1
Recorte
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QUALIDADE
ESCOLA
COMO
DIREITO
E
JUSTIÇA
NA
2
JUSTIÇA NA ESCOLA: DO QUE SE TRATA?


A relação teoricamente construída entre justiça e escola pode
ser considerada como o debate que apoia a compreensão de
quais são os princípios de justiça que orientam, delimitam e
justificam a distribuição do bem social educação escolar
efetivada por meio de políticas e práticas educacionais.
E que permite também identificar as consequências dessas
políticas e práticas na escola e na sociedade.
3
JUSTIÇA NA ESCOLA: DO QUE SE TRATA?

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
A educação escolar é considerada um bem social.
Bens sociais são tudo o que é produzido pela sociedade e
cuja distribuição necessita de critérios justos, que possam ser
considerados legítimos.
O direito social, no âmbito dessa discussão, é um meio
legítimo de distribuição de bens sociais em sociedades
democráticas nas quais os indivíduos se representam como
livres e iguais e, por outro lado, nas quais a origem social
continua afetando a possibilidade da igualdade e da
liberdade.
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Breve discussão sobre liberdade e igualdade nas sociedades
democráticas
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O fim do feudalismo representou também o fim da ideia de
posições sociais fixas devido ao nascimento.
Consolidou-se a noção de que todos são iguais e livres.
Necessidade de fixação de regras, de direitos e deveres
(contratualistas).
Descoberta de que a igualdade e a liberdade é uma
representação social, mas que a origem social continuava
determinando situações de não igualdade e de não liberdade
(Marx).
Atrelamento da ideia de justiça às relação sociais (Marx e os
utilitaristas).
Os direitos sociais vêm sob a égide desse atrelamento entre
justiça e relações sociais: o Estado deve agir para que a
distribuição de bens seja mais justa e a coesão social seja
garantida.
5
Breve discussão sobre, liberdade, igualdade e desigualdade
social nas sociedades democráticas
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Até então a distribuição de bens eram pensados muito mais
fortemente em relação à política (Aristóteles/contratualistas).
As distribuições são pensadas sobremaneira em função da
responsabilidade do indivíduo livre e igual.
A partir do surgimento da “questão social” as regras de
distribuição de bens passaram a considerar a situação de
origem do indivíduo. Há, portanto, situações sociais – de
grupo, de classe - que incidem sobre a possibilidade do
indivíduo ser igual, de poder escolher, de cooperar, de viver
em sociedade, de poder ter autonomia, de acatar regras.
O conceito de desigualdade social se reporta a diferenças de
distribuição de bens entre pessoas ou grupos de pessoas,
que não são consideradas socialmente legítimas.
6
Breve discussão sobre, liberdade, igualdade e desigualdade
social nas sociedades democráticas
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As teorias distributivas da justiça divergem em relação à
proposição de que o acesso aos recursos escassos depende
também de relações sociais sobre as quais o indivíduo não
tem governabilidade: Rawls a admite, Nozick não.
Rawls introduz o chamado princípio da diferença: é justo
fazer correções sobre desigualdades que podem advir de da
igualdade de oportunidades porque o que o indivíduo pode é
também dependente da origem social.
Mas para ele a justiça na distribuição não pode prescindir da
igualdade e da liberdade básica.
Situação que o diferencia de igualitaristas puros para os quais
a liberdade básica dos indivíduos pode ser desconsiderada
em nome de um bem maior que seria a igual distribuição de
recursos.
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Breve discussão sobre, liberdade, igualdade e desigualdade
social nas sociedades democráticas
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As situações de origem também definem o que o indivíduo
pode ser então a meritocracia não pode ser o único critério
de distribuição.
É preciso que haja correção ao longo do tempo; é preciso que
haja equidade.
Equidade remete à necessidade de correção da desigualdade.
Nessa linha, propõe-se arranjos institucionais (Estado) que
zelem pela equidade ou que sejam capazes de gera-la.
Há críticas à linha rawlsiana pelo grande peso que dá ao
Estado: em detrimento do ator (Amartya Sen); em detrimento
da ideia de comunidade, da cultura (Michel Walzer).
Suas ideias foram fundamentais para definições de políticas
sociais após os anos 60.
8
A apropriação dessa discussão para pensar o Direito à
Educação Básica
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
Nos anos 60, o relatório Coleman mostrou, nos EUA, que o
rendimento escolar era fundamentalmente explicado pelo
nível socioeconômico das famílias.
Na França, Bourdieu e Passeron mostraram o mesmo: não
havia motivos para tanta comemoração devido à chamada
democratização da educação escolar; os filhos de operários
galgavam profissões próximas a de seus pais. O contrário
ocorria com os filhos de industriais. Os autores trabalharam o
conceito de violência simbólica para mostrar que a escola
contribuía com a desigualdade social, gerando classificações,
dentre mecanismos.
Surge nesse momento histórico o conceito de desigualdade
escolar vinculado à ideia de rendimento dos alunos; até então
esse conceito era estudado na relação com acesso à escola e
seus recursos.
9
A apropriação dessa discussão para pensar o Direito à
Educação Básica

