UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS - LICENCIATURA
Mariana Watanabe Garcia
Jogo didático como estratégia complementar ao ensino de
Botânica no Ensino Médio em uma escola particular de Barretos-SP
São Paulo
2010
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS - LICENCIATURA
Mariana Watanabe Garcia
Jogo didático como estratégia complementar ao ensino de
Botânica no Ensino Médio em uma escola particular de Barretos-SP
Monografia apresentada ao Centro
de Ciências Biológicas e da Saúde,
da
Universidade
Presbiteriana
Mackenzie
como
parte
dos
requisitos exigidos para a conclusão
do Curso de Ciências Biológicas –
Modalidade Licenciatura
Orientação: Profa. Dra. Daniela Sampaio
São Paulo
2010
Ao meu pai, por não me deixar desistir;
e à minha mãe, por me fazer compreender
que a mudança que eu desejo ver no mundo,
deve começar primeiro em mim.
AGRADECIMENTOS
É com muita alegria e satisfação que concluo esta monografia, porque sei que
esses sentimentos não são apenas meus, mas também de pessoas que de alguma
forma contribuíram para que a realização deste trabalho fosse possível. Meus
sinceros agradecimentos:
À Universidade Presbiteriana Mackenzie, ao Centro de Ciências Biológicas e
da Saúde e a todos os docentes que contribuíram para a minha formação
acadêmica até agora.
À minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Daniela Sampaio, por ter aceitado “encarar”
este desafio que é trabalhar com a complexidade do sistema educacional.
Ao Colégio Nomelini Cirandinha, por estar presente em mais esta etapa da
minha formação. Obrigada pela receptividade ímpar pela qual fui recebida. Obrigada
Claudinha e Prof. André Braga pela atenção, paciência e disposição em me ajudar.
Ao Prof. Dr. Adriano Monteiro de Castro, pela ajuda nos referenciais e pela
compreensão, dedicação, preocupação e sorrisos sempre presentes.
À Prof.ª Dr.ª Rosana dos Santos Jordão, pelos momentos de discussão, de
conflito e de resistência. Com esses momentos, pude melhor compreender que
vivemos em um mundo de contradições. Isso me faz pensar e me faz crescer.
À Prof.ª Dr.ª Magda Medhat Pechliye, por proporcionar uma transformação na
minha visão de educação. Obrigada pelos ensinamentos, pelos momentos de
reflexão, pelos momentos “em círculo” que passamos nas aulas, pelas cobranças,
pelos conselhos e por apontar erros e acertos durante a minha formação. Obrigada
por me fazer ter objetivo. Tudo isso, de alguma forma, contribuiu para que hoje eu
seja uma pessoa melhor, pode ter certeza.
Muito obrigada Adriano, Rô e Magda, pelo exemplo de docência que levarei
com muita admiração e carinho.
Obrigada a todos os meus amigos “das fileiras da frente” por estarmos juntos
nessa desde o começo. Em especial, Hermann, Paty, Ká, Lú, Juniors e Helô.
Muito, muito, muito obrigada Karina Lie Wakassuqui, Marianne Vieira Osório e
Natasha Consolmagno Mezzacappa, sem vocês esse trabalho não teria sido
possível. Obrigada grupo, pela elaboração do jogo, das perguntas, das estratégias.
Obrigada pelas altas horas cortando papelão, se sujando com tinta guache, se
colando com cola e fita dupla-face, coletando e lavando tampinhas de garrafa pet,
fazendo bolinhas de massinha e assando pão de queijo. Obrigada por poder
compartilhar com vocês a sensação de “dever cumprido”. Nunca me esquecerei
disso e nem de vocês.
Obrigada Natasha, pelos conselhos e helps que ultrapassam esta monografia.
Obrigada por sua amizade e confiança, pelas brincadeiras, bom humor, alegria e
descontração. Obrigada pela paciência e tolerância “sempre alerta”. Você é um dos
motivos que me faz ver que tudo isso, até aqui, valeu a pena.
Obrigada Marcos Carvalho, meu amor, meu companheiro e fiel escudeiro.
Obrigada por ouvir pacientemente minhas conversas intermináveis, por me aguentar
nos dias que estou chata, por me fazer rir de coisas sem motivo, por ser meu amigo.
Obrigada por sempre estar ao meu lado, me apoiando, me incentivando e me
confortando nos momentos difíceis. Ao seu lado me sinto a pessoa mais especial do
mundo!
E obrigada Deus, por eu ter em minha vida Marcelo de Souza Garcia e Silvia
Helena Watanabe Garcia. Obrigada por eles serem meus pais. Obrigada pelo
exemplo de amor infinito, carinho e dedicação que eles têm por mim e por meus
irmãos, Leonardo Watanabe Garcia e Lucas Watanabe Garcia. Neles me espelho
para conseguir realizar o possível e o impossível. Tudo o que eu faço, todas as
minhas realizações e vitórias, são pensando neles, são para eles. É deles que
origina toda a minha força que me faz seguir em frente. Obrigada por tudo. Eu amo
muito vocês.
RESUMO
Diante da problemática do processo de ensino e aprendizagem é possível
observar que abordagem atual do currículo de Botânica carece de estratégias
metodológicas que visem a um ensino fundamentado na motivação e aplicabilidade
desta disciplina a um contexto evolutivo. Nesse sentido, a escolha de uma
metodologia apropriada e compatível com os objetivos pedagógicos prédeterminados pelo docente é fundamental para que o sucesso da prática seja
alcançado. Levando em consideração os benefícios da utilização de jogos didáticos
como alternativas viáveis, interessantes e motivadoras às propostas pedagógicas,
foi elaborado um jogo didático como atividade complementar ao ensino de Botânica.
O jogo Conquistando o meio terrestre procura relacionar a conquista do meio
terrestre pelas plantas a partir do desenvolvimento de características que
possibilitaram aos grupos vegetais se adaptarem às condições ambientais. O
presente trabalho tem como objetivo aplicar e analisar a proposta desse jogo
didático como estratégia complementar ao ensino em uma escola particular de
Barretos – SP. Para tanto, o coordenador da escola e sete alunos que participaram
da atividade foram entrevistados a fim de coletar dados e opiniões acerca do jogo;
suas limitações e possibilidades de uso no contexto escolar. Em análise qualitativa
às falas dos entrevistados, pode-se perceber que a proposta do jogo como
estratégia complementar ao ensino de Botânica foi eficaz tendo em vista que o uso
de instrumentos didáticos como esse ultrapassa a metodologia predominantemente
conservadora e tradicional adotada pela escola. Assim sendo, reconhece-se que é
de fundamental importância que metodologias tradicionais do ensino sejam
repensadas pelos professores sob uma perspectiva reflexiva, interdisciplinar e
contextualizada do conhecimento trabalhado.
Palavras-chave: ensino-aprendizagem, ensino de Botânica, jogos didáticos.
ABSTRACT
Regarding the problem of teach-learning process can be observed that the
current approach to the curriculum of Botany lacks methodological strategies aimed
at an education based on the motivation and applicability of this subject to an
evolutionary context. In this sense, the choice of an appropriate methodology and
consistent with the educational goals predetermined by the teacher is crucial to the
success of the practice is achieved. Taking into account the benefits of using
educational games as viable alternatives, interesting and motivating to the
educational proposals, was drafted a didactic game as a complementary activity to
the teaching of Botany. The game Conquering the land attempts to relate the
conquest of the land by plants through the development of characteristics that
enabled the plant groups to adapt to environmental conditions. This research aims to
apply and analyze the proposal of this didactic game as a complementary strategy to
the teaching in a private school in Barretos – SP. Thereunto, the coordinator of the
school and seven students who participated in the activity were interviewed to collect
data and opinions about the game, its limitations and possibilities of use in the school
context. In qualitative analysis to the interviews, we can see that the game proposal
as a complementary strategy to the teaching of Botany was effective considering that
the use of teaching tools like this goes beyond the traditional and conservative
methodology predominantly used by the school. Therefore, it is recognized that it is
overriding that traditional methods of teaching to be rethought by the teachers in a
reflexive, interdisciplinary and contextualized perspective of the knowledge work.
Key-words: teach-learning process, teaching of Botany, didactic games.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO
2. REFERENCIAL TEÓRICO
9
12
• Visão Geral do Processo de Ensino e Aprendizagem
12
• O Ensino de Botânica
17
• Jogos Didáticos
22
3. MATERIAIS E MÉTODOS
29
3.1. Aplicação do Jogo
30
3.2. Regras Gerais
32
3.3. Desenvolvimento do Jogo
38
3.3.1 Construção e Estratégias
38
3.3.2. Cartas
42
4. RESULTADOS
49
4.1. Entrevista com o Coordenador
50
4.2. Entrevista com os Alunos Participantes
53
5. ANÁLISE
72
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
91
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
92
APÊNDICES
99
9
1. INTRODUÇÃO
Durante toda a minha formação na escola básica vivenciei o clássico e
conservador método tradicional de ensino. Até então pensava que essa era a única
maneira de ensinar e de aprender e, que tal método era eficiente tendo em vista as
perspectivas de ensino e aprendizagem que eu havia vivenciado: o ensino deveria
ser, em sua essência, propedêutico, porque somente desse modo as pessoas, os
alunos, os futuros profissionais, seriam aptos a atuarem na sociedade de forma ativa
e hierarquicamente reconhecida.
No ensino superior, entrei em contato com diferentes abordagens do processo
de ensino e aprendizagem e algo me incomodou profundamente. Como o
“Tradicional”, que eu vivenciei na escola, não é visto, na maioria das vezes, como
método eficaz na construção do conhecimento? Como alguém vai aprender se o
professor não transmitir o conhecimento? Como os alunos irão estudar sem ler o
livro-texto? Como que alguém vai saber que aprendeu se não resolver listas de
exercícios ou não fizer uma prova? Como?!
Todas essas e muitas outras perguntas me fizeram refletir. Refletir muitas
vezes de modo forçado, querendo, às vezes, resistir e até a desistir da mudança de
pensamento, pois esse paradigma era tão intrínseco a mim que chegava a me
incomodar, a me confrontar e eu não sabia se queria lutar... Por que mudar se
estava bom? Por que mexer em nisso tudo? Isso é problema meu?
Foi então que, em um dos momentos de autorreflexão e também de conversa
com pessoas muito sábias, cheguei à conclusão que o que não incomoda, não é
pensado. É como um sapato, você não percebe que ele está no seu pé até que ele
passa a te apertar, a te incomodar. Aí, mesmo que você goste muito dele, que você
andou muito com ele, você se convence que não dá mais para usá-lo, tira ele do seu
pé e coloca outro no lugar.
Realmente, o “sapato estava bom”. Depois de um tempo, ele passou a me
incomodar. Resistindo, tentei ficar com ele mais um tempo. Pensei até em parar de
andar. Até que não o aguentei e o tirei, mas continuei andando. Confesso que andei
por um tempo descalça, não sabia para onde ir, nem que sapato escolher para usar.
10
Percebi que precisava de um objetivo, de um caminho para seguir, mas não podia ir
descalça. Precisava de um sapato. Um sapato que me desse confiança ao andar,
mas não só isso, eu precisava me identificar com ele, para que assim, ele pudesse
me acompanhar pelo caminho que escolhi.
Era preciso propor mudanças. É preciso propor mudanças a todo momento.
Ao longo dos anos, também ouvindo e resistindo aos conselhos de pessoas muito
importantes para mim, fui percebendo e me convencendo que mudanças devem
ocorrer de dentro para fora, do meu interior para o meu exterior. É preciso vestir a
camisa, ou o sapato, e assumir verdadeiramente para si mesmo tal condição e
mudar não somente um método, uma abordagem, mas sim, toda uma concepção
que se tinha.
***
O presente trabalho foi motivado pelo meu interesse em jogos didáticos e na
minha curiosidade em conhecer melhor o ensino de Botânica, uma vez que, dentro
da área da Biologia, a Botânica até então despertava em mim pouco entusiasmo e
pouca motivação, tanto para ensinar, como para aprender.
Dessa forma, confirmei através de pesquisas realizadas por autores diversos,
que a Botânica não gera (gerava) pouco interesse e baixo rendimento somente em
mim, mas também em professores e alunos, sendo considerada uma dificuldade no
processo de ensino e aprendizagem devido principalmente à metodologia adotada
atualmente para a sua prática pedagógica.
Assim, conhecendo e levando em consideração os benefícios obtidos a partir
da aplicação de jogos didáticos e por considerar que o seu caráter lúdico possui
inegável valor motivador da participação discente, além de estimular o trabalho em
grupo, a criatividade, a cooperação, a autonomia e o respeito às regras, contribuindo
assim, para o processo de ensino-aprendizagem, foi elaborada uma proposta de
jogo didático como estratégia complementar ao ensino de botânica no ensino médio.
O jogo Conquistando o meio terrestre, procura relacionar a conquista do meio
terrestre
pelas
plantas
a
partir
do
desenvolvimento
de
determinadas
características/estruturas que possibilitaram aos grupos vegetais se adaptarem às
11
condições ambientais. Dessa forma, visa a uma estratégia de ensino fundamentada
na motivação e aplicabilidade da Botânica a um contexto evolutivo.
Gostaria de mencionar que o jogo foi elaborado visando a uma proposta de
trabalho diferenciada para alunos e professores do ensino médio. É importante
salientar que não é pretensão do trabalho explorar completamente o assunto ou
mesmo esgotar quaisquer que sejam as vertentes oriundas dele. As discussões aqui
abordadas servem, muitas vezes, como ponto de partida para novas discussões e
debates.
Assim sendo, proponho aplicar e analisar a proposta desse jogo didático
como estratégia complementar ao ensino de Botânica no ensino médio. Para tanto,
retorno à escola que contribuiu para a minha formação básica. Retorno para essa
escola com um olhar diferente, com um sapato novo. Retorno com objetivo de
apresentar um instrumento didático diferente, o qual não tive a oportunidade de
conhecer durante o meu processo de ensino e aprendizagem. Retorno e agradeço a
receptividade ímpar de todos que contribuíram para que a realização desse trabalho
fosse possível.
***
Organizo esta monografia em um referencial teórico que procura abordar uma
visão geral do processo de ensino e aprendizagem, o ensino de botânica
desenvolvido nas escolas atualmente e a utilização de jogos didáticos como
alternativas complementares viáveis à prática pedagógica.
Em seguida, apresento os materiais e métodos utilizados para a coleta dos
dados desta pesquisa. Os resultados são apresentados no tópico posterior.
No item seguinte é feita uma análise dos resultados obtidos à luz do
referencial teórico apresentado.
12
2. REFERENCIAL TEÓRICO
VISÃO GERAL DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Diante da problemática do processo de ensino-aprendizagem atualmente, é
possível observar que muitos critérios estruturantes indispensáveis para a
acomodação de concepções que visem necessariamente um redimensionamento do
“ensinar-aprender” Ciências, carecem de mudanças na postura reflexiva de
educadores e educandos.
A didática da educação em Ciências, muitas vezes, é abordada de forma
subjetiva, distante dos alunos. O “método científico” é descrito em livros de Ciências
como algo fechado, com uma seqüência lógica e rígida, composta de passos a
serem seguidos, fazendo com que o aluno pense que a Ciência é criada somente a
partir da observação (AZEVEDO, 2004). Segundo autores como Lewontin (2000) e
Alves (2000), a Ciência, transmitida através dessa “visão fechada”, acaba por
legitimar um senso comum de que é realizada por gênios, indivíduos loucos, que
falam com autoridade e que produzem verdades incontestáveis e inquestionáveis.
