o uso do Tema Gerador; o grau de conhecimento do assunto e da
disciplina apresentado pelo professor; os materiais utilizados me sala de aula; o tempo
das aulas.
Figura 4: Avaliação dos alunos sobre o processo educativo vivenciado
Na questão que consistia identificar a viabilidade da proposta de ensino com o tema
gerador, 100% dos alunos aprovaram a proposta, justificando da seguinte forma: “foi
muito bom, porque a sala conversava e debatia sobre o tema, dava suas opiniões e o
professor era bem explicativo”; “porque nos dá mais conhecimento, achei
superimportante, aprendi coisas que eu não sabia em pouco tempo com o professor”;
“revelando-se mais que eficaz no trabalho para o engrandecimento mental pro aluno,
que vivencia de forma majestosa, uma matéria que mexe com o imaginário de todos”;
“foi uma forma de conhecermos mais sobre nossos rios”; “o tema foi muito importante
para esclarecer algumas dúvidas que eu tinha sobre a água”; “porque ele explica da
maneira pra gente entender”.
Além disso, os alunos sugeriram: “Sugiro que se aprofundem mais para descobrir
mais os mistérios das nossas águas”; “eu sugiro que tivesse mais aulas dele, pois ele é
bom, explica muito bem”; “Que sempre aconteça esse tipo de trabalho nas escolas”;
“Sugiro que explique sempre assim para que outros alunos possam entender”; “que
prestemos mais atenção na nossa riqueza que é a água do planeta”.
Ao serem questionados se a forma como os conteúdos estavam sendo trabalhados
ajudava a aprender de modo mais fácil Química, 20 alunos responderam que sim,
justificando da seguinte maneira: “utilizando palavras de simples entendimento e com
formas de explicação voltada pro dia a dia do aluno, sem pensar que poderia ser mais
fácil, entende-se na interpretação do indivíduo como sendo o cliente principal de um
estudo vanguardista e itinerante”; “Porque ele fala bem e sabe se expressar de forma que
o aluno entenda de forma bem clara”; “porque o professor explica muito bem”; “pela
paciência de explicar”; “pelo modo dele explicar, foi muito bom”; “porque o professor
tinha uma forma fácil de ensinar e tirar as dúvidas dos alunos”; “por que o modo que ele
ensina é bem claro”; “por que apesar de termos pouco tempo de aulas tivemos um ótimo
professor que se deu o maior valor em ensinar de uma forma mais fácil”; “porque não
tinha números para atrapalhar minha mente”.
Entretanto, 2 dos alunos afirmaram que a proposta não contribuiu para facilitar a
apreensão dos conteúdos de Química de maneira mais fácil, devido a uma dificuldade
pessoal, justificando da seguinte forma: “eu entendi mais ou menos, é um pouco difícil
química e um pouco complicado”; “não, por que eu tenho muitas dificuldades de
aprendizagem”.
Ao responderem a questão “O que você achou dos materiais utilizados?”, 21 alunos
acharam bom justificando da seguinte forma: “recriando um arsenal educativo para
atender de forma excepcional, os melhores produtos e assim um ciclo de esperança em
uma nova etapa até o próximo futuro”; “achei ótimo as demonstrações com os
materiais”; “muito bom porque fica mais fácil de aprender”; “eram bons e modernos”;
“porque deu para entender os conteúdos”. Porém, 1 aluno achou ruim justificando da
seguinte forma: “tivemos muitos materiais para pouco tempo de aula”.
Quando questionados sobre o conhecimento aprendido, os estudantes disseram:
“Aprendi que iniciativas que agreguem valor para minha vida, são mais importantes
como, qualquer conceito criado por pensadores da Europa”; “aprendi muitas coisas que
eu não sabia”; “que gostei muito, tinha dúvidas sobre as águas, hoje não tenho mais”;
“aprendemos diferentes temas e eu gostei”; “com certeza, prestando atenção
estudando”; “que apesar da matéria ser bem complicada para mim eu consegui me
interessar mais pelo assunto”; “bom eu aprendi sobre o tratamento da água de maneira
diferente”; “aprendi sobre o uso das águas, tubulação de esgotos, canos, caixa de água”;
“Eu diria que aprendi como a água é tratada”; “Muitas coisas relacionadas ao nosso
tema Rio Negro e Solimões, de onde vem a água, para onde vai, como é tratada...”; “Eu
aprendi muita coisa como por exemplo o tratamento do esgoto e como água do rio
Negro é rica em ferro e ácida”; “Aprendi sobre a importância da água, como ele chega
às nossas casas, qual a maneira certa de uso e muito mais”; “Aprendi sobre a água, a
formação da chuva”.