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Os estudos sobre o rendimento dos alunos por meio de
testes padronizados permitiram observação de correlação
entre desigualdade escolar e desigualdade social.
A trajetória escolar está correlacionada com a desigualdade
social.
A desigualdade escolar afeta e é afetada pela desigualdade
social.
Faz então sentido fazer uso das ideias das teorias da justiça
distributiva para pensar a distribuição do bem social
educação escolar: trata-se de um bem social que define
posições sociais, que afeta a distribuição de outros recursos.
10
A apropriação dessa discussão para pensar o Direito à
Educação Básica

Quais as principais questões para autores como Dubet (2008)
e Crahay (2000) que fazem uso das teorias da justiça para
pensar educação escolar?
◦ 1. As sociedades democráticas capitalistas vivem a contradição de
valorizar liberdade e igualdade e ao mesmo produzir permanentemente
desigualdade.
◦ 2. A meritocracia, nesse tipo de sociedade, é responsável por articular a
igualdade e a hierarquia de posições sociais, de modo que se evite o
retorno à noção de castas.
◦ 3. A desigualdade escolar afeta a trajetória escolar das crianças e sua
dignidade.
◦ 4. A desigualdade escolar impacta a configuração da desigualdade social.
◦ 5. A educação básica é direito obrigatório subjetivo.
◦ 6. Se há correlação entre desigualdade social e desigualdade escolar não é
justo que, na educação básica de direito obrigatório, a distribuição do
bem social “educação escolar” seja pautada em princípios de justiça
meritocrática.
11
A apropriação dessa discussão para pensar o Direito à
Educação.

Qual então o melhor princípio de justiça para a
distribuição do bem social educação escolar na
educação básica?
◦ A igualdade de base.
◦ O princípio de justiça corretiva juntamente com a
ideia de igualdade de base (igualdade de
conhecimentos adquiridos).
12
A apropriação dessa discussão para pensar o Direito à
Educação.



A dimensão de resultados em termos de
rendimento
escolar,
de
aprendizagem,
de
desempenho é relevante para pensar a justiça na
escola.
Na educação básica não é justo permitir diferenças
inclusive
de
resultados
em
termos
de
aprendizagem/desempenho
que
afetem
negativamente a dignidade das crianças, sua
trajetória escolar e a posição que os indivíduos
galgam no futuro.
Entra em cena, portanto a justiça como equidade
na escola, que somente pode ser fruto da política.
13
Justiça na escola e Qualidade como Direito
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

No Brasil, o conceito de qualidade na educação foi
inicialmente demarcado numa relação contraditória entre a
necessidade de promover o acesso à educação e a igualdade
de oportunidades e constante preocupação, por parte de
educadores e especialistas da área, com o nível da qualidade
de ensino (Azanha).
Para as elites houve redução da qualidade da educação
pública, mas para os pobres não (Beisigel).
Primeiramente, a questão da qualidade foi discutida na
relação com acesso, depois com fluxo e mais recentemente
incluiu a questão dos resultados medidos por teste
padronizado de larga escala (Oliveira; Araújo, 2005)
14
Justiça na escola e Qualidade como Direito
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