Pensamentos como esses podem ser observados em um contexto escolar
uma vez que, tal como explicita Coll e Solé (2006) e Miras (2006), o indivíduo que
aprende, muitas vezes não é capaz de elaborar uma representação pessoal – a
partir de experiências, interesses e conhecimentos prévios que já possui – sobre
determinado objeto da realidade que pretende aprender. Desse modo, diz-se que
não houve uma aprendizagem significativa – conceito proposto por David Ausubel
(1968 apud MOREIRA E MASINI, 2006) que refere-se à construção do
conhecimento como um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com
um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Constratando com
a aprendizagem significativa, também define aprendizagem mecânica (rote learning)
como sendo a aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma
interação com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva de quem
aprende.
13
Visando à aprendizagem significativa, o processo de ensino-aprendizagem
não se resume simplesmente no fato do aluno “aprender” ou do professor “ensinar”.
Essa questão envolve a integração e interação do conhecimento a esses e outros
aspectos.
Nesse contexto, o papel do professor no processo de ensino-aprendizagem é
evidenciado por vários autores como Solé e Coll (2006), Rosa (2007), Carvalho
(2004) e Azevedo (2004). Segundo esses autores, o professor deve assumir uma
postura de co-participação e de co-responsabilidade. Ele deve incluir-se no processo
e estar ciente de que é sujeito de seu próprio trabalho. O professor deve intervir
como um desestabilizador das “certezas”, das “verdades incontestáveis”, deixando
de agir como um transmissor do conhecimento e passando a agir como um guia.
Antagônica à essa abordagem, na concepção de cunho tradicional, o ensino
em todas as suas formas, está centrado na figura do professor. Caracterizando a
abordagem tradicional do processo, Mizukami (1986) diz que esse tipo de ensino
volta-se para o que é externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o professor. A
ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são “instruídos” e
“ensinados” pelo professor, em uma relação de transmissão vertical professor-aluno.
A autora também evidencia a preocupação com a sistematização dos
conhecimentos apresentados de forma acabada, ou seja, as tarefas quase sempre
estão padronizadas, o que implica poder recorrer-se à rotina para se conseguir a
fixação
de
conhecimento/conteúdos/informações.
O
objetivo
educacional
normalmente se encontra intimamente relacionado aos valores apregoados pela
sociedade, bem como os programas curriculares exprimem os níveis culturais a
serem adquiridos na trajetória da educação formal (MIZUKAMI, 1986). Além disso,
afirma que as tendências englobadas por esse tipo de abordagem possuem uma
visão individualista do processo educacional, não possibilitando, na maioria das
vezes, trabalhos de cooperação nos quais o futuro cidadão possa experimentar a
convergência de esforços.
Em termos gerais, o ensino tradicional, é um ensino caracterizado por se
preocupar mais com a variedade e quantidade de noções/conceitos/informações que
com a formação do pensamento reflexivo (MIZUKAMI, 1986 p.14).
14
Carvalho (2004) defende que ao invés de fornecer aos alunos respostas
definitivas ou impor seus próprios pontos de vista (transmitindo uma visão fechada
da Ciência), os educadores devem procurar questionar, argumentar, propor desafios
aos alunos, que, diante de “situações-problema”, irão incorporar uma postura ativa,
de comunicação, levantamento de hipóteses, de reflexão.
Contribuindo para tal postura, Freire (1996, p.88) defende que é necessário a
promoção da curiosidade espontânea para a curiosidade epistemológica. Segundo
ele, quanto mais espontânea for a curiosidade dos alunos, mais epistemológica ela
se torna e, ainda de acordo com autor, se há uma prática exemplar como negação
da experiência formadora é a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando e, em
consequência, a do educador.
Esse papel das atividades investigativas na construção do conhecimento é
também sugerido por Azevedo (2004, p.21) que propõe que a importância do
professor apresentar o problema sobre o que está sendo estudado, e o aluno
interpretar a atividade de investigação, de modo que saiba o porquê de estudar o
fenômeno que a ele é apresentado, é um aspecto fundamental para a criação de um
novo conhecimento. A autora evidencia ainda que essas atividades investigativas
favorecem a motivação dos alunos que adquirem atitudes tais como a curiosidade, o
desejo de experimentar, de questionar certas afirmações, de confrontar resultados e
de obterem profundas mudanças conceituais, metodológicas e atitudinais.
A construção de um conhecimento é processual. Alunos e professores devem
perceber que o conhecimento científico se dá através de uma construção. Devem ter
em mente o aspecto dinâmico desse processo, estarem abertos à proposta de
pensar de modo reflexivo, tendo em vista que mudanças efetivas aconteçam para
que a finalidade proposta seja alcançada (AZEVEDO, 2004).
Assim sendo, tal como Pechliye e Trivelato (2005) sugerem, o processo
reflexivo pressupõe um trabalho coletivo, de interação e diálogo entre professores e
alunos. Para essas mesmas autoras, refletir seria utilizar o que veio do outro para
continuar a elaborar idéias próprias. Acreditam ainda que os valores do ato de
pensar desse modo possibilitam a resolução de problemas de modo consciente, o
preparo e a invenção de modo sistemático, e maior sentido ao conhecimento.
15
Freire (1996, p.86) diz que o fundamental é que professor e alunos saibam
que a postura entre eles é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada,
enquanto fala ou enquanto ouve. Do contrário, exerce-se uma curiosidade
domesticada dos alunos, do qual alcançam uma memorização mecânica do perfil
deste ou daquele objeto, mas não o aprendizado real ou o conhecimento cabal do
objeto.
Nessa perspectiva, Ausubel (1968 apud MOREIRA E MASINI, 2006) distingue
aprendizagem por recepção e aprendizagem por descoberta. Na primeira, o que
deve ser aprendido é apresentado ao aprendiz em sua forma final, caracterizando a
abordagem tradicional de ensino. Já na segunda, o conteúdo principal a ser
aprendido é descoberto pelo aprendiz, valorizando a construção do conhecimento
pelo mesmo.
Pensar de modo reflexivo provoca conflitos cognitivos que podem levar a
elaborações do conhecimento (PECHLIYE e TRIVELATO, 2005). Essas (re)
elaborações demandam dúvidas, tomada de decisões, mudanças. Consoante a isso,
Mizukami (1986, p.86), diz que quanto mais o homem refletir sobre a realidade,
sobre a sua própria situação concreta, mais se torna progressiva e gradualmente
consciente, comprometido a intervir na realidade para mudá-la.
Nesse contexto, Rosa (2007) evidencia a diferença entre mudar e inovar.
Segundo a autora, não é apenas um método ou uma técnica que deve ser mudada,
mas sim toda uma concepção do objetivo que se pretende com tal mudança.
Rosa (2007) sugere ainda que muitas vezes, o fracasso da prática
pedagógica deve-se a um apego à rotinização (p.68) por parte dos professores.
Segundo ela, a ausência de iniciativas que rompam com uma dinâmica adotada
durante todo o ano faz como que as aulas adquiram uma dinâmica própria, sem
atrativos e sem novidades, o que a torna monótona; e a vida escolar, uma
entediante repetição.
Dessa forma, Miras (2006) diz que aquilo que em última instância acaba
definindo os esquemas de conhecimento que os alunos terão de atualizar e
mobilizar perante uma nova situação de aprendizagem são os objetivos propostos
16
pelo professor, relacionados ao novo conteúdo e às atividades que planejam em
função deles.
Esse processo de pensar, resultado de uma participação coletiva, faz com
que o aluno comece a construir também sua autonomia (CARVALHO, 2004).
Autonomia esta que para Krasilchik e Marandino (2004), permite ao aluno participar
da cultura científica, sendo capaz de expressar julgamentos, justificar decisões com
bases em princípios científicos, além de exercer práticas sociais relacionadas à
Ciência.
E é nesse contexto que autores como Solé e Coll (2006) salientam a função
socializadora e social da escola; a qual, de um lado analisa a função do ensino no
desenvolvimento individual; e de outro, o impacto dessas práticas educativas de
natureza social no crescimento das pessoas, no desenvolvimento cultural.
Evidenciam ainda a relação próxima entre cultura e o meio social, produtos estes
mediados pelo conteúdo escolar que é abordado (ou pelo menos deveria ser) no
processo de ensino-aprendizagem.
17
O ENSINO DE BOTÂNICA
Após uma visão geral do processo de ensino e aprendizagem na Escola
Básica, este capítulo se concentrará nas considerações acerca do processo de
ensino e aprendizagem em Botânica.
Para tanto, inicialmente destaca-se um trecho de Santos (2006):
Falar de Botânica é remeter-se a milhares de anos na linha do tempo. As plantas
sempre estiveram presentes na vida do homem – de simples remédios a alimentos
do dia-a-dia, e de fornecedoras de lenha e mobília a confecção de navios e
utilitários os mais diversos. Embora muitas pessoas não percebam sua
importância, as plantas têm presença incontestável e marcante na vida do Homo
sapiens.
O trecho em destaque ressalta a importância das plantas para a vida do
homem ao longo dos anos. No entanto, apesar de toda essa importância, nota-se
que a abordagem atual do currículo de Botânica no Ensino Médio brasileiro carece
de considerações mais contextualizadas que contribuam para o desenvolvimento de
uma aprendizagem significativa ao aluno.
São frequentes autores que consideram que a Botânica apresenta grande
dificuldade no seu processo de ensino e aprendizagem.
Cunha et al. (2010), identificaram através de pesquisas que os conteúdos
relacionados à Botânica ficaram entre os mais indicados, tanto pelos professores
como pelos alunos, como os que mais apresentam dificuldade de compreensão.
Nogueira (1997, apud SILVA, 2008) evidencia que o ensino de botânica é
considerado pelos professores e alunos uma dificuldade quanto ao processo de
ensino e aprendizagem. Dificuldade esta evidenciada pelo pouco interesse e baixo
rendimento neste conteúdo.
Para Silva e Paiva (2010), tal desinteresse e baixo rendimento, é decorrente
de um ensino meramente descritivo, que não acompanha as mudanças e os
avanços tecnológicos atuais.
18
Andrino e Soares (2010) verificaram que a fragmentação do conteúdo parece
ser a principal crítica dos professores e alunos, afirmando que o ensino tradicional
de Botânica está reduzido a um processo de memorização de características, sem
que se componha uma unidade clara do ponto de vista biológico.
Já para Custódio, Faria e Carmo-Oliveira (2010), a falta de tempo, o
desinteresse dos alunos, o excesso de termos específicos, o extenso conteúdo e a
preocupação com os vestibulares estão entre os principais motivos relatados em
pesquisa pelos professores da Educação Básica em relação à dificuldade em
ensinar Botânica para crianças e adolescentes.
Silva, Feitosa e Sátiro (2010), em análise aos dados de uma pesquisa,
identificaram que a Botânica é a área da Biologia de maior carência no ensino, que
há uma grande deficiência na formação acadêmica e que há pouco investimento em
materiais e na formação continuada dos docentes.
De acordo com Santos (2006), o que se vê, na prática, é uma tendência à
simples memorização de nomes científicos, citações de “botânicos famosos” e um
emaranhado de datas e sistemas classificatórios confusos.
Mais abrangente ainda, Kinoshita et al. (2006, p.XIII apud SILVA 2008), ao
descreverem uma experiência no ensino de botânica para crianças da escola básica,
destacam que:
(...) o ensino de botânica caracteriza-se como muito teórico, desestimulante para
os alunos e subvalorizado dentro do ensino de ciências e biologia. (...) o ensino de
botânica, assim como o de outras disciplinas, é reprodutivo, com ênfase na
repetição e não no questionamento, seguindo sempre um único caminho de
aprendizagem: repetir afirmações do livro. (...) as aulas ocorrem dentro de uma
estrutura de saber acabado, sem contextualização histórica. O ensino é centrado
na aprendizagem de nomenclaturas, definições, regras etc. As disciplinas são
estanques; há dificuldade de integração funcional dos conteúdos transmitidos,
tanto no sentido horizontal, com vertical, além da dificuldade de integração em
qualquer outro âmbito.
Silva (2008), procurando compreender quais situações contribuem para
reforçar tais dificuldades, concluiu que apesar do desenvolvimento tecnológico e
científico atual, o ensino de botânica continua sendo feito da mesma forma como há
19
muitos anos. Segundo a autora, as questões, preocupações e expectativas
existentes já não são necessariamente as mesmas e não se vê mais aplicabilidade
deste tema, segundo a forma como vem sendo ensinado atualmente. Fato este,
decorre do distanciamento entre o pesquisador e o professor, uma vez que, com o
rápido desenvolvimento tecnológico e o grande fluxo de informações, as dificuldades
de transposição da pesquisa para a realidade escolar são visíveis (p.17),
observando que a atualização do professor, tão necessária à criação de diferentes
formas de ensinar botânica, não vem ocorrendo. Dessa forma, os mesmos acabam
assumindo a utilização de uma metodologia tradicional e decorativa para o ensino de
botânica.
Santos (2006) defende que ao invés de concretizar uma visão estática da
Botânica, seus conceitos e princípios básicos deveriam ser ressaltados no sentido
de permitir a interpretação dos fatos, em vez de apenas memorizá-los. Dessa
maneira, segundo o autor (p.226), o educando é levado a exercitar seu espírito de
observação, a ser um ordenador e sintetizador de informações; deixa, também, de
ser um mero memorizador de informações contidas em um “armazém de dados”
sem sentido.
Sano (2004, p.43) evidencia que o livro didático tem se firmado, dentro do
processo de ensino e aprendizagem, mais como protagonista do processo do que
propriamente como coadjuvante. Com isso, segundo o autor, no ensino de Botânica
não é diferente – ele é mais do que um recurso auxiliar nas mãos dos professores: é
a fonte de informações sobre conceitos e sobre estratégias de ensino.
Desse modo, o autor expõe que a Botânica, em geral, é tratada sob dois
aspectos principais nos livros didáticos: a morfologia e a classificação. Outro tema
central dessa área, a fotossíntese, com frequência é tratado associado a temas de
Ecologia, como cadeia alimentar e fluxo de energia. Com isso, tem-se uma Botânica
extremamente descritiva, em que são propostos nomes de difícil assimilação
associados a figuras nem sempre condizentes com a realidade (p.43).
Nesse sentido, Santos, Lucas e Graça (2010), destacam que em virtude do
extenso conteúdo apresentado nos livros, suas abordagens, geralmente, mostramse superficiais, com discussões tecnicistas e fragmentadas dos temas propostos.
Inúmeras dificuldades são evidenciadas em Biologia, especialmente na Botânica,
20
com excessos de termos complexos, que não relacionam o estudo das plantas com
o cotidiano
Marques, Chimieski e Hefler (2010), em análise a alguns livros de Ciências,
constataram que os autores, em geral, representam a morfologia externa das
plantas por meio de desenhos esquemáticos, sem explorar imagens reais (fotos).
Além disso, não relacionam as estruturas a um táxon ou grupo de plantas de
ambientes específicos e também não abordam as adaptações morfológicas das
plantas ao seu habitat.
De acordo com as autoras, os livros didáticos podem ser usados como
ferramenta didática, principalmente por contemplar informações básicas do conteúdo
em questão, entretanto não devem ser a única. Cabe ao educador enriquecer temas
abordados nos livros, e trazer para a sala de aula particularidades e adaptações das
plantas.
Segundo Linhares e Gewandsznajder (1997, p. ii, apud SANTOS, 2006, p.
227), a Botânica pode se tornar muito mais atraente para o estudante se ele
perceber que uma planta, por exemplo, traz estruturas que representam adaptações
ao ambiente e que a forma de um determinado órgão ou estrutura celular está ligada
à função desempenhada no ambiente, em determinadas condições no espaço e no
tempo.