Para a quinta questão “O que você mais gostou e do que não gostou nas aulas?”,
destacam-se as justificativas: “pensei que fosse mais um universitário de banco de
faculdade, mas eu estava enganado, era sim um de nós, só que em um nível melhorado”;
“eu gostei de todas as aulas que ele desenvolveu”; “ele foi muito atencioso, e explica
com clareza as nossas dúvidas e o relacionamento com ele foi ótimo porque ele é muito
carismático”; “supereducado, paciente, ensina bem com atenção”; “gostei muito das
aulas dele, ele daria um ótimo professor de Química, é bastante atencioso, e tem muita
paciência”; “muito bom porque ele pergunta muito sobre dúvida”; “bom, o professor é
muito bacana, atencioso, não tive muito relacionamento com ele porque ele não dava
atenção só pra mim, ele dava atenção pra todos”; “Ele foi bastante esforçado pra passar
pros alunos os conteúdos, foi bem comunicativo, eu gostei bastante dele porque ele
tratou superlegal todos nós”; “muito bom o relacionamento dele com os alunos, foi
muito bom, explica super bem”; “O professor Mauro é um ótimo lecionador, bem
explicativo, desembaraçado, sabe ensinar de maneira divertida e séria ao mesmo
tempo”.
Ao responderem a questão “Como você avalia sua participação e interesse pelas
aulas? Por quê? O que fiz? O que poderia ter feito? Que nota você se daria?”, 100%
afirmaram ter participado de forma satisfatória. As notas atribuídas pelo próprio
estudante a si mesmo ficou no intervalo entre 5 ≥ N ≤ 10, sendo que as justificativas
apresentadas estão expostas a seguir: “Sempre achei que a química era um bicho de 7
cabeças, na verdade, era uma ciência que eu não dava muito valor”; “Interagi mais, falei
mais, e participei mais. Eu aprendi pelo menos 80%”; “fui muito participativa, aprendi o
tema”.
Quando questionados sobre o que poderiam ter feito responderam: “me esforçar”;
“Poderia ter mais tempo”; “eu poderia estudar mais”; “Poderia ter participado mais”. O
aluno que se deu nota 5, avaliou de forma negativa sua participação e interesse pelas
aulas: “deixei de fazer perguntas, deveria ter interagido mais”.
4
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando que a Ciência apresenta linguagem própria e uma forma particular de
ver o mundo, construída e validada socialmente, é preciso que situações que
possibilitem aos alunos familiarizar-se com suas práticas sejam criadas. Portanto, a
utilização de temas geradores deve ser entendida como uma maneira de envolvimento
dos alunos na identificação, contextualização da Ciência, em particular da Química.
Pode-se considerar um desafio para os professores desenvolver metodologias que
sejam adequadas para o Ensino de Química. No entanto, identificou-se na utilização das
águas dos rios Negro e Solimões, como tema gerador, uma proposta capaz de contribuir
para o processo de ensino e aprendizagem por apresentar momentos que potencializam e
instigam o desenvolvimento do conhecimento nos alunos.
Acreditando que a qualidade da aprendizagem e o ato de aprender dependem de um
ambiente facilitador, o uso do tema, nesse caso particular para a EJA, possibilitou uma
organização curricular mais flexível por meio da qual foi possível envolver
conhecimentos interdisciplinares e também vários aspectos do “conteúdo” químico. Os
rios Negro e Solimões foram tratados não apenas no que se refere a aspectos químicos,
mas também aspectos históricos, biológicos e sociais.
Trabalhando com o tema proposto pela turma, e que tem relação com a realidade
dos alunos, percebeu-se a possibilidade de se trabalhar com conteúdos de disciplinas
diversas, ao mesmo tempo, e relacioná-los com o dia a dia de cada um. Observou-se
também que o ensino dos conceitos fundamentais de química geral facilitou a
compreensão do processo que envolve o ciclo e tratamento da água e esgoto,
valorizando o contexto.
Além disso, houve uma motivação gerada pelos debates, durante as aulas,
permitindo um ambiente facilitador de aprendizagem. Nesse ambiente, foi possível
identificar posturas críticas e participativas por parte dos alunos. Com isso, é possível
inferir que a metodologia desenvolvida possibilitou a construção de novos
conhecimentos e contribuiu na formação do pensamento crítico e no processo de
identificação dos estudantes como cidadãos reflexivos e participativos, corroborando
com a função do Ensino de Química na EJA.
Agradecimentos
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas - IFAM
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THE WATERS OF RIVERS AND BLACK THEME AS SOLIMÕES
GENERATOR FOR THE TEACHING OF CHEMISTRY IN YOUTH
AND ADULT EDUCATION
Abstract: This paper presents impressions and considerations regarding the use of
water of the Negro and Solimões rivers as my theme for the Teaching of Chemistry.
Aims to point out some contributions concerning the use of generative theme to teach
Chemistry, from experience with high school students in a Center of Adult Education,
located in Manaus - AM, in the year 2014 developed a teaching methodology to support
the pedagogical thinking of Paulo Freire, whose collected data were divided and
discussed from three categories that represent the steps experienced with the proposed
methodology. They are: 1) Curriculum; 2) Organization, adaptation and recording of
knowledge; 3) Evaluation of the teaching proposal. From the experienced moments and
considering the knowledge of nature surrounding them and themselves, it is concluded
that the experience contributed to the formation of critical thinking, reflective, and
participatory process for the identification of students as citizens, corroborating with
the Chemistry Teaching in Adult Education.
Key-words: Theme generator, Teaching chemistry, Youth and Adult Education,
Teaching Methodology.