Para Oliveira (2010), o conceito de qualidade abarca três
dimensões: insumos, processos e resultados.
Há autores que situam a discussão sobre qualidade fazendo
referência à entrada, no país, de referências mercadológicas
no campo da educação (Gusmão, 2009).
Pesquisadores e educadores têm procurado mostrar que
eficácia escolar é parte do conceito de qualidade de
educação, mas não exaure seu significado.
Esses componentes do conceito de qualidade da educação
perpassam também a literatura internacional.
Adams (1993) informa haver “pelo menos seis visões de
qualidade presentes entre os educadores: qualidade como
reputação; qualidade como insumos e recursos; qualidade
como processo; qualidade como conteúdo; qualidade como
rendimento acadêmico ou resultados educacionais; e
qualidade como ‘valor agregado’”.
15
Justiça na escola e Qualidade como Direito


Em 2000, o Unicef estabeleceu que, para a instituição,
qualidade da educação inclui:
1 - Aprendizes com saúde, bem nutridos e prontos para
participar e aprender, com apoio das famílias e das
comunidades; 2 - Meio ambiente saudável, seguro,
protegido, sensível às questões de gênero, com recursos
adequados e que facilitam; 3 - Conteúdos organizados em
um currículo relevante e materiais para a aquisição de
habilidades
básicas,
especialmente
nas
áreas
de
aprendizagem da língua materna, do raciocínio lógico, da
matemática e habilidades para a vida, com conhecimentos
sobre gênero, saúde, nutrição, HIV/AIDS e paz;
16
Justiça na escola e Qualidade como Direito


Em 2000, o Unicef estabeleceu que, para a instituição,
qualidade da educação inclui:
4 - Processos que treinam os professores para uma relação
ensino e aprendizagem que coloca o aluno no centro,
ajudando-os a manejar a sala de aula e as escolas e a fazer
avaliações que facilitam a aprendizagem e reduzem as
disparidades; 5 - Resultados que denotem conhecimento,
habilidades e atitudes vinculados aos objetivos nacionais para
educação e participação na vida social.
17
Justiça na escola e Qualidade como Direito
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



Quando se discute qualidade na educação, discute-se
necessariamente os meios de distribuição da educação
escolar: processos e insumos.
E dependendo da concepção política que se tem, considerase também que resultados é uma dimensão de qualidade.
Para igualitaristas liberais e também para igualitaristas a
dimensão das consequências das distribuições dos bens
escassos são relevantes para a consecução de objetivos
maiores: coesão social, transformação social, diminuição da
desigualdade. (Waltenberg, 2008).
Para os libertaristas puros, a dimensão das consequências
das distribuições não são relevantes importando apenas que
o processo de distribuição seja justo. (Waltenberg, 2008).
Para pensadores que seguem essa linha a distribuição
expressa responsabilidades individuais.
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Justiça na escola e Qualidade como Direito
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
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
Libertaristas puros consideram que o Estado não precisa zelar
pelas consequências das distribuições, apenas para que os
processos de distribuição sejam justos.
Igualitaristas liberais e igualitaristas aceitam a proposição de
que a origem social determina desigualdades sociais.
Para eles, o Estado deve agir pela igualdade, portanto deve
haver ação para garantir uma distribuição justa de bens
escassos.
Igualitaristas liberais buscam o equilíbrio entre igualdade e
liberdade por meio da equidade.
Igualitaristas puros abrem mão da liberdade em nome da
igualdade.
Todas essas premissas impactam as discussões teóricas
sobre qualidade da educação.
19
Justiça na escola e Qualidade como Direito

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


Considerando-se que a origem social impacta a igualdade, é
pertinente a verificação dos resultados das distribuições por
parte do Estado.
Quando o valor está colocado sobre o indivíduo e sua
responsabilidade nos processos de distribuição, considera-se
que o critério de distribuição é o mérito. Então os resultados
serão necessariamente justos.
O Estado não terá que verificá-los para adotar medidas de
correção.
A discussão de qualidade na educação está no campo de
valores e, portanto, no campo da política e no centro da
disputa pela distribuição do bem social “educação escolar”.
A discussão sobre princípios de justiça para a distribuição de
bens escassos pode contribuir para a compreensão das razões
dos conflitos que estão por trás dos fervorosos discursos pela
qualidade da educação pública no Brasil.
20
Justiça na escola e Qualidade como Direito