Hoje em dia, a preocupação com o meio ambiente é crescente devido,
principalmente, às alterações ambientais e seus resultados negativos. Assim, o
investimento no conhecimento científico e, consequentemente, no conhecimento da
botânica – associado às questões sociais, políticas e econômicas, torna-se
importante para que se possa lidar com tais alterações da melhor forma, controlando
impactos e prevenindo problemas futuros (SILVA, 2008, p.102).
No entanto, como se pode observar, apesar da confirmada importância do
investimento no conhecimento da botânica para a busca de um desenvolvimento
sustentável e prevenção de problemas futuros, muitas são as dificuldades de
professores e alunos em aprender e ensinar este tema (SILVA, 2008, p.95).
21
O ensino de botânica precisa ser atualizado. É preciso fazer com que alunos
e professores percebam que sem ela e seus conhecimentos fica difícil viver num
mundo cada vez mais preocupado com as questões ambientais (SILVA, 2008, p.96).
Deficiências na metodologia aplicada, caracterizada pelo excesso de aulas
teóricas, a linguagem complexa de difícil assimilação, os conteúdos fragmentados
sem interação entre a teoria e a prática e que não despertam a curiosidade e
interesse dos alunos, entre outras características, são ressaltadas por Mar, Souza e
Paes (2010) como não facilitadoras da aprendizagem significativa.
Dessa forma, Lima et al. (2010), acreditam que o ensino de Botânica a partir
de práticas lúdico-pedagógicas e voltadas para questões cotidianas, em conjunto
com valores sócio-ambientais, complementa o ensino formal e contribui para a
reconstrução do vínculo Homem – Natureza. Para esses autores, jogos, brincadeiras
e uma abordagem sobre os problemas locais e cotidianos estimulam a construção
do conhecimento, contribuindo para uma nova compreensão de mundo e criando
acessibilidade à linguagem científica. De acordo com pesquisas realizadas pelos
autores, as atividades lúdico-pedagógicas foram eficazes em estimular a atenção
discente, auxiliando na aprendizagem de temas botânicos. Entretanto, observou-se
igualmente a necessidade de ampliação e modificação de atividades e práticas,
buscando a ampliação da eficácia do processo.
Existe a expectativa de que a visão da botânica seja satisfatoriamente
modificada a partir de uma reorganização da forma de ensinar este tema. Espera-se
um ensino fundamentado na motivação e aplicabilidade da botânica à realidade em
que vivemos, espera-se uma visão de futuro que não fique somente apontando
realidades e dificuldades, mas que proponha mudanças (SILVA, 2008).
22
JOGOS DIDÁTICOS
A partir dos referenciais levantados acerca do processo de ensino e
aprendizagem e do ensino de botânica, percebe-se que as dificuldades
apresentadas por Silva (2008), levam à metodologia como aspecto central no
processo de ensino e aprendizagem de botânica. As aulas em geral são
fragmentadas, baseadas em teorias, regras e listas de nomes que não motivam os
alunos a aprender, não existindo, portanto, vínculo entre estrutura e função de tais
organismos, como evidenciado por Santos (2006).
Nesse sentido, ressalta-se a responsabilidade do professor em relação à
seleção de suas propostas pedagógicas. De acordo com Kishimoto (1999), cabe ao
professor adotar em sua prática, propostas pedagógicas que atuem nos
componentes internos da aprendizagem, já que estas não podem ser ignoradas
quando o objetivo é a apropriação de conhecimentos por parte do aluno. Sendo
assim, Ichiwaki (2007), defende que a escolha de uma metodologia apropriada e
compatível com os objetivos pedagógicos pré-determinados pelo docente é
fundamental para que tais objetivos sejam alcançados.
Visando a essas perspectivas, vários autores defendem a utilização de jogos
pedagógicos ou didáticos como alternativas viáveis, interessantes e motivadoras às
propostas pedagógicas.
Para Borges e Schwartz (2005), o valor do jogo dá-se no sentido de resgatar
lacunas no processo de aprendizagem dos professores e facilitar a construção de
conhecimentos pelo aluno. Campos (2003), partindo dessa idéia, defende que o jogo
pedagógico ou didático que tem como objetivo proporcionar determinadas
aprendizagens, diferencia-se do material pedagógico por conter o aspecto lúdico, e
nesse sentido, acredita ser uma alternativa para melhorar o desempenho dos
estudantes em alguns conteúdos de difícil aprendizagem por aliar tais aspectos
lúdicos aos cognitivos; facilitando assim, a motivação interna, o raciocínio, a
argumentação e a interação entre alunos e entre alunos e professores.
Em documentos oficiais nacionais também observa-se o estimulo à utilização
de procedimentos metodológicos variados ao invés, por exemplo, de se ater
23
somente aos livros didáticos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para as
ciências naturais (BRASIL2, 1998), buscando retomar o interesse e a atenção dos
alunos para com os estudos em ciências naturais, enfatizam a importância de o
professor adotar em sua prática diferentes métodos e instrumentos. Os PCN+
Ensino Médio (BRASIL, 1998, p.56), destacando o uso de jogos didáticos como
estratégias para abordagens dos temas no ensino da Biologia, destacam que os
jogos:
Permitem o desenvolvimento no âmbito da comunicação, das relações
interpessoais, da liderança e do trabalho em equipe, utilizando a relação entre
cooperação e competição em um contexto formativo. O jogo oferece o estímulo e
o ambiente propícios que favorecem o desenvolvimento espontâneo e criativo dos
alunos e permite ao professor ampliar seu conhecimento de técnicas ativas de
ensino, desenvolver capacidades pessoais e profissionais para estimular nos
alunos a capacidade de comunicação e expressão, mostrando-lhes uma nova
maneira, lúdica e prazerosa e participativa, de relacionar-se com o conteúdo
escolar.
Além disso, Kishimoto (1999), evidenciando critérios que discutem as
características de jogos, sugere que os alunos estão mais dispostos a ensaiar novas
combinações de idéias e de comportamentos em situações de brincadeira/jogo que
em outras atividades não-recreativas. De acordo com a autora e consoante aos
PCN+ Ensino Médio, a ausência de pressão do ambiente durante o jogo cria um
clima propício para investigações necessárias à solução de problemas. Ressalta
ainda
que
a
conduta
lúdica
oferece
oportunidades
para
experimentar
comportamentos que, em situações normais, jamais seriam experimentados pelo
medo do erro e punição (KISHIMOTO, 1998, p.140). Dessa forma, brincar/jogar leva
a criança a tornar-se mais flexível e buscar alternativas de ações, além de
desenvolver a intencionalidade e a inteligência (KISHIMOTO, 1998 e KISHIMOTO,
1999).
Cabalero e Matta (2006) ressaltam que a relevância da utilização do jogo no
processo de ensino-aprendizagem é percebida uma vez que as atividades podem
ser desenvolvidas em um contexto interativo.
Nesse sentido, Vigotsky (2007) evidencia que o jogo potencializa o
surgimento da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD). Para ele, a ZDP:
24
(...) é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução independente de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros
mais capazes (p.97).
Nesse aspecto, Bruner (1983, apud KISHIMOTO, 1998) destaca um ponto
fundamental: a brincadeira, o jogo, contribui para liberar a criança de qualquer
pressão; entretanto, é a orientação, a mediação com adultos, que dará forma aos
conteúdos intuitivos, transformando-os em ideias lógico-científicas, característica dos
processos educativos. Para Ide (1999), jogos orientados pelo professor, como os
educativos ou didáticos, são relevantes para o desenvolvimento do pensamento e
aquisição de conteúdos, porque proporcionam uma modificação cognitiva, ou seja, a
passagem
de
uma
postura
de
sujeito
não-pensante
para
sujeito
ativo
intelectualmente.
Vigotsky (2003, p.104) evidencia que o instrumento mais precioso para a
educação do instinto talvez seja o jogo. De acordo com uma de suas teorias sobre o
jogo, ele propõe o termo utilidade biológica do jogo como uma espécie de escola de
educação. Segundo ele, o jogo contribui para que o indivíduo elabore o hábito e a
habilidade para determinada atividade, preparando-se para a vida, estabelecendo e
exercitando as disposições adequadas. Dessa forma, o jogo é uma experiência
social viva e coletiva e, nesse sentido, constitui um instrumento insubstituível para
educar os hábitos e aptidões sociais (VIGOTSKY, 2003, p.106).
Consoante a essa perspectiva, Kishimoto (1998) ressalta que embora o jogo
seja compreendido como ação livre da criança, seu uso denota valores presentes
em cada cultura relacionados a competências ou competições. Nesse sentido,
Brougère (1998) destaque o jogo é, também, uma forma de socialização que
prepara a criança para ocupar um lugar na sociedade adulta.
Kishimoto (1999) e Campos (2003), partindo dessas propostas, também
consideram que o jogo desenvolve além da cognição, ou seja, a construção de
representações mentais, a afetividade, as funções sensório-motoras e a área social,
como nas relações entre os alunos e a percepção das regras.
25
Enfatizando esse aspecto de percepção das regras, Brougère (1998) e
Kishimoto (1999) afirmam que não há jogo sem regras e, sendo assim, a existência
de regras em todos os jogos é característica marcante. Para Brougère (1998), uma
regra de jogo só tem valor se for aceita pelos jogadores e só tem validade durante o
jogo. Isso, de acordo com ele, mostra bem a especificidade de uma situação que se
constrói pela decisão dos jogadores e que é de fato destruída quando essa decisão
é questionada. Em outras palavras, Kishimoto (1999) ressalta que para que exista
jogo é necessário que o sujeito tenha consciência de que está jogando e que
manifeste conduta compatível com a situação.
Para tanto, Vigotsky (2003) defende que o grupo de jogos denominados
jogos com regras é uma espécie de escola superior de brincadeira (p.105). Os jogos
com regras, para esse autor, organizam as formas superiores do comportamento,
geralmente estão ligados à resolução de problemas, exigem do jogador tensões,
sagacidade e engenho, uma ação combinada das mais diversas aptidões.
Nessa perspectiva, Borges e Schwartz (2005) destacam a importância do
desafio nos jogos. Para as autoras, os desafios testam a capacidade de adaptação
de cada indivíduo. E ainda, ressaltam que os jogos que não representam desafio, ou
adversários muito fracos, tanto quanto jogos e adversários muito acima da
capacidade de quem jogam, produzem desinteresse. Nesse sentido, o jogo deve
corresponder à idade e aos interesses de quem joga e deve incluir elementos que
levam à elaboração dos hábitos e habilidades necessários (VIGOTSKY, 2003).
Vigotsky (2003) ainda particulariza como última peculiaridade do jogo o fato
de que, ao subordinar todo o comportamento a certas regras convencionais, ele [o
jogo] é o primeiro a ensinar uma conduta racional e consciente. Nesse sentido, cabe
evidenciar Alves (2000, p. 24), que explicita que o que não é problemático, não é
pensado, uma vez que, quando não há dificuldades, problemas a serem superados,
desafios – tal com propõe Borges e Schwartz (2005) – não há pensamento, pois os
automatismos começam a funcionar. No entanto, quando o meio apresenta novas e
inesperadas combinações e reações de comportamento e uma rápida reorganização
da atividade, o pensamento surge como uma etapa preliminar do comportamento,
como forma de organização interna (VIGOTSKY, 2003).
26
Kishimoto (1998, p.144), nesse sentido, ressalta que o ato lúdico representa
um primeiro nível de construção do conhecimento, o nível do pensamento intuitivo,
ainda nebuloso, mas que já aponta uma direção. De acordo com a autora, o prazer e
a motivação iniciam o processo de construção do conhecimento, que deve
prosseguir com sua sistematização, sem a qual não se pode adquirir conceitos
significativos.
Mediante essas implicações, Moura (1999), propõe as concepções sóciointeracionistas. Tais concepções partem do pressuposto de que a criança aprende e
desenvolve suas estruturas cognitivas ao lidar com o jogo de regra. Segundo o
autor,
o
jogo
promove
o
desenvolvimento,
porque
está
impregnado
de
aprendizagem; e isto corre porque os sujeitos, ao jogar, passam a lidar com regras
que lhes permitem compreensão do conjunto de conhecimentos veiculados
socialmente, permitindo-lhes novos elementos para aprender os conhecimentos
futuros. Desse modo, o jogo deve estar carregado de conteúdo cultural e assim o
seu uso requer um certo planejamento que considere os elementos sociais em que
se insere (MOURA, 1999, p. 80)
Nessa perspectiva, o jogo sendo educativo, exige o seu uso de modo
intencional (MOURA, 1999, p.80). Assim, ele será conteúdo assumido com a
finalidade de desenvolver habilidade de resolução de problemas, possibilitando ao
aluno a oportunidade de estabelecer/organizar planos de ação para atingir
determinados objetivos, executando jogadas segundo este plano e avaliar sua
eficácia nos resultados obtidos (MOURA, 1999).
A utilização do jogo potencializa a exploração e a construção do
conhecimento, por contar com a motivação interna, típica do lúdico. No entanto, o
trabalho pedagógico requer a oferta de estímulos externos e a influência de
parceiros bem como a sistematização de conceitos em outras situações que não
jogos (KISHIMOTO, 1999).
Nesse aspecto, Brougère2 (1998) defende que não é o jogo em si mesmo que
contribui para a educação; é o uso do jogo como meio, como estratégia em um
conjunto controlado que permite trazer sua contribuição indireta à educação.
Ressalta ainda que se deva saber o papel do jogo, seu objetivo enquanto educativo,
e não somente formar jogadores.
27
Nesse
sentido,
Pedroso
(2009)
acerta
ao
afirmar
que
a
simples
implementação do jogo didático não garante a aprendizagem. Segundo a autora,
para os jogos atingirem seu real potencial didático como recurso na sala de aula da
Educação Básica, especialmente, nas disciplinas das Ciências Naturais, eles não
devem ser apenas “lúdicos”, mas também “didáticos”. E ressalta ainda que o
professor quando tem clareza dos objetivos visados e organiza metodologicamente
a atividade para alcançá-los, tem grandes chances de sucesso na implementação do
jogo. Do contrário, um professor que não sabe ao certo os objetivos a serem
explorados com a atividade proposta, não sabe como proceder em relação ao
recurso e, ainda não conta com os imprevistos típicos das aulas, tem mais chances
de obter resultados ruins na implementação.
Assim sendo, associando os aspectos sobre jogos didáticos analisados com
alguns enfoques relevantes do processo de ensino-aprendizagem, pode-se
considerar que toda essa “problematização”, evidenciada em jogos didáticos e/ou
em atividades ditas ‘investigativas’, exige que haja conflito de concepções e o aluno,
uma vez refletindo sobre seus próprios procedimentos/processos de aprendizagem,
posiciona-se criticamente e favorece a construção da aprendizagem significativa.
Esse processo, já evidenciado no tópico “Visão Geral do Processo de EnsinoAprendizagem”, de acordo com Miras (2006), acontece porque o aluno não somente
acumulou determinada quantidade de informação, mas também foi capaz de
organizar e estabelecer relações coerentes entre elas.
Pela brincadeira, a criança desenvolve estratégias para solucionar problemas
(KISHIMOTO, 1998, p.151). Dessa forma, a brincadeira, o jogo didático, tem papel
preponderante na perspectiva de uma aprendizagem exploratória, ao favorecer a
conduta divergente, a busca de alternativas não usuais, integrando o pensamento
intuitivo. Para essa mesma autora (1998), brincadeiras com o auxílio do adulto, em
situações estruturadas, mas que permitam a ação motivada e iniciada pelo aprendiz,
parecem estratégias adequadas para os que acreditam no potencial do ser humano
para descobrir, relacionar e buscar soluções.