Está em disputa a distribuição de um bem social que
sempre esteve nas mãos das elites: a educação
escolar.
O Brasil tem dificuldade
histórica de distribuir
recursos escassos que incidem sobre o aumento da
igualdade. (ADORNO,1988; RIBEIRO, 1998; PAOLI,
1989; FRANCO, 1997).
21
22
 Igualdade de base: todos devem alcançar nível adequado de
desempenho condizente com o que se estabelece como necessário numa
dada etapa da escolaridade.
 O sistema escolar mais justo, na perspectiva da justiça como equidade, é
aquele que garante o mais alto nível escolar à maior parte dos alunos,
sobretudo aos menos favorecidos.
 O sistema escolar massificado vivencia conflitos entre princípios de
justiça.
 Então o jogo em torno da produção da desigualdade sempre pode se
renovar.
 A justiça na escola depende, portanto, de arranjos institucionais que
lidem constantemente com esses conflitos, de modo que se possa incidir
sobre os níveis de justiça na escola de educação básica. (DUBET, 2008;
2009).
 Em uma rede educacional, a justiça na escola como equidade pressupõe
condições adequadas, mas essas, sozinhas, podem não gerar equidade
devido aos conflitos que permeiam políticas e práticas.
23
 O Estado precisa também atuar por meio de arranjos institucionais
capazes de vigilância sobre processos e resultados.
 A vigilância para a justiça como equidade na escola exige, por um lado,
regulação enquanto coordenação das redes.
 Esse tipo de regulação é composto por regulação institucional e
horizontal.
 A regulação institucional para a justiça na escola pressupõe condições
tais como conhecimento, recursos financeiros e humanos, forças
políticas favoráveis.
 A avaliação institucional favorece a regulação horizontal.
 A vigilância para a justiça como equidade na escola exige ainda
verificação de resultados.
 Na educação há vários modos de verificar resultados: dentre eles está a
avaliação da aprendizagem, efetuada pelo professor; e também a
avaliação advinda de testes padronizados em larga escala, um tipo de
avaliação de sistema.
24
 A avaliação da aprendizagem, sobretudo a formativa, é fundamental no
processo educacional.
 Entretanto não é suficiente para garantir a vigilância sobre a justiça
como equidade na escola.
 Os testes padronizados em larga escala permitem esse tipo de vigilância.
 Mas como ela deve ser usada, na perspectiva rawlsiana da justiça como
equidade:
 Médias de desempenhos educacionais não se prestam para pensar a justiça
como equidade na escola.
 O sistema precisa medir os desempenhos de todos os alunos.
 É importante que se monitore o impacto da origem social (NSE, dentre outros
fatores) sobre o desempenho dos alunos nas redes educacionais.
 Ela deve ser apoio para a regulação institucional e horizontal, subsidiando
assim, a tomada de decisão tanto no que tange aos desenho das políticas
quanto no que concerne à intervenção pedagógica propriamente dita.
25
26
Questões de pesquisa




Redes de ensino mais justas adotam padrão de ação compatível
com a ideologia pedagógica nomeada por Crahay (2000) de
ideologia da igualdade de conhecimentos adquiridos?
Como as redes municipais do estado de São Paulo se
comportam frente à igualdade de base (nos anos iniciais do
ensino fundamental)?
Redes de ensino mais justas contam com estratégias de
regulação institucional compatíveis com a noção de vigilância
sobre a implementação de políticas e sobre resultados
educacionais?
Junto às condicionalidades de implementação de políticas
educacionais em redes de ensino mais justas há fatores
favoráveis e dificuldades com as quais estratégias de regulação
institucional mantêm interlocução?
27
28
Metodologia
 Para verificar “igualdade de base” nas redes estudadas e
padrão de ação nas redes mais justas, compatível com o
construto teórico ideologia da igualdade de conhecimentos
adquiridos: pesquisa quantitativa junto aos microdados da
Prova Brasil 2007.
 Índice de Nível Socioeconômico (NSE) dos alunos das redes públicas
do ensino fundamental do estado de São Paulo: parâmetro de
desigualdade social que afeta a desigualdade escolar.
 Análise de cluster - 69 grandes redes municipais do estado de São
Paulo com o objetivo de identificar redes mais justas.
29
Metodologia – pesquisa quantitativa
 Critérios para análise de cluster: desempenho médio dos alunos;
desigualdade escolar (coeficiente de variação do desempenho dos
alunos em Matemática); NSE dos alunos.
 Dois cortes na escala de proficiência da Prova Brasil cuja interpretação
pedagógica indica nível adequado de desempenho dos alunos em
Matemática: 200 (Alves, 2009); e 225 (MEC, 2008) para precisar a
relação das redes com a ideia de igualdade de base.
 Por meio desses cortes verifiquei a pertinência da análise de cluster,
tendo em vista o objetivo de detectar redes de ensino mais justas.
 Análise fatorial: índice sintético para medir comparativamente a
relação de cada rede estudada com o construto teórico ideologia da
igualdade de conhecimentos adquiridos, elaborado à luz de Crahay
(2000).
 Construto teórico: selecionei perguntas dos questionários associados à
Prova Brasil 2007 justificando a relação das variáveis com a noção de
ideologia da igualdade de conhecimentos adquiridos.
30
Metodologia – pesquisa qualitativa
 Em redes mais justas há estratégias de regulação institucional
compatíveis com a noção de vigilância sobre processos e
resultados? Há interlocuções entre estratégias de regulação
institucional e condições de implementação das políticas
nessas redes?
 Estudos de dois casos: duas redes de ensino mais justas Marília e Indaiatuba.
 Fiz uso das informações coletadas no âmbito da Pesquisa Ideb e
efetivei procedimentos de pesquisa complementares.
 A Pesquisa Ideb coletou informações pautada em observações
in loco e roteiros pré-estruturados elaborados a partir de um
quadro com indicadores e aspectos relativos a vários processos
de implementação de políticas educacionais (planejamento,
formação, avaliação e acompanhamento da aprendizagem,
avaliação do desempenho dos profissionais de educação, dentre
outros).
.
31
Metodologia – pesquisa qualitativa
 Selecionei os processos de planejamento e de avaliação e
acompanhamento da aprendizagem dos alunos e do
desempenho dos profissionais de educação.
 Delineados os processos acima, identifiquei
estratégias de regulação institucional.
e
analisei
 Tratei informações relativas às condicionalidades das políticas
educacionais com base em Santos (1979). Em seguida, analisei
relações entre tais condicionalidades e as estratégias de
regulação institucional identificadas.
 Foram realizadas visitas de campo e entrevistas com exsecretárias; secretárias atuais; técnicos das secretarias;
diretores e coordenadores pedagógicos de escolas; uma voz
discordante da política educacional. Período: junho de 2009 a
agosto de 2011.
 Foram feitas entrevistas por telefone e e-mail em 2011 e 2012.
32
Principais conclusões
 A operacionalização do conceito de igualdade de base a partir
dos microdados da Prova Brasil 2007 foi possível e contribuiu,
de forma satisfatória, para identificar redes de ensino mais
justas dentre as redes municipais do estado de São Paulo (nos
anos iniciais do ensino fundamental).
 As grandes redes municipais públicas de ensino do estado de
São Paulo não cumprem o critério de igualdade de base. Porém,
há redes desse porte que mesmo em condições socioeconômicas
menos favoráveis conseguem elevar mais alunos, inclusive
aqueles de NSE mais baixo, a níveis adequados de desempenho