Dessa forma, consoante às perspectivas de Moura (1999), a interação da
criança com conhecimento científico através de situações de resolução de
problemas que visem a uma aproximação da realidade em que se vive, a busca da
28
compreensão de regras, a interação com agentes ativos do processo educativo,
entre outras características evidenciadas, estão de acordo com pressupostos
teóricos construtivista que asseguram ser necessário a promoção de situações de
ensino que permitam colocar quem aprende diante de atividades que lhe
possibilitem a utilização de conhecimentos prévios para a construção de outros mais
elaborados.
Mediante as considerações discutidas em relação ao processo de ensinoaprendizagem e em relação à utilização de jogos didáticos e suas contribuições para
a construção desse processo, ressalta-se a necessidade de redimensionamentos
reflexivos e ativos com o efetivo comprometimento intelectual de educadores e
educandos. Nesse sentido, tal redimensionamento deve visar ao descongelamento
das relações presentes na escola atualmente e à desritualização dos conhecimentos
ensinados e aprendidos. É preciso permitir que o processo de educação nas escolas
desenvolva a construção do pensamento, da linguagem expressiva através, por
exemplo, dos jogos educativos. Estes, de acordo com Dias (1999) articulam-se em
um processo de representação cognitiva, cuja elaboração exige formas de
pensamento mais sofisticadas para sua plena e adequada utilização.
29
3. MATERIAIS E MÉTODOS
Como já descrito no tópico “1. Referencial Teórico”, autores como Kishimoto
(1999), Borges e Schwartz (2005), Campos (2003), Vigotsky (2003), entre outros
defendem a utilização de jogos didáticos como alternativas viáveis e interessantes
às propostas pedagógicas por aliar aspectos lúdicos aos cognitivos, favorecer a
busca de alternativas de ações e desenvolver a socialização, atuando desse modo,
na construção do conhecimento pelo aluno.
Considerando que o objetivo desta pesquisa é aplicar e analisar a proposta de
um jogo didático como estratégia complementar ao ensino de botânica no ensino
médio, a pesquisa teve como um dos instrumentos a aplicação do jogo didático
“Conquistando o meio terrestre” - cujo objetivo, bem como regras gerais e o
processo
de
desenvolvimento
e
construção
das
estratégias
encontram-se
evidenciados neste tópico.
Com a finalidade de atender ao objetivo proposto, a coleta dos dados foi
realizada através de uma entrevista semi-estruturada. De acordo com Pádua (2000),
as entrevistas constituem uma técnica alternativa para se coletar dados não
documentados sobre um determinado tema. No caso da entrevista semi-estruturada,
o pesquisador organiza um conjunto de questões sobre o tema que está sendo
estudado, mas permite, e às vezes até incentiva, que o entrevistado fale livremente
sobre assuntos que vão surgindo como desdobramentos do tema principal (PÁDUA,
2000). Dessa forma, optou-se por esta metodologia uma vez que, na obtenção das
informações desejadas, há a possibilidade de fazer correções, esclarecimentos e
adaptações que as tornam sobremaneira eficazes (LÜDKE E ANDRÉ, 2008). Para
tanto, foi elaborado um roteiro guia da entrevista que se encontra no tópico “4.
Resultados”.
A análise priorizará os aspectos qualitativos das informações coletadas.
Atendendo à caracterização que BOGDAN e BIKLEN (1982, apud LÜDKE e
ANDRÉ, 2008) fazem de uma abordagem qualitativa, os dados coletados serão
descritivos.
30
3.1. APLICAÇÃO DO JOGO
• Etapa 1:
Através de uma carta de informação à instituição – vide tópico “8. Apêndice” – e
de reuniões periódicas e contato via e-mail com a coordenação da escola, foram
apresentados os objetivos da pesquisa, bem como o procedimento de coleta dos
dados e de registro das informações.
A aplicação dos instrumentos foi realizada em horário previamente estabelecido
e combinado com a coordenação da escola, de acordo com a disponibilidade e
interesse dos participantes, nas dependências da própria instituição.
O representante legal dos participantes, por meio de um comunicado – vide
tópico “8. Apêndice” – e através de esclarecimentos, via telefone, feitos previamente
pela coordenação da escola, foi informado acerca dos objetivos e relevância da
pesquisa, bem como os procedimentos e instrumentos que foram utilizados.
Todos os documentos apresentados à escola, bem como o projeto na íntegra
desta monografia foram submetidos e aprovados pela Comissão Interna de Ética em
Pesquisa do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade
Presbiteriana Mackenzie - Processo CIEP no L006/09/10 (Vide tópico “8. Apêndice”).
•
Etapa 2:
O jogo foi aplicado no dia 30 de setembro de 2010 em uma escola particular do
centro da cidade de Barretos-SP.
Participaram da pesquisa 08 (oito) alunos de uma turma do 2º ano do ensino
médio, faixa etária de 14 a 16 anos. Os alunos foram selecionados aleatoriamente
de acordo com a motivação e disponibilidade de participação no horário préestabelecido.
Os 08 alunos participantes foram divididos em 03 grupos: 2 grupos com 3 alunos
e 1 grupo com 2 alunos.
31
A formação dos grupos deu-se através de um sorteio. Tampinhas de garrafa pet
de 3 cores diferentes representavam os grupos. Cada participante pegou
aleatoriamente uma tampinha. Através da cor da tampinha retirada pelo jogador,
formaram-se as equipes.
Em um primeiro contato com os alunos, foram apresentados os objetivos e a
relevância da pesquisa. Em seguida, foram informados que após a aplicação do jogo
haveria uma entrevista individual referente ao jogo, que seria gravada em áudio sem
a identificação dos participantes. Ressaltou-se que em caso de desconfortos ou
quaisquer outros motivos, eles poderiam deixar de participar da pesquisa sem
prejuízo algum.
Em um segundo momento foram apresentadas as regras gerais do jogo – vide
tópico a seguir “3.2 Regras Gerais”.
Ao término do jogo foram feitas algumas considerações acerca do conteúdo, das
estratégias e das finalidades gerais do jogo.
• Etapa 3:
Feitas as considerações, os alunos foram organizados para a entrevista.
A entrevista foi realizada individualmente com cada participante e gravada em
áudio. Somente um aluno não participou da entrevista pois, por interesses pessoais
não especificados, precisou se ausentar minutos antes do término do jogo.
Com o propósito de não revelar a identidade dos alunos participantes, os
mesmos são aqui identificados como A1, A2, A3, A4, A5, A6 e A7.
O coordenador do ensino médio da escola assistiu ao jogo e também foi
entrevistado.
As entrevistas com alunos e com o coordenador encontram-se transcritas no
tópico “4. Resultados”.
32
3.2. REGRAS GERAIS
Aos alunos, foram apresentadas às seguintes regras:
OBJETIVO DO JOGO: Ser o primeiro a conquistar, em pelo menos um indivíduo,
todas as características presentes na “carta-objetivo”.
• Os participantes deverão ser divididos por sorteio em 3 equipes/grupos
vegetais com igual número de jogadores.
• É indispensável a presença de um participante-mediador.
Cada equipe/grupo vegetal é representada por uma cor de “tampinha de
garrafa pet”. Cada “tampinha” representa um indivíduo.
Cada equipe/grupo vegetal inicia o jogo com 4 “tampinhas”/indivíduos.
Logo
no
início
do jogo,
cada equipe/grupo
vegetal deverá
retirar
aleatoriamente uma “carta-objetivo”.
Todos os integrantes da equipe devem ter conhecimento do objetivo a ser
conquistado pelo seu grupo vegetal.
DICA: é interessante às equipes/grupos vegetais não terem conhecimento do
objetivo das outras equipes participantes.
As equipes jogam o dado.
A equipe que tirar a maior pontuação no jogo de dado será a primeira a jogar.
A que tirar menos pontos, a última.
O jogo se inicia com todas as “tampinhas”/indivíduos na região do tabuleiro
correspondente à ÁGUA (conforme a Figura 1):
33
Indivíduos
Figura 1 - Início do jogo: Indivíduos posicionados na região correspondente à água.
A primeira equipe/grupo vegetal a “sair da água” deverá decidir para qual das
características, que fazem fronteira com a água, irá mover seu (s) indivíduo (s).
ATENÇÃO: o movimento do (s) indivíduo (s) entre as características do
tabuleiro deverá ser realizado somente no sentido das setas indicadas
(conforme a Figura 2):
Figura 2 - Destaque para o sentido das setas nas fronteiras das características.
A cada rodada a equipe/grupo vegetal poderá mover no máximo dois
indivíduos.
Caso a equipe escolha por mover dois indivíduos em uma mesma rodada,
ambos devem ser movidos para a mesma característica escolhida.
34
Ao mover seu (s) indivíduo (s) de uma característica para a outra ou,
inicialmente, da água para a primeira característica, a equipe deverá retirar uma
“carta-pergunta” do banco de questões.
A “carta-pergunta” deverá ser lida em voz alta pelo mediador para que todas
as equipes tenham conhecimento da pergunta a ser respondida.
A equipe tem 1 minuto para discutir a pergunta entre seus integrantes e
respondê-la. O mediador é responsável por cronometrar esse tempo.
É interessante que os integrantes de cada equipe se revezem nas rodadas
para que todos possam responder às perguntas.
O mediador deverá confirmar a resposta dada pela equipe no “gabarito de
respostas”.
Respondida corretamente, a equipe/grupo vegetal adquiri a característica
onde se encontra.
ATENÇÃO: a equipe/grupo vegetal somente adquirirá a característica
correspondente à região do tabuleiro onde se encontra, se responder
corretamente a pergunta e tal característica estiver presente na “cartaobjetivo” da equipe/grupo vegetal.
É função do mediador verificar e confirmar se a característica adquirida é
correspondente ao objetivo da equipe/grupo vegetal.
A característica adquirida pelo (s) indivíduo (s) deverá ser representada por
uma “bolinha de massinha” – da cor correspondente à cor da característica na região
do tabuleiro - que deverá ser colocada/colada em cima da “tampinha”/indivíduo
(conforme a Figura 3):
35
Característica adquirida
Figura 3 - Característica adquirida pelo indivíduo: representada pela "bolinha de massinha" correspondente à
cor da característica na região do tabuleiro.
Caso a equipe não responda corretamente à pergunta, o (s) indivíduo (s)
movido (s) na rodada deverá (ão) retornar à região correspondente à
característica que estavam na rodada anterior.
ATENÇÃO: algumas perguntas não possuem uma resposta única e definitiva,
sendo, portanto, o “gabarito de respostas” uma “sugestão” da resposta dada.
Caso a resposta gere dúvidas e/ou discussões, cabe ao mediador analisar a
resposta, juntamente com as equipes, e decidir a validade ou não da resposta dada
pela mesma e/ou propor sugestões para as respostas.
CASOS ESPECIAIS:
1. Caso uma equipe/grupo vegetal deseje determinada característica já
conquistada por outra equipe/grupo vegetal e ambas estiverem na região da
característica, haverá uma disputa entre as equipes/grupos vegetais.
A disputa será realizada através do jogo de dados entre as equipes.
36
LEMBRE-SE: somente haverá a disputa se a equipe que deseja a
característica já conquistada por outra equipe/grupo vegetal responder
corretamente a “carta-pergunta” do banco de questões.
A equipe que tirar o maior número de pontos no dado será o grupo vegetal
vencedor da disputa e seu indivíduo (“tampinha”) irá adquirir a característica
(“bolinha de massinha”).
A equipe que tirar o menor número de pontos no dado será o grupo vegetal
perdedor da disputa e seu indivíduo deverá ser eliminado do jogo.
2. Junto às “carta-pergunta” existem cartas “sorte-revés”.
Caso a equipe retire uma “carta-sorte”, ganhará 1 (um) indivíduo (“tampinha”)
com uma característica (“bolinha de massinha”) à escolha da equipe.
A característica escolhida deverá já ter sido conquistada por pelo menos um
dos indivíduos da equipe/grupo vegetal.
o Caso a equipe/grupo vegetal não tenha conquistado nenhuma
característica, a equipe deverá optar por uma das características
presentes em sua “carta-objetivo”. Cabe ao mediador confirmar a
escolha da equipe.
O
novo
indivíduo
deverá
ser
posicionado
na
região
do
tabuleiro
correspondente à característica escolhida.
o Neste caso, se outro grupo vegetal estiver na característica, não
haverá disputa entre os indivíduos, permanecendo ambos com a
característica.
Caso a equipe retire uma “carta-revés” perderá 1 (um) indivíduo (“tampinha”)
– à escolha da equipe – desde que possua o menor número de características já
conquistadas pela equipe/grupo vegetal.
37
A equipe somente poderá optar por retirar um indivíduo sem característica (s)
se, até o momento, não tiver conquistado nenhuma característica em nenhum
indivíduo.
38
3.3. DESENVOLVIMENTO DO JOGO
3.3.1 CONSTRUÇÃO E ESTRATÉGIAS
Neste tópico será descrito o processo de construção do jogo: “cartasobjetivo”, “cartas-pergunta”, “cartas sorte/revés”, “gabarito de respostas”, tabuleiro e
demais instrumentos utilizados.
Procurou-se evidenciar também o método de elaboração das estratégias para
que fosse possível cumprir o objetivo do jogo e conseguir a dinâmica proposta.
Neste caso, inicialmente juntamos o material necessário para a confecção do
jogo, produzimos um protótipo e realizamos uma pré-avaliação, jogando entre os
membros da equipe, para averiguar as condições de durabilidade do material e
comparar o nível das perguntas, a fim de antecipar possíveis erros contidos no jogo
ou dificuldades a serem encontradas pelos alunos.
CONSTRUÇÃO DAS CARTAS
As cartas utilizadas no jogo foram impressas em cartolina. Tamanho 5,5 X
8,5cm.
As cartas, bem como o “gabarito de respostas”, encontram-se no sub-tópico
“3.3.2. Cartas”.
CONSTRUÇÃO DO TABULEIRO
Materiais e métodos utilizados:
• Caixas de papelão
• Folhas de cartolina branca
• Papel cartão
• Tinta guache
39
• Pincel atômico
• Cola branca
• Fita adesiva e fita dupla face
• Tesoura
• Tampinhas de garrafa pet (várias cores)
• Massinha de modelar
O tabuleiro foi feito com caixas de papelão, cortado em formato irregular com
forma global de aproximadamente 90X90 cm.
Em seguida, foi encapado com cartolina branca.
Com um pincel atômico, fez-se as divisões das “características” no tabuleiro.
As características são:
• Ceras impermeabilizantes
• Estômato
• Estróbilo
• Flor e fruto
• Grão de pólen
• Lignina
• Raiz, caule e folha
• Semente
• Vasos condutores
As características foram distribuídas no tabuleiro conforme a ilustração:
40
Figura 4 - Vista geral do tabuleiro.
As flechas foram feitas com papel cartão. As cores das flechas não
influenciam na dinâmica do jogo.
Como a idéia do jogo é evidenciar a conquista do meio terrestre pelas plantas,
a disposição das características no tabuleiro foi feita em torno da “Água”, localizada
na região central do tabuleiro.
A elaboração dos objetivos que cada equipe teria que conquistar no jogo,
interferiu na escolha das disposições das características no tabuleiro.
As características a serem conquistadas por cada equipe foram divididas em
3 grupos conforme a tabela a seguir:
Tabela 1 - Divisão das características a serem conquistadas por cada grupo.
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Flor e fruto
Estróbilo
Ceras impermeabilizantes
Lignina
Grão de pólen
Estômatos
Raiz, caule e folha
Semente
Raiz, caule e folha
Semente
Vasos condutores
Vasos condutores
A distribuição das características no tabuleiro possibilitou que cada indivíduo,
uma vez posicionado em determinada característica – que faça parte de seu objetivo
- tenha a opção de mover-se entre 3 características, sendo que, uma delas está
presente em sua “carta-objetivo”.
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Cada característica foi pintada com uma cor de tinta guache.
Cada indivíduo no jogo é representado por uma tampinha de garrafa pet.
Indivíduos de uma mesma equipe/grupo vegetal possuem tampinhas de
mesma cor.
Ao conquistar determinada característica, o indivíduo/tampinha adquiri uma
“bolinha de massinha” (feita com massinha de modelar) correspondente à cor da
região onde a característica se encontra no tabuleiro.
Essa bolinha de massinha é colada no indivíduo/“tampinha” e representa a
característica adquirida pelo mesmo.
Os materiais escolhidos para representar os indivíduos e as características
(tampinhas de garrafa pet e massinha de modelar, respectivamente) foram
escolhidos devido ao fácil acesso de aquisição. Poderiam ser utilizados materiais
alternativos, de acordo com a disponibilidade dos mesmos para construção do jogo.
Ao final do jogo, a idéia é que cada equipe, de acordo com as características
conquistadas e de acordo com as características presentes na “carta-objetivo”,
evidencie a qual grupo vegetal pertence.
De acordo com a tabela das características a serem conquistadas, o Grupo 1
representa as “angiospermas”, o Grupo 2, as “gimnospermas” e o Grupo 3, as
“pteridófitas”.
Dessa forma, os indivíduos somente poderão conquistar as características
presentes em seu objetivo. Ao final do jogo, a equipe poderá identificar o grupo
vegetal ao qual pertence de acordo com as características/bolinhas de massinha
presentes em seus indivíduos.
Quando pelo menos um indivíduo de cada grupo conseguir conquistar todas
as características do objetivo, o jogo se encerra.
É indispensável e de extrema importância didática que, ao final do jogo, os
participantes possam discutir as características adquiridas por todos os indivíduos. É
interessante notar que haverá indivíduos com maior número de características e
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outros com menor número. Poderá haver também grupos com maior número de
indivíduos e grupos com menor número.
O aumento/diminuição do número de indivíduos deve-se à presença de
“cartas sorte-revés” misturadas no “banco de perguntas”. Desse modo, de acordo
com catástrofes ou sortes ambientais, o grupo poderá ganhar um indivíduo com o
menor número de características já adquiridas ou perder um indivíduo com o menor
número de características.
É importante que o mediador da discussão evidencie que os indivíduos
“perdidos” foram importantes para a conquista de determinadas características
presentes nos outros indivíduos do grupo – uma vez que existe a possibilidade do
grupo poder mover até 2 indivíduos em uma mesma rodada. Esse indivíduo, na
natureza, representa um “ancestral”.
O indivíduo integrado ao grupo, por sua vez, representa um “indivíduo
evoluído”, “selecionado naturalmente”, ou seja, que surgiu em uma “geração
posterior” já com determinada (s) característica (s) existente (s) em indivíduos do
mesmo grupo.
Algumas perguntas não possuem uma resposta única e definitiva, sendo o
“gabarito de respostas” uma sugestão de respostas. Caso a resposta gere dúvidas
e/ou discussões, cabe ao mediador analisar a resposta juntamente com as equipes
e decidir a validade ou não da resposta dada pela equipe e/ou propor sugestões
para as mesmas.
3.3.2. CARTAS
No jogo, há três tipos de cartas – como já evidenciado no tópico “1. REGRAS
GERAIS”:
- Carta-objetivo
-Carta-pergunta
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-Carta sorte-revés
• “CARTA-OBJETIVO”:
1. SEU OBJETIVO É: Conquistar as seguintes características:
SEMENTE; FLOR E FRUTO; RAÍZ, CAULE E FOLHA E LIGNINA
2. SEU OBJETIVO É: Conquistar as seguintes características:
VASOS CONDUTORES; SEMENTE; GRÃO DE PÓLEN E ESTRÓBILO
3. SEU OBJETIVO É: Conquistar as seguintes características:
VASOS CONDUTORES; RAÍZ, CAULE E FOLHA; ESTÔMATOS E CERAS
IMPERMEABILIZANTES
• “CARTA-PERGUNTA”:
1 - As flores hermafroditas, ou seja, que possuem os dois sexos, deveriam se
autofecundar facilmente devido à proximidade entre o androceu e o gineceu. Porém,
dificilmente isso ocorre. Por quê?
2- Monte um prato que contenha 1 raiz, 1 caule, 1 folha, 1 fruto e 1 semente.
3- A que se deve a diferença de tamanho entre um musgo e um pinheiro?
4- Qual é a importância da micorriza (associações entre a raiz de uma planta
vascular e um fungo) para a planta?
5- Como ocorre a dispersão das sementes de uma goiabeira?
6- Como ocorre a dispersão das sementes de um pinheiro?
7- Algumas sementes passam pelo intestino dos animais sem serem digeridas. Qual
a importância disso para a planta?
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8- Alguns cientistas consideram que as Gimnospermas possuem flor, pois
apresentam uma estrutura que se assemelha às flores encontradas nas
Angiospermas. Que estrutura é essa?
9- Cite três fatores que fazem com que as plantas transpirem mais.
10- O xaxim é um produto muito utilizado na fabricação de vasos e suportes para
plantas. A sua exploração aumenta ao risco de extinção de que vegetal?
11- O pinhão é uma estrutura encontrada em qual vegetal?
12- O pinhão corresponde a qual estrutura da planta?
13- Por que podemos comparar um anfíbio a uma briófita em relação a seus ciclos
de vida?
14- As briófitas sobrevivem apenas em lugares com muita disponibilidade de água.
Porém, algumas espécies podem ser encontradas em troncos de árvores, por
exemplo. O que permite isso?
15- Por que a lignina é importante nas plantas?
16- Tanto o milho quanto o alface são Angiospermas. Porém, suas folhas são
bastante distintas. Cite uma característica de cada folha que possa diferenciá-las.
17- Por que muitas flores que se abrem durante o dia possuem uma coloração forte
e chamativa?
18- Cite uma planta que possui caule modificado para sobreviver em ambientes
desérticos.
19- Cite uma adaptação da planta que tenha a função tanto de evitar a perda de
água quanto de proteção contra predadores.
20- As ceras impermeabilizantes permitiram que as plantas perdessem menos água
para o ambiente. No entanto, isso dificultou a sua transpiração. Como ocorre a
passagem de água do interior da planta para o seu exterior?
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21- A clorofila é um pigmento verde essencial para que ocorra a fotossíntese. Após
uma planta passar muito tempo longe da luz, o que se espera que ocorra com sua
coloração?
22- As ceras impermeabilizantes permitiram que as plantas perdessem menos água
para o ambiente. No entanto, isso dificultou sua absorção de água pelas folhas.
Como a absorção de água é feita?
23- Há situações em que a planta, embora saturada de água, continua a absorvê-la.
Que mecanismo algumas plantas utilizam, quando a transpiração não é o suficiente,
para eliminar esse excesso?
24- Onde a lignina está presente nas plantas?
25- Uma planta apresenta as seguintes características: flores verdes como as folhas
e produz grande quantidade de grão de pólen. Como se deduz que é feita sua
polinização?
26- No mangue há excesso de matéria orgânica no solo, portanto as trocas gasosas
entre a raiz das plantas e o solo não é feita adequadamente. De que maneira elas
conseguem contornar isso?
27- A pinha corresponde a que estrutura da planta?
28- De manhã é muito comum encontrarmos gotas de água nas plantas - o orvalho.
De onde vem essa água?
29- Uma árvore não sobrevive se for cortado um anel contornando sua casca. Ao se
fazer isto, que parte da planta está sendo retirada junto com a casca?
30- O que deve ocorrer para que uma Angiosperma, já com flores, dê frutos?
31- Por que muitas flores que se abrem durante a noite são brancas e exalam um
forte perfume?
• “CARTA SORTE-REVÉS”:
1. Hora da refeição!
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A colheita foi feita. Você servirá de alimento para muitas famílias.
Retire do jogo um indivíduo com o menor número de características adquiridas.
2. Queimada!
Uma floresta inteira foi destruída para pastagem.
Retire do jogo um indivíduo com o menor número de características adquiridas.
3. Madeira!
Uma indústria madeireira acaba de pôr floresta abaixo para a fabricação de móveis.
Retire do jogo um indivíduo com o menor número de características adquiridas.
4. Parabéns! Sua semente germinou!
Acrescente um novo indivíduo em uma das características já adquiridas, contendo
apenas a característica correspondente.
5. Uma boa ação!
A população se mobilizou e plantou diversas mudas na Marginal Pinheiros!
Acrescente um novo indivíduo em uma das características já adquiridas, contendo
apenas a característica correspondente.
6. O solo está fértil!
Após muito adubo orgânico, Maria conseguiu cultivá-lo em sua horta caseira.
Acrescente um novo indivíduo em uma das características já adquiridas, contendo
apenas a característica correspondente.
• GABARITO DE SUGESTÃO DE RESPOSTA:
1. Porque as plantas desenvolveram estratégias para impedir essa ocorrência
como, por exemplo – o gineceu (feminino) situado acima do androceu
(masculino) ou o amadurecimento desses órgãos em diferentes épocas.
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2. Raiz: Batata, rabanete, cenoura, beterraba, mandioca, nabo, etc.
Caule: Cebola, alho, açafrão, etc.
Folhas: Alface, rúcula, agrião, etc.
Fruto: Tomate, limão, abóbora, uva, pêssego, ameixa, azeitona, pepino,
abobrinha, quiabo, manga, abacate, etc.
Semente: feijão, girassol, amendoim, lentilha, grão de bico, soja, etc.
3. Aos vasos condutores (presentes nas gimnospermas e ausentes nas
briófitas).
4. Os fungos, por meio das hifas, protegem as raízes contra a perda de água e
sais minerais (pois aumentam a superfície de absorção ou rizosfera) e, desta
forma, essas plantas podem habitar lugares mais secos. Os fungos são
beneficiados pela planta, pois elas fornecem fotoassimilados (carboidratos), já
que eles não conseguem sintetizá-los.
5. Através dos animais que as ingerem e depois defecam suas sementes em
outro lugar.
6. Através do vento
7. Importante para a dispersão e quebra da dormência das sementes
8. O estróbilo
9. Baixa umidade do ar, alta temperatura, ventilação, grande superfície de
contato.
10. Samambaia (samambaiaçu)
11. Gimnospermas
12. A semente
13. Pois ambos dependem da água para a reprodução
14. Porque algumas briófitas são capazes de armazenar grandes quantidades de
água após a chuva ou orvalho.
15. Para dar sustentação, rigidez e resistência no ambiente terrestre.
16. Milho: folhas com nervuras paralelas.
Alface: Folhas com nervuras ramificadas.
17. Para atrair seus polinizadores, geralmente insetos ou pássaros.
18. Cacto.
19. Presença de espinhos.
20. Através dos estômatos.
21. Fica amarelada (perda do tom de verde).
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22. Através da raiz.
23. Eliminação de água sob a forma liquida (gutação).
24. No xilema (em maior abundância).
25. Pelo vento (não atrai polinizadores).
26. Possuindo raízes aéreas com orifícios (lenticelas). Trocas gasosas ocorrem
diretamente com o ar.
27. Ao estróbilo.
28. Do ar. (A umidade do ar precipita por condensação na forma de gotas pela
diminuição brusca da temperatura ou em contato com superfícies frias).
29. O floema (leva seiva elaborada – orgânica - das folhas para as demais
regiões da planta).
30. Fecundação. Grão de pólen deve atingir a oosfera.
31. Para atrair os polinizadores na ausência de luz. A cor branca se destaca no
escuro.
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4. RESULTADOS
Levando em consideração que o objetivo do presente trabalho é aplicar e
analisar a proposta de um jogo didático como estratégia complementar ao ensino de
botânica no ensino médio, neste tópico encontram-se transcritas as entrevistas
realizadas com o coordenador da escola e com os alunos participantes do jogo.
As entrevistas possuem o formato de entrevista semi-estruturada, na qual, de
acordo com Pádua (2000), o pesquisador organiza um conjunto de questões sobre o
tema que está sendo estudado, mas permite, e às vezes até incentiva, que o
entrevistado fale livremente sobre assuntos que vão surgindo como desdobramentos
do tema principal. Dessa forma, optou-se por esta metodologia uma vez que, na
obtenção das informações desejadas, há a possibilidade de fazer correções,
esclarecimentos e adaptações que as tornam sobremaneira eficaz (LÜDKE E
ANDRÉ, 2008).
As falas dos participantes são posteriormente analisadas e discutidas à luz do
referencial teórico no tópico “5. Análise”.
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4.1 ENTREVISTA COM O COORDENADOR
1. O que você achou da proposta?
Achei uma proposta bem interessante, mas que foge da rotina tendo em vista o tipo
de escola que a gente tem aqui. A gente trabalha com um material apostilado, com
uma programação já definida. É fora do comum trabalhar com jogos de quaisquer
tipos, sejam eles digitais, de tabuleiro, etc. Dessa forma, por conta do material ser
apostilado, com a programação já definida, a implantação de atividades como essa
tem uma certa ‘limitação’.
O professor em geral tem a tendência de acreditar que a aula que ele deve dar é a
aula que está na apostila. Qualquer coisa que ele for fazer de diferente, é ‘além’ da
apostila. E aqui a gente vê isso, por exemplo, em relação aos recursos digitais.
Alguns professores incorporam os recursos de multimídia, internet, atividades
diferenciadas, etc. como um elemento facilitador da prática. Outros, a gente percebe
que se eles tiverem que dar uma aula usando o painel digital, eles vêem tal recurso
como algo que vai atrasar a aula, que vai atrasar a programação, uma perda de
tempo. Esses (professores) não conseguem incorporar tais recursos em sua prática.
Percebo isso mais com a área de exatas do que com qualquer outra. Agora, partir de
um painel digital para um jogo didático de tabuleiro, eu acho que é um passo bem
grande. Percebo, através de colegas, etc., que escolas que trabalham com livros
didáticos possuem uma abertura maior para esse tipo de atividade. Embora, eu
acredito que exista hoje uma dificuldade na própria formação de professores no
sentido de incorporar na prática, a atividade dita ‘extra’, de modo produtivo.
Dificilmente alguém que começa a dar aula é ‘formado’ para isso. No começo é tudo
muito intuitivo.
2. Por que você acha que existem tantos “empecilhos”, tantas limitações para a
incorporação de atividades como essa na prática do professor?
Acredito que tudo isso é reflexo da prática que sempre foi feita. Sempre foi assim.
Por exemplo, as carteiras enfileiradas. As carteiras sempre foram organizadas
51
assim. Mas quem falou que deve ser assim? Comenius em 1600 que defendia que
devia ser assim porque o aluno mais forte deveria orientar o de trás menos forte e
assim por diante? Será?! Não sei. E ninguém pensa nisso. Simplesmente é a
tradição. É a tradição, por exemplo, de um conhecimento bancário do qual eu
(professor) sei, portanto, eu posso depositar conhecimento em cima de você (aluno).
Eu, como sei, vou falar, e você, aluno, vai ouvir. E gira tudo em torno desse ciclo.
Quando eu disse a respeito da formação dos professores, olha só, engenheiros dão
aula de física, veterinários dão aula de biologia, o próprio Drauzio Varella, médico,
dava aula de química, e por ai vai. Então, percebe-se que o sujeito não se forma
professor, ele vira professor. Tudo isso por conta de uma necessidade, de uma
oportunidade ou por conta de uma falta de oportunidade muitas vezes. E, com isso,
tem-se quase que um desprezo pela parte pedagógica. Assim sendo, o professor vai
repetir os modelos de ensino ao qual aprendeu. E por conta desse ‘desfalque’ na
formação dos professores, os mesmos não refletem sobre suas práticas. Por
exemplo, se o professor dá uma prova em que todos os alunos vão mal em
determinada questão, são raros os que se perguntam se houve algo ‘falho’ durante a
aula, etc., a culpa é sempre do aluno, que não estudou, não prestou atenção na
aula, etc. Dessa forma, reflete-se muito pouco sobre a prática. Não refletindo sobre a
prática, não pensando sobre como trabalhar conteúdo, eu acho que fica difícil o
professor encontrar novas estratégias didáticas.