em Matemática. Três dessas redes se destacam: Marília,
Indaiatuba e Sertãozinho.
33
Médias de NSE, desempenho dos alunos em Matemática na Prova Brasil 2007 e
CV desses desempenhos por agrupamentos.
Fonte: Inep. Microdados da Prova Brasil 2007 /
questionários associados. Elaborada pela autora.
34
Redes escolares municipais mais justas do estado de São Paulo (mais de cinco mil matrículas – 4ª série/ 5º ano EF)
Municípios
Média
NSE dos
alunos
Proficiência
média dos
alunos
CV
Média das
proficiências
dos alunos
tercil menor
NSE
% alunos
200 ou
mais
% alunos % alunos
225 ou
200 ou
mais
mais (tercil
NSE mais
baixo)
Araçatuba
Barretos
Caraguatatuba
Franca
Guaratinguetá
Indaiatuba
Itapetininga
Itapeva
Itatiba
Leme
Lorena
Marília
Mogi das Cruzes
Ourinhos
Pindamonhangaba
-0,1
-0,11
-0,16
-0,2
-0,11
-0,06
-0,23
-0,3
-0,07
-0,19
-0,12
-0,13
-0,12
-0,11
-0,18
211,11
210,56
206,43
212,38
205,02
225,2
209,34
213,48
209,05
204,96
206,13
225,43
207,33
210,71
209,68
0,21
0,21
0,22
0,22
0,21
0,19
0,22
0,22
0,21
0,22
0,2
0,22
0,21
0,22
0,21
206,36
203,82
200,18
207,72
196,63
219,22
199,4
206,69
198,2
195,22
197,63
216,21
200,04
200,55
202,83
59,3
58,2
53,1
59,2
51,2
71,6
59,2
58,5
55,6
50,2
54,1
68,2
54,2
55
56,8
37,1
37,6
32,3
38,7
31,1
50,9
34,9
39,1
35,4
31
32,7
49,4
33,5
35,9
35,5
54,4
52,2
47,2
55,6
42,8
65,8
52,5
52,2
45,1
42,4
47,6
61,4
47,9
48,3
50,2
%
alunos
225 ou
mais
(tercil
NSE
mais
baixo)
33,2
31
26,6
33,2
22,8
45,9
27,3
32,6
25,7
22,7
26,6
41,4
27,4
25,3
29,3
Sta Bárbara
d'Oeste
Sertãozinho
Sumaré
Votorantim
-0,08
221,68
0,21
212,63
64,6
45,5
57,9
39,3
-0,12
-0,03
-0,1
232,07
211,42
213,84
0,2
0,19
0,22
221,76
203,43
206,77
74,2
59,4
59,9
53,1
35,8
59,9
65,8
51,9
50,7
42,9
29,3
32,2
35
Principais conclusões
 A pesquisa não comprovou a existência, nas redes
mais justas, de uma padrão de ação compatível
com o construto teórico ideologia da igualdade de
conhecimentos adquiridos.
Mas detectou fragmentos desse construto, mais
presentes nas redes de ensino mais justas.
36
Médias das medidas dos indicadores obtidos pela análise fatorial - redes municipais
nos anos iniciais do ensino fundamental - estado de São Paulo.
Fonte: Inep. Censo Educacional 2005. Microdados Prova Brasil 2007/
questionários associados. Elaborado pela autora.
37
Principais conclusões
Em Marília e Indaiatuba, duas das três redes mais
justas, há evidências de regulação institucional
compatível com a noção de vigilância sobre a
implementação das políticas educacionais e sobre
resultados educacionais.
Nessas redes, há também evidências de que
estratégias de regulação institucional identificadas
têm características que expressam interlocuções com
condicionalidades de implementação das políticas
detectadas.
Princípios de justiça para a distribuição do bem social
“educação escolar” podem ser identificados junto a
estratégias de regulação institucional.
38
Principais conclusões
 Dentre as condicionalidades de implementação de
políticas identificadas em Marília e Indaiatuba há
aquelas que podem ser efetivadas durante o próprio
processo de implementação e que dependem,
sobretudo, de decisões políticas.
 Há evidências de que as estratégias de regulação
institucional nas redes de Marília e Indaiatuba, redes
consideradas mais justas, estão referenciadas em
outro modelo de regulação nem “puramente”
burocrático, nem “puramente” pós-burocrático,
consideradas as características estruturantes dos
tipos ideais “Estado avaliador” e “quase-mercado”,
conforme
definição
de
Maroy
(2011)
e
Barroso(2005).
39
Principais conclusões
 Propus, de forma exploratória, um outro modelo de referência para a
regulação institucional das redes estudadas, que nomeei “processoresultado”.
 Características desse modelo: estabelecimento de normas e planos;
acompanhamento permanente pelo órgão dirigente, dos processos de
cumprimento de normas e planos (combinados prévios) e também de
metas expressas por resultados educacionais; currículos unificados com
objetivos de aprendizagem por série/ano e elaborados centralmente
com a participação dos professores; unidade de ação pedagógica em
todas as escolas coordenada pelo órgão dirigente; distribuição de
recursos coordenada pelo órgão dirigente; critério de matrícula dos
alunos segundo moradia; avaliação e acompanhamento do desempenho
e da aprendizagem de cada criança, em cada turma e escola para
intervenção pedagógica; vínculo preponderante com o princípio de
justiça corretiva.
 A pertinência desse precisaria ser confirmada por meio de outras
pesquisas em redes mais e menos justas que englobem a perspectiva da
regulação horizontal.
40
Muito obrigada.
41