Assim, acredito que as principais limitações sejam: primeiro, preparo do professor. O
professor deve conhecer o material, mas conhecer o material se abrindo para a
possibilidade de trabalhar com ele. Como eu já discuti, é natural que o professor
diante do novo ache que tudo isso é ‘besteira’. Porque o novo sempre incomoda.
Agora, se isso for algo já incorporado à prática do professor, a única dificuldade
talvez seja o espaço físico da escola para que possa ser desenvolvida a atividade.
Mas acho que o espaço físico dificilmente é fator limitante para essa prática.
Acredito que é o professor mesmo. É a postura do docente em relação ao material.
Em relação aos alunos, acredito que, pegar um aluno que desde pequeno foi
educado dentro de uma concepção tradicional, onde o normal para ele é sentar na
cadeira e assistir à aula, ele vai achar que isso é ‘palhaçada’, ele vai achar que o
professor está ‘enrolando’. Acredito que o trabalho tem que ser institucional. A
52
escola toda, em todos os segmentos, em todos os níveis deve incorporar
gradativamente essa prática. Só que tem uma coisa, o professor tem que comprar a
ideia, o professor tem que achar que aquilo é legal, porque só assim ele vai
conseguir trabalhar com tal proposta de modo produtivo; caso contrário, isso vai virar
um dia de aula perdida na cabeça do aluno e do professor. É mais ou menos o que
acontece quando um professor que não está preparado tenta dar aula prática de
laboratório.
3. Você acredita que esse tipo de atividade contribui para o processo de ensino e
aprendizagem?
Acredito que contribui sim. Principalmente, como é o caso desse jogo, como uma
atividade de fechamento. Percebi isso pelas falas de alguns alunos durante o jogo.
Várias vezes eles falaram: “Ah, isso eu lembro” ou “Isso eu sei”. Então parece que
estava sendo útil para o resgate do conteúdo estudado. Além disso, o fato de ser
uma atividade desenvolvida em coletivo, onde eles têm a oportunidade de discutir,
etc., acredito que também ajuda bastante. Essa questão da coletividade, da
convivência através de um jogo de tabuleiro, você consegue resgatar tudo isso de
modo muito mais intenso do que em qualquer outra atividade. Porque atualmente
eles estão acostumados a sair daqui e ir cada um para o seu computador, para o
seu iPhone, para se isolarem e irem conversar em rede social virtual.
4. Em que momento você acha mais adequado aplicar essa atividade?
Essa atividade acredito que em um momento de fechamento. É claro que existem
atividades com o intuito inicial de construção de conhecimento, por exemplo, algum
desafio, ou algum jogo em que eles têm que fazer pesquisas para chegar em um
patamar mais elevado, etc. Acredito que isso seja bastante produtivo para a
construção de conhecimento.
53
4.2. ENTREVISTA COM OS ALUNOS PARTICIPANTES
A entrevista semi-estruturada foi guiada pelo seguinte roteiro:
1. Você já tinha jogado algum jogo proposto por algum professor nesta escola? Em
qual matéria? Como foi jogar?
2. O que você achou deste jogo?
Você achou que o jogo contribuiu/ajudou em algo? Em quê?
3. Você aponta algum(s) aspecto(s) negativo(s) neste jogo? Qual(s)?
E em outros jogos em geral?
4. Você apontaria algum(s) aspecto(s) positivo(s)? Qual (s)?
Você vê vantagem(s) em instrumentos didáticos como esse? Qual(s)?
5. Você teve alguma dificuldade durante o jogo?
As regras foram entendidas claramente?
O que você achou do nível das perguntas?
Como foi o relacionamento com o grupo?
6. Você mudaria alguma coisa no jogo? Alguma regra, por exemplo.
Por quê?
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7. Se o professor aplicasse esse jogo na sala de aula com todos os alunos, você
acha que daria certo?
Você acha que teria alguma limitação, por exemplo?
Por quê?
55
• ENTREVISTA COM A1
1. Você já tinha jogado algum jogo proposto por algum professor nesta escola? Em
qual matéria? Como foi jogar?
Não, nunca tinha jogado nenhum jogo desse tipo na sala de aula.
2. O que você achou deste jogo? Você achou que o jogo contribuiu/ajudou em algo?
Em quê?
Eu gostei do jogo porque deu para lembrar bastante a matéria. No começo pensei
que eu não fosse saber responder porque tivemos a matéria no começo do ano e já
faz um tempinho. Mas até que eu consegui lembrar bastante coisa.
3. Você aponta algum(s) aspecto(s) negativo(s) neste jogo? Qual(s)?
Acho que poderia dificultar um pouco mais. Assim, colocar mais algumas cartas
“sorte/revés” para ganhar ou perder mais características. Acho que assim o jogo
duraria mais, ficaria mais legal, mas não sei falar em aspectos negativos.
4. Você vê vantagem(s) em instrumentos didáticos como esse? Qual(s)?
Sim, vejo sim. É bem melhor porque ajuda você a fixar melhor a matéria, dá para
lembrar mais. Acho que dá para aprender mais, porque você fica mais curioso,
porque você precisa saber para poder ir para frente e ganhar.
5. Você teve alguma dificuldade durante o jogo? As regras foram entendidas
claramente? O que você achou do nível das perguntas? Como foi o relacionamento
com o grupo?
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Em relação às regras e o relacionamento com o grupo eu não tive nenhum
problema. Acho que jogar em grupo foi legal, eu não gostaria de estar jogando
sozinha, individual. E também não foi a gente que escolheu o grupo, foi um sorteio e
isso também foi legal porque se fosse a gente que tivesse escolhido, iríamos jogar
com pessoas que já temos uma certa amizade e tal. Jogar com outros colegas foi
legal. Acho que a maior dificuldade foi mesmo lembrar tudo da matéria, na biologia
tem muito nome específico, algumas coisas eu não consegui lembrar.
6. Você mudaria algo no jogo? Alguma regra, por exemplo. Por quê?
Não, não, acho que ‘tá’ legal assim. Só mesmo a parte que eu disse para dificultar
um pouco mais, para o jogo durar mais.
7. Se o professor aplicasse esse jogo na sala de aula com todos os alunos, você
acha que daria certo? Você acha que teria alguma limitação, por exemplo? Por quê?
Eu acho que o melhor seria o professor marcar um dia como hoje assim, à tarde.
Acho que talvez não daria muito certo porque é muita gente na sala. Acho que se
fosse na sala precisaria de mais tempo, porque a aula é de uma hora e meia, até
explicar tudo, jogar, acho que não daria tempo.
57
• ENTREVISTA COM A2
1. Você já tinha jogado algum jogo proposto por algum professor nesta escola? Em
qual matéria? Como foi jogar?
Não, nunca.
2. O que você achou deste jogo? Você achou que o jogo contribuiu/ajudou em algo?
Em quê?
Eu gostei porque deu para memorizar as coisas. É uma forma diferente e melhor de
memorizar a matéria. Porque com as perguntas você tenta lembrar o que o
professor ensinou e também foi bom porque depois de cada pergunta você dava
uma explicação e tal. Isso ajudou a entender algumas coisas.
3. Você aponta algum(s) aspecto(s) negativo(s) neste jogo? Qual(s)? E em outros
jogos em geral?
Ah, não sei... Acho que tem gente que sabe mais da matéria, outros sabem menos.
Quem sabe mais acaba participando mais do jogo. Acho que é só isso.
4. Você apontaria algum(s) aspecto(s) positivo(s)? Qual(s)? Você vê vantagem(s)
em instrumentos didáticos como esse? Qual(s)?
Ah, acho que para guardar as coisas mesmo.
5. Você teve alguma dificuldade durante o jogo? As regras foram entendidas
claramente? O que você achou do nível das perguntas? Como foi o relacionamento
com o grupo?
58
A minha maior dificuldade foi em responder as questões mesmo. Achei um pouco
difícil, mas no meu grupo tinha gente que sabia então eles respondiam.
6. Você mudaria alguma coisa no jogo? Alguma regra, por exemplo. Por quê?
Acho que mudaria a regra de que, se uma pessoa, se o grupo não conseguisse
responder a questão, outro deveria ter a chance de responder e conseguir a
característica. Acho que dessa forma ficaria mais legal e facilitaria conseguir a
característica.
7. Se o professor aplicasse esse jogo na sala de aula com todos os alunos, você
acha que daria certo? Você acha que teria alguma limitação, por exemplo? Por quê?
Eu acho que dá para o professor organizar os grupos e na aula mesmo jogar. Acho
que seria melhor porque assim todos iriam jogar. E seria uma aula diferente, uma
aula com uma ‘brincadeira’.
59
• ENTREVISTA COM A3
1. Você já tinha jogado algum jogo proposto por algum professor nesta escola? Em
qual matéria? Como foi jogar?
Não, ‘nunquinha’.
2. O que você achou deste jogo? Você achou que o jogo contribuiu/ajudou em algo?
Em quê?
Eu gostei, gostei bastante. Eu achei que explorou bastante os nossos
conhecimentos, o que a gente sabia ou não, o que a gente deve aprofundar para
saber... Eu aprendi muita coisa que eu acho que o professor até tinha falado na aula,
mas eu até então não tinha entendido, aprendido.
3. Você aponta algum(s) aspecto(s) negativo(s) neste jogo? Qual(s)? E em outros
jogos em geral?
Ah, não sei... Posso pular essa?
4. Você apontaria algum(s) aspecto(s) positivo(s)? Qual(s)? Você vê vantagem(s)
em instrumentos didáticos como esse? Qual(s)?
Ah, eu acho que o jogo ajuda a gente fazer uma revisão do que a gente aprendeu. E
ajuda a aprender mesmo, não só a decorar. Eu acho que os jogos ajudam a fazer
com que as coisas ‘fiquem na cabeça’. Eu tenho uma memória fotográfica muito boa
e acho que com o jogo eu consigo associar mais as coisas que eu vi, que eu joguei,
que eu respondi. Acho também que estimula você a ir atrás do que você não sabe,
estudar um pouco mais, para você poder ajudar o seu grupo. Além do fato de ser
bem divertido aprender assim, porque você sai daquele clima de aula, lousa,
professor. Eu tenho uma visão e acho que muita gente pensa assim também que
quando você pensa em aula, você pensa naquele ‘negócio’ de sentar na carteira e
60
copiar as coisas da lousa. Agora, quando você pensa em jogo, você meio que
aprende inconscientemente, parece que você não tem a noção que está
aprendendo, mas você está e nem vê o tempo passar.
5. Você teve alguma dificuldade durante o jogo? As regras foram entendidas
claramente? O que você achou do nível das perguntas? Como foi o relacionamento
com o grupo?
Eu acho que em qualquer jogo, no começo, pra você aprender a dinâmica e tal é um
pouco mais difícil, mas depois que você ‘pega’ o que tem que fazer, como tem que
jogar, fica mais fácil e mais legal também. No começo acho que eu fiquei meio
perdida, mas depois quando comecei a jogar e meio que relacionar com o jogo de
tabuleiro ‘War’, que eu já conhecia, ficou mais fácil. Mas acho que as regras ficaram
claras sim, não deve mudar nada não. É que como foi o primeiro contato com o jogo
e tal, senti um pouco essa dificuldade. Ah! Achei também que tinha umas questões
bem difíceis (risos). Brincadeira. Estava bem variado o nível das questões, acho que
eu que não estava com sorte mesmo e só pegava as difíceis (risos). Em relação ao
fato dos grupos serem sorteados achei que foi bom também e que ajudou, porque
muitas vezes, concentra em um grupinho pessoas que tem maior afinidade com a
matéria e tal e em outro, pessoas que não sabem tanto... Então foi bom dar essa
‘misturada’.
6. Você mudaria alguma coisa no jogo? Alguma regra, por exemplo. Por quê?
Acho que só aquela regra que a gente comentou enquanto estava jogando: de poder
responder quando um grupo não soubesse e puder adquirir a característica. Eu acho
que a regra sendo essa, valorizaria o grupo, o aluno que sabe a resposta. Além de
dar uma dinâmica mais rápida para o jogo, porque às vezes tem gente que não
sabe, daí fica pensando um tempão, você explica a resposta... Acho que perde um
pouco de tempo. Uma outra coisa que eu pensei é que o jogo poderia não só falar
de botânica, mas, sei lá, ser um tabuleiro meio que ‘desmontável’ e inventar um jeito
que coloque os animais também. Porque prefiro os animais do que as plantas, mas
61
o jogo ‘tá’ bem legal. Você poderia fazer uma ‘série’ de jogos, de plantas, animais,
corpo humano... O que você acha?
7. Se o professor aplicasse esse jogo na sala de aula com todos os alunos, você
acha que daria certo? Você acha que teria alguma limitação, por exemplo? Por quê?
Acho que daria certo sim. Acho que não teria nenhuma limitação não, ainda mais
que em biologia a gente tem aula dupla de uma hora e meia, acho que daria tempo e
que as pessoas iriam gostar. Iriam gostar porque é uma coisa diferente e tudo que é
diferente chama a atenção e as pessoas gostam.
62
• ENTREVISTA COM A4
1. Você já tinha jogado algum jogo proposto por algum professor nesta escola? Em
qual matéria? Como foi jogar?
Não nunca joguei nada desse tipo.
2. O que você achou deste jogo? Você achou que o jogo contribuiu/ajudou em algo?
Em quê?
Eu gostei bastante, achei bem interessante, principalmente porque é bem parecido
com um jogo que eu gosto muito que é o jogo de tabuleiro ‘War’. E eu nunca pensei
que pudesse ter um jogo desse tipo na escola, com a matéria que a gente estuda. E
isso é um jeito diferente de aprender, porque as coisas que a gente aprende na
escola são de um jeito assim, mais ‘sério’, e no jogo a gente descontrai um pouco
mais, e aprende também. Por exemplo, tem muita gente que na aula de biologia fica
dormindo ou ‘brisando’... Se tivesse jogos como esse na sala de aula, faria com que
essas pessoas participassem mais da aula, chamaria mais a atenção dos alunos. A
biologia que a gente tem aqui na escola é muito ‘teórica’ sabe, só escreve na lousa,
o aluno copia, etc. e jogando eu acho que fica menos teórico, mais interessante.
3. Você aponta algum(s) aspecto(s) negativo(s) neste jogo? Qual(s)? E em outros
jogos em geral?
Sinceramente, não sei.
4. Você apontaria algum(s) aspecto(s) positivo(s)? Qual(s)? Você vê vantagem(s)
em instrumentos didáticos como esse? Qual(s)?
Acredito que principalmente seja valor educacional, porque você ‘aprende jogando’.
Muitas coisas eu já tinha visto com o professor na sala de aula e o jogo foi muito
legal para eu poder lembrar essas coisas, fazer uma revisão. Você vê que você
63
realmente aprendeu, você vê que você ‘sabe que sabe’. Outras coisas, como por
exemplo, as questões do jogo que discutiam, que perguntavam sobre a ‘lignina’ eu
aprendi hoje com o jogo, pois tenho quase certeza que o professor não passou isso
pra gente e outras pessoas também comentaram a mesma coisa.
5. Você teve alguma dificuldade durante o jogo? O que você achou do nível das
perguntas? Como foi o relacionamento com o grupo?
Que eu me lembre não tive dificuldades não. Em relação ao relacionamento com o
grupo também não tive nenhum problema, achei até legal a formação dos grupos ser
por sorteio, porque, se você deixasse formar os grupos, com certeza haveria a
formação de ‘grupinhos’ e, não sei se você sabe, mas algumas pessoas da minha
sala são brigadas, então acho que isso ‘talvez’ ajudaria a unir as pessoas, unir a
classe, faria com que os colegas de classe se conhecessem melhor. Achei o nível
das perguntas bom. Estava bem variado, algumas mais difíceis, outras mais fáceis,
estava bom. Gostei bastante também daquelas ‘cartinhas’ que, por exemplo, falava
que destruiu a floresta para fazer um pasto, acho que isso é uma forma de
conscientização ambiental, faz a gente pensar nos impactos disso e tal.
6. Você mudaria alguma coisa no jogo? Alguma regra, por exemplo. Por quê?
Em relação ao tabuleiro, eu percebi que na maioria das setas, as ‘pecinhas’ podiam
‘ir e voltar’, só tinha uma que podia só ‘ir’ e não ‘voltar’. Acho que talvez seria
interessante, para dificultar um pouco, colocar mais setas como essa: só para ir ou
só para voltar, em um sentido só. Em relação à regra, eu acho que, por exemplo, se
você está em uma ‘casinha’ do tabuleiro, mas você, seu grupo não sabe responder à
pergunta, então outro grupo que esteja precisando da característica poderia ter
chance de tentar responder à pergunta e, se tiver correta, adquirir a característica,
caso essa característica esteja nos objetivos do grupo.
7. Se o professor aplicasse esse jogo na sala de aula com todos os alunos, você
acha que daria certo? Você acha que teria alguma limitação, por exemplo? Por quê?
64
Acho que daria certo sim, mas precisaria de mais de um tabuleiro, é claro. Acho que
os alunos iriam gostar porque é um jeito diferente de fazer uma revisão, por
exemplo. Às vezes eu acho que um ou outro aluno poderia não se interessar, mas
acho que isso não deveria atrapalhar ou impedir o professor de dar essa atividade.
Sempre tem uns que querem criticar tudo e talvez eles achem ‘bobinha’ a atividade.
65
• ENTREVISTA COM A5
1. Você já tinha jogado algum jogo proposto por algum professor nesta escola? Em
qual matéria? Como foi jogar?
Não, desse tipo não. Já tivemos alguns jogos no computador na aula de
informática... Mas assim de tabuleiro não.
2. O que você achou deste jogo? Você achou que o jogo contribuiu/ajudou em algo?
Em quê?
Sim, sim, gostei. Acho que com o jogo, pela dinâmica que ele tem, etc., é uma forma
que faz você gravar mais a matéria. Por exemplo, jogar esse jogo logo depois que a
gente vê a matéria, acho que ajudaria a gravar mais na memória. E também pelo
fato que sai do estilo de aula mais ‘monótona’. Dá uma descontraída.
3. Você aponta algum(s) aspecto(s) negativo(s) neste jogo? Qual(s)? E em outros
jogos em geral?
Ah, nesse jogo eu não sei falar se tem algum aspecto negativo, mas em jogos em
geral, a gente vê que hoje em dia eles estão mais ‘virtuais’. É difícil alguém comprar
um jogo de tabuleiro. E nos jogos de computador a gente vê mais guerra, tiro, etc. E
em um jogo como esse, além de ser divertido, você aprende.
4. Você apontaria algum(s) aspecto(s) positivo(s)? Qual(s)? Você vê vantagem(s)
em instrumentos didáticos como esse? Qual(s)?
Sim, vejo vantagem sim. Tem um ‘ditado’ que diz que você ‘aprende brincando’ e
isso tem um fundo de verdade sim, porque apesar de ser algo que é mais
descontraído e tal, você tem que estar prestando atenção na pergunta, na resposta
dos outros grupos porque às vezes pode surgir uma pergunta semelhante, que ajuda
você a lembrar a resposta de outra pergunta, por exemplo. Você tem que estar
66
‘antenado’ no jogo. Assim acho que faz você aprender mais, porque você grava
mais.
5. Você teve alguma dificuldade durante o jogo? O que você achou do nível das
perguntas? Como foi o relacionamento com o grupo?
Acho que a principal dificuldade foi o fato da matéria não estar muito ‘fresca’ na
cabeça, porque a gente aprendeu botânica no começo do ano e estamos em
setembro. A gente grava as coisas mais importantes né, algumas coisas, alguns
detalhes eu tive dificuldade em lembrar. Se fosse logo depois de ter visto a matéria
acho que teria sido melhor, acho que eu me lembraria mais e responderia mais
também. Mas o nível das questões está bom. Está misturado, umas mais fáceis
outras um pouco mais complicadas. O problema é que algumas coisas eu não
lembrava mesmo. O fato de ter sido sorteado os grupos, eu acho que não prejudicou
e nem dificultou, é bom até para conhecer melhor os colegas de classe e trabalhar
com pessoas diferentes.
6. Você mudaria alguma coisa no jogo? Alguma regra, por exemplo. Por quê?
Ah, a gente comentou já durante o jogo. Acho que talvez se ao invés de tirar uma
‘pecinha’ do jogo, fazer com que ele (o indivíduo) volte para a água, seria uma
opção. Outra coisa seria deixar um outro grupo responder a pergunta que o grupo
que é a vez de responder não soube. Daí caso ele precise da característica e
responda corretamente à pergunta ele adquire a característica.
7. Se o professor aplicasse esse jogo na sala de aula com todos os alunos, você
acha que daria certo? Você acha que teria alguma limitação, por exemplo? Por quê?
Eu acho que até daria certo, mas o professor teria que ter um pouco de controle em
relação à bagunça, porque sempre tem uns ‘engraçadinhos’ que vão querer
aproveitar o momento que seria de uma aula diferente, descontraída, para fazer
bagunça, não levar a sério. Acho que essa seria a principal limitação. Acho que seria
67
melhor se o professor marcasse um dia à tarde e fizesse a atividade, como se fosse
uma atividade ‘extra’.
68
• ENTREVISTA COM A6
1. Você já tinha jogado algum jogo proposto por algum professor nesta escola? Em
qual matéria? Como foi jogar?
Não me lembro. Acho que não.
2. O que você achou deste jogo? Você achou que o jogo contribuiu/ajudou em algo?
Em quê?
Ah, eu gostei sim. Teve algumas coisas que eu não sabia e aprendi, ou melhor, acho
que eu não lembrava e lembrei com o jogo. Acho que o meu professor até explicou
mas eu não lembrava mesmo. Como a lignina, eu para falar a verdade, nem sabia o
que era... Aí eu acho que ajudou, porque tem muita coisa que a gente aprende, mas
acaba esquecendo, né, então acho que ajuda bastante a gravar e tal.
3. Você aponta algum(s) aspecto(s) negativo(s) neste jogo? Qual(s)? E em outros
jogos em geral?
Eu acho que um aspecto negativo é em relação ao tempo. Acho que deveria ser
uma coisa mais rápida porque acho que na sala de aula, com o tempo de aula que a
gente tem, não daria para acabar e saber quem ganhou. Só isso.
4. Você apontaria algum(s) aspecto(s) positivo(s)? Qual (s)? Você vê vantagem(s)
em instrumentos didáticos como esse? Qual(s)?
Acho que principalmente ajuda a lembrar. E também na aula normal, que a gente
tem, muitas vezes você acaba nem prestando atenção e com o jogo você acaba
participando mais, interagindo mais, porque na aula você fica lá, copia as coisas que
estão na lousa, etc.
69
5. Você teve alguma dificuldade durante o jogo? O que você achou do nível das
perguntas? Como foi o relacionamento com o grupo?
Eu gostei da formação dos grupos ser aleatória e não tive nenhum problema com
isso não, porque acaba que na sala de aula sempre tem uns que sabem mais,
outros que sabem menos, então dessa forma, dá uma misturada nos grupos. O nível
das questões na minha opinião estava bom. Só tive algumas dificuldades em
lembrar algumas respostas.
6. Você mudaria alguma coisa no jogo? Alguma regra, por exemplo. Por quê?
Acho que se fosse para mudar algo, eu acho que deveria ter um jeito de forçar
algumas peças a sair da água. Teve umas pecinhas que nem saíram da água.
Talvez ao invés de conquistar todas as características em um único indivíduo, todos
os indivíduos deveriam ter pelo menos uma das características presentes na cartaobjetivo. Isso ajudaria o jogo a ficar mais rápido também.
7. Se o professor aplicasse esse jogo na sala de aula com todos os alunos, você
acha que daria certo? Você acha que teria alguma limitação, por exemplo? Por quê?
Ah, acho que é aquilo que eu disse em relação ao tempo, acho que talvez não daria
tempo de explicar as regras e todos os alunos jogarem em uma hora e meia, que é o
tempo da nossa aula. E também tem o fato de que talvez alguns alunos, quando o
professor falar que é um jogo e tal, eles possam ficar ‘nem aí’ e fazer bagunça, não
querer jogar, por exemplo. Sei lá, acho que para algumas pessoas, quando fala que
é um jogo educativo, logo pensa que vai ser algo ‘tedioso’, chato.
70
• ENTREVISTA COM A7
1. Você já tinha jogado algum jogo proposto por algum professor nesta escola? Em
qual matéria? Como foi jogar?
Não, nunca joguei.
2. O que você achou deste jogo? Você achou que o jogo contribuiu/ajudou em algo?
Em quê?
Achei o jogo bem interessante, acho que daria para aplicar na sala de aula, acho
que ajudaria bastante todo mundo. Acho que o jogo serve até como um incentivo,
por exemplo, se a matéria da prova estivesse no jogo, acho que ajudaria a guardar,
a estudar.
3. Você aponta algum(s) aspecto(s) negativo(s) neste jogo? Qual(s)? E em outros
jogos em geral?
Eu acho que poderia cronometrar o tempo de resposta, por exemplo, um minuto ou
dois. Alguns grupos demoravam muito para responder, ficava enrolando, não gostei
muito disso.
4. Você apontaria algum(s) aspecto(s) positivo(s)? Qual (s)? Você vê vantagem(s)
em instrumentos didáticos como esse? Qual(s)?
Ah, nesse tipo de atividade além de você aprender, é uma forma diferente de
participar da aula. Acho também que é bom porque estimula a competitividade. E
isso é bom porque cada vez mais você fica com vontade de ganhar e se esforça
para lembrar das coisas.
71
5. Você teve alguma dificuldade durante o jogo? As regras foram entendidas
claramente? O que você achou do nível das perguntas? Como foi o relacionamento
com o grupo?
Acho que eu não tive nenhuma dificuldade assim, especificamente. Achei que as
regras foram bem explicadas e que o nível das questões estava bom. Com o grupo
eu não tive nenhum problema, pelo contrário, foi interessante participar de uma
atividade com pessoas diferentes do habitual.
6. Você mudaria alguma coisa no jogo? Alguma regra, por exemplo. Por quê?
Acho que poderia ter mais daquelas cartas ‘sorte-revés’, acho que iria deixar o jogo
mais legal. De resto, acho que só mais a questão de cronometrar o tempo, que eu já
falei.
7. Se o professor aplicasse esse jogo na sala de aula com todos os alunos, você
acha que daria certo? Você acha que teria alguma limitação, por exemplo? Por quê?
Limitação acho que não teria nenhuma não, acho que daria certo, se não fosse
muito bagunçado. Mas aí acho que cabe ao professor ‘controlar’ a sala. É uma coisa
diferente e acredito que os alunos em geral iriam se interessar.
72
5. ANÁLISE
Levando em consideração que o objetivo da presente monografia é aplicar e
analisar a proposta de um jogo didático como estratégia complementar ao ensino de
Botânica no Ensino Médio, neste tópico procurar-se-á fazer uma análise da proposta
do jogo didático “Conquistando o Meio Terrestre”, através das falas do coordenador
e dos alunos participantes, à luz do referencial teórico apresentado.
Tendo em vista que coordenador e alunos foram sujeitos da pesquisa, a
proposta do jogo didático terá como foco uma análise qualitativa em âmbito tanto
institucional (como a escola, enquanto instituição de ensino, vê a proposta) quanto
pedagógico-educacional (como os alunos veem a proposta). A análise não possui
como foco aspectos conceituais específicos do conteúdo de botânica abordado no
jogo. Ela priorizará considerações didáticas acerca de instrumentos pedagógicos,
com foco na proposta desse jogo, suas contribuições e alternativas de
implementação no processo de ensino e aprendizagem, especificamente na escola
pesquisada.
Em análise inicial às falas dos entrevistados, nota-se, com clareza, a forte
tendência à abordagem tradicional que a escola participante da pesquisa adota em
sua prática de ensino. O coordenador da escola, posicionando-se em relação à
proposta do jogo didático diz que:
(...) a proposta é bem interessante, mas foge da rotina tendo em vista o tipo de
escola que a gente tem aqui. A gente trabalha com um material apostilado, com
uma programação já definida. É fora do comum trabalhar com jogos de quaisquer
tipos (...). Por conta do material ser apostilado, com a programação já definida, a
implantação de atividades como essa tem uma certa ‘limitação’.
A fala da entrevista com o coordenador caracteriza bem a concepção de
cunho tradicional do processo de ensino e aprendizagem evidenciada por Mizukami
(1986) no tópico “2. Referencial Teórico”. De acordo com a autora, esse tipo de
ensino volta-se para o que é externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o
professor.
73
Em outras falas do coordenador também é possível observar a tendência ao
ensino tradicional quando o mesmo ressalta a figura do professor como atuante
central do processo de ensino e aprendizagem:
O professor em geral tem a tendência de acreditar que a aula que ele deve dar é
aula que está na apostila.
Outros (professores), a gente percebe que (...) eles veem tais recursos (jogos
didáticos, recursos digitais) como algo que vai atrasar a aula, que vai atrasar a
programação, uma perda de tempo. Esses (professores) não conseguem
incorporar tais recursos em sua prática.
Assim, acredito que as principais limitações sejam: primeiro, o preparo do
professor.
De acordo com Mizukami (1986), na concepção de cunho tradicional, a
ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são “instruídos” e
“ensinados” pelo professor, em uma relação de transmissão vertical professor-aluno.
Isso é muito bem observável quando o coordenador entrevistado refere-se à prática
de ensino como um reflexo simplesmente da tradição. De acordo com ele:
Simplesmente é a tradição. É a tradição de um conhecimento bancário do qual eu
(professor) sei, portanto, eu posso depositar conhecimento em cima de você
(aluno). (...). E gira tudo em torno desse ciclo.
Nesse sentido, em análise às falas dos alunos participantes, observa-se que a
concepção de ensino e aprendizagem veiculada na escola reflete-se também nas
falas e concepções dos educandos. Todos os sete alunos entrevistados disseram
nunca terem participado de atividades como jogos didáticos na escola; e, os
mesmos, comentando sobre a prática em sala de aula apontaram:
É uma aula diferente, uma aula com uma ‘brincadeira’. (A2).
Eu tenho uma visão e acho que muita gente pensa assim também que quando
você pensa em aula, você pensa naquele ‘negócio’ de sentar na carteira e copiar
as coisas da lousa. (A3).
Eu nunca pensei que pudesse ter um jogo desse tipo na escola, com a matéria
que a gente estuda. E isso é um jeito diferente de aprender, porque as coisas que
a gente aprende na escola são de um jeito assim, mais ‘sério’ (...). (A4).
74
A biologia que a gente tem aqui na escola é muito ‘teórica’ sabe, só escreve na
lousa, o aluno copia etc. (A4).
Com o jogo (...) acho que sai do estilo de aula mais ‘monótona’. (A5).
Com o jogo você acaba participando mais, interagindo mais, porque na aula você
fica lá, copia as coisas que estão na lousa, etc. (A6).
De acordo com as falas dos alunos entrevistados, nota-se o apego do
professor à metodologia adotada; com enfoque no conteúdo programático de um
livro didático utilizado como, praticamente, único instrumento didático; o que é
consoante ao que Sano (2004) evidencia – que o livro didático, atualmente na
maioria das escolas, é mais do que um recurso auxiliar nas mãos dos professores: é
fonte de informações sobre conceitos e sobre estratégias de ensino. Por meio das
falas dos alunos, observa-se também a relação de transmissão vertical professoraluno, proposta por Mizukami (1986), do qual, o professor explica e passa a matéria
na lousa; e o aluno, presta atenção, de preferência em silêncio, recebe a informação
e a copia, a reproduz em seu caderno.
Dessa forma, ainda consoante às ideias de Mizukami (1986), talvez o
sentimento de aula ‘monótona’ dos alunos deve-se ao apego da rotina utilizada pelo
professor
em
suas
propostas
para
se
conseguir
a
fixação
de
conhecimento/conteúdos/informações. Propostas estas sistematizadas de forma
acabada, padronizada, caracterizando a aprendizagem por recepção de Ausubel
(1968 apud MOREIRA E MASINI, 2006). Mais ainda, relembrando Rosa (2007),
esse apego à rotinização, essa ausência de iniciativas que rompam com a dinâmica
adotada pelo professor durante todo o ano, justifica o fato das aulas serem
caracterizadas com uma dinâmica própria, sem atrativos e sem novidades, o que a
torna monótona; e a vida escolar, uma entediante repetição.
Todo esse diagnóstico da instituição de ensino é indispensável para que se
possa realizar um diagnóstico da proposta do jogo didático.
Assim sendo, em análise às falas dos entrevistados, pode-se perceber que a
proposta do jogo didático como uma estratégia complementar ao ensino de Botânica
é eficaz tendo em vista que o uso de instrumentos didáticos como esse ultrapassa a
metodologia predominantemente conservadora e tradicional adotada pela escola.
75
Vantagens/Aspectos Positivos
Quando se analisa as falas dos alunos a respeito das vantagens do jogo
didático, eles destacaram:
(O jogo) ajuda você a fixar melhor a matéria, dá para lembrar mais. Acho que dá
para aprender mais, porque você fica mais curioso, porque você precisa saber
para poder ir para frente e ganhar. (A1).
Eu gostei porque deu para memorizar as coisas. É uma forma diferente e melhor
de memorizar a matéria. (A2).
Eu acho que o jogo ajuda a gente fazer uma revisão do que a gente aprendeu. E
ajuda a aprender mesmo, não só a decorar. Eu acho que os jogos ajudam a fazer
com que as coisas ‘fiquem na cabeça’. (...) Acho também que estimula você a ir
atrás do que você não sabe, estudar um pouco mais, para você poder ajudar o
seu grupo. (A3).
Muitas coisas eu já tinha visto com o professor na sala de aula e o jogo foi muito
legal para eu poder lembrar essas coisas, fazer uma revisão. Você vê que você
realmente aprendeu, você vê que você ‘sabe que sabe’. (...) É um jeito diferente
de fazer uma revisão, por exemplo. (A4).
Acho que com o jogo, pela dinâmica que ele tem, etc., é uma forma que faz você
gravar mais a matéria. Por exemplo, jogar esse jogo logo depois que a gente vê a
matéria, acho que ajudaria a gravar mais na memória. (...) Acho que faz você
aprender mais, porque você grava mais. (A5).
Eu acho que ajudou, porque tem muita coisa que a gente aprende, mas acaba
esquecendo, né, então acho que ajuda bastante a gravar e tal. (...) Acho que
principalmente ajuda a lembrar. (A6).
Acho que o jogo serve até como um incentivo, por exemplo, se a matéria da prova
estivesse no jogo, acho que ajudaria a guardar, a estudar. (...) Acho também que é
bom porque estimula a competitividade. E isso é bom porque cada vez mais você
fica com vontade de ganhar e se esforça para lembrar das coisas. (A7).
Como pode-se observar, foi frequente nas falas dos entrevistados a ideia de
que o jogo contribuiu para memorizar, gravar, fixar, lembrar a matéria, o conteúdo.
Tal aspecto guia-se de acordo com o que Mizukami (1986) caracteriza como
preocupação
de
um
ensino
tradicional:
a
variedade
e
quantidade
de
noções/conceitos/informações fixadas, acumuladas; ou seja, o aluno aprende mais
76
quando tem uma maior quantidade de conceitos gravados na memória. Isso pode
ser bem exemplificado na fala, por exemplo, de A5: “Acho que faz você aprender
mais, porque você grava mais”.
Talvez o reflexo dessa necessidade de ‘gravar na memória’ os conteúdos e
conceitos transmitidos pelo professor seja devido à necessidade de reproduzi-los,
posteriormente, em provas ou testes avaliativos, característicos dessa abordagem
de ensino. Essa dedução pode ser feita, por exemplo, após uma análise da fala de
A7: “Se a matéria da prova estivesse no jogo, acho que ajudaria a guardar, a
estudar”. Nesse sentido, apontaram o jogo como um instrumento facilitador, para a
realização de ‘revisão’ dos conteúdos e conceitos explorados. Consoante a esse
aspecto, destaca-se também o fato de o coordenador ter apontado como momento
mais adequado para aplicação da atividade, o momento de fechamento, de
finalização do conteúdo.
Contudo, se nessa perspectiva destaca-se a contribuição do jogo para
aspectos característicos da abordagem tradicional de ensino, por outro lado, falas
como as de A1: “Acho que dá para aprender mais, porque você fica mais curioso”;
A3: “Ajuda a aprender mesmo, não só a decorar (...). A4: “Você vê que você
realmente aprendeu” e A7: “Acho também que é bom porque estimula a
competitividade. E isso é bom porque cada vez mais você fica com vontade de
ganhar e se esforça para lembrar das coisas.”, observam-se a tendência às
concepções de cunho mais construtivistas.
O fato de o jogo despertar a curiosidade, como exposto por A1, é de se levar
em consideração uma vez que, tal como defende Freire (1996, p.88), é necessário a
promoção da curiosidade espontânea para a curiosidade epistemológica. Segundo
ele, quanto mais espontânea for a curiosidade dos alunos, mais epistemológica ela
se torna. Nesse sentido, o jogo didático contribui oferecendo o estímulo e o
ambiente propícios que favorecem o desenvolvimento espontâneo e criativo dos
alunos (BRASIL, 1998, p.56). Em relação ao trecho da entrevista de A7, a
competição e a cooperação são estimuladas, de acordo com os PCN+ Ensino Médio
(BRASIL, 1998, p.56), pelos jogos didáticos em um contexto formativo, permitindo o
desenvolvimento no âmbito da comunicação, das relações interpessoais da
liderança e do trabalho em equipe.
77
Segundo o coordenador, em entrevista: “O jogo contribuiu para o processo de
ensino e aprendizagem. Percebi isso pelas falas de alguns alunos durante o jogo.
Várias vezes eles falaram: ‘Ah, isso eu lembro’ ou ‘Isso eu sei’. Então parece que
estava sendo útil para o resgate do conteúdo estudado.”
De acordo com Kishimoto (1998), prazer e a motivação iniciam o processo de
construção do conhecimento, que deve prosseguir com sua sistematização, sem a
qual não se pode adquirir conceitos significativos, sem a qual não contribui para o
desenvolvimento da aprendizagem significativa. Com os trechos em destaque
supracitados das entrevistas de A3, A4 e do coordenador, é possível interpretar a
partir da análise da fala dos entrevistados, que o jogo didático, contribuindo com a
motivação e promoção da curiosidade, nesses aspectos, contribuiu de certa forma
também para a construção/sistematização do conhecimento abordado em questão.
Moura (1999) defende que o jogo deve possibilitar ao aluno a oportunidade de
estabelecer/organizar planos de ação para atingir determinados objetivos,
executando jogadas segundo este plano e avaliar sua eficácia nos resultados
obtidos. Nesse sentido, levando em consideração as falas dos alunos entrevistados
A3 e A4: “Acho também que estimula você a ir atrás do que você não sabe, estudar
um pouco mais”. (A3) e “Você vê que você realmente aprendeu, você vê que você
‘sabe que sabe’”. (A4), percebe-se que os mesmos, ao final do jogo, avaliaram
cognitivamente seus desempenhos nos resultados obtidos e isso torna-se um
aspecto extremamente positivo quando todo um processo de pensar de modo
reflexivo precede essa avaliação dos resultados do jogo. E, como já discutido no
tópico “2. Referencial Teórico”, pensar de modo reflexivo provoca conflitos cognitivos
que podem levar a elaborações do conhecimento e, essas (re) elaborações
demandam dúvidas, tomada de decisões, mudanças (PECHLIYE e TRIVELATO,
2005). Mudanças essas, necessárias para uma intervenção cada vez mais crítica e
autônoma do cidadão na realidade em que se vive.
Aspectos Negativos
Em relação aos aspectos “negativos” apontados pelos entrevistados, dois
aspectos principais chamaram a atenção. O primeiro foi o fato de A2 ter destacado
78
que “Quem sabe mais acaba participando mais do jogo”. O segundo aspecto,
destacado por A6 e A7, foi em relação ao tempo. De acordo com esses dois
participantes,
Eu acho que um aspecto negativo é em relação ao tempo. Acho que deveria ser
uma coisa mais rápida porque acho que na sala de aula, com o tempo que a gente
tem, não daria para acabar e saber quem ganhou. (A6).
Eu acho que poderia cronometrar o tempo de resposta, por exemplo, um minuto
ou dois. Alguns grupos demoravam muito para responder, ficava enrolando, não
gostei muito disso. (A7).
Em análise a esses dois aspectos apontados, destaca-se que a função do
mediador nesses dois casos não foi exercida de modo ideal e tal como o previsto e
descrito no tópico “3.2 Regras Gerais”. De acordo com as regras do jogo,
A equipe tem 1 minuto para discutir a pergunta entre seus integrantes e respondela. O mediador é responsável por cronometrar esse tempo.
É interessante que os integrantes de cada equipe se revezem nas rodadas para
que todos possam responder às perguntas.
De fato, durante o jogo, o tempo de resposta não foi cronometrado em 1
minuto e não houve preocupação o suficiente em organizar os integrantes de cada
equipe para que se revezassem nas rodadas para que todos pudessem responder
às perguntas. Nesse sentido, se por um lado esta “falha” se refletiu nos aspectos
negativos apontados pelos participantes; por outro, destaca-se que houve uma
preocupação, por parte do mediador em esclarecer dúvidas e fazer comentários a
respeito de questionamentos que surgiam no decorrer da atividade. E isso foi
lembrado e apontado por A2 como uma contribuição do jogo. De acordo com A2:
(...) Com as perguntas (do jogo) você tenta lembrar o que o professor ensinou e
também foi bom porque depois de cada pergunta você (mediador) dava uma
explicação e tal. Isso ajudou a entender algumas coisas. (A2).
Nesse contexto, destaca-se Bruner (1983, apud KISHIMOTO, 1998), do qual
defende que o jogo contribui para liberar o aluno de ‘pressões’; no entanto,
considera que a orientação, a mediação com adultos é que dá forma aos conteúdos
intuitivos,
transformando-os
em
ideias
lógico-científicas,
características
dos
processos educativos. Assim, a postura do mediador durante o jogo torna-se
79
aspecto relevante para análise, uma vez que, tal como ressalta Ide (1999), jogos
orientados pelo professor, como os educativos ou didáticos, são relevantes para o
desenvolvimento do pensamento e aquisição de conteúdos, porque proporcionam
uma modificação cognitiva, ou seja, a passagem de uma postura de sujeito nãopensante para sujeito ativo intelectualmente.
Dificuldades
Ao verificar as principais dificuldades apontadas pelos alunos participantes, o
fato de ter que ‘lembrar’ o conteúdo estudado para poder responder corretamente às
perguntas foi evidenciado por A1, A2, A5 e A6. Exemplificando,
Acho que a maior dificuldade foi mesmo lembrar tudo da matéria. Na biologia tem
muito nome específico, algumas coisas eu não consegui lembrar. (A1).
Acho que a principal dificuldade foi o fato da matéria não estar muito ‘fresca na
cabeça’, porque a gente aprendeu botânica no começo do ano e estamos em
setembro. A gente grava as coisas mais importantes né, algumas coisas, alguns
detalhes eu tive dificuldade em lembrar. (A5).
A4 e A7 disseram não terem tido dificuldades enquanto jogavam. A3 ressaltou
uma dificuldade geral de jogos: o fato inicial de ter que aprender a ‘dinâmica’ do
jogo. De acordo com A3:
Eu acho que em qualquer jogo, no começo, pra você aprender a dinâmica e tal é
um pouco mais difícil, mas depois que você ‘pega’ o que tem que fazer, como
jogar, fica mais fácil e mais legal também. No começo acho que fiquei um pouco
perdida, mas depois quando comecei a jogar e meio que relacionar com o jogo de
tabuleiro ‘War’, que eu já conhecia, ficou mais fácil.
Em análise às considerações feitas, um ponto a ser destacado é realmente a
questão do tempo apontada por A5. Os alunos viram os conceitos, o conteúdo de
botânica abordado no jogo no primeiro bimestre do ano e o jogo foi aplicado em
setembro. É, sem dúvidas, justificável o fato de os alunos terem dificuldades em
lembrar “algumas coisas, alguns detalhes”. No entanto, também é de se questionar a
forma como os conteúdos da biologia vem sendo trabalhados durante o ano, o modo
como estão organizados no currículo escolar. Como evidenciado no tópico “2.
Referencial Teórico” na temática “Ensino de Botânica”, Andrino e Soares (2010)
80
verificaram que a fragmentação do conteúdo parece ser a principal crítica dos
professores e alunos, afirmando que o ensino tradicional de Botânica está reduzido
a um processo de memorização de características, sem que componha uma unidade
clara do ponto de vista biológico. Nesse sentido, apesar de não ser objetivo da
presente pesquisa analisar a forma como o currículo da escola está organizado, é
interessante pensar como os conteúdos biológicos estão sendo trabalhados nas
escolas atualmente para que dificuldades, como por exemplo, de contextualização
entre os conteúdos trabalhados, entre os contextos históricos e entre os “muitos
nomes específicos”, sejam superadas.
A dificuldade apresentada por A3 é consoante ao que Brougère (1998) e
Kishimoto (1999) evidenciam a respeito dos ‘jogos com regras’. De acordo com os
autores, uma regra de jogo só tem valor se for aceita pelos jogadores e só tem
validade durante o jogo; ou seja, para que exista jogo é necessário que o sujeito
tenha consciência de que está jogando e que manifeste conduta compatível com a
situação. Dessa forma, é necessário que se integre ao jogo e à sua dinâmica. Tanto
em sentido cognitivo, quanto lúdico.
Regras e Nível das Perguntas
Dada a relevância das regras aos jogos didáticos, os alunos entrevistados
que se manifestaram em relação às regras do jogo, disseram que as mesmas foram
apresentadas de forma clara e não tiveram maiores problemas com a compreensão
das mesmas.
Em relação ao nível das perguntas, cinco, dos sete entrevistados, disseram
que o nível estava ‘bom’, estava ‘variado’ entre questões ditas ‘fáceis’ e ‘difíceis’. Um
participante (A1) não se manifestou em relação ao nível das perguntas e um
participante (A2) disse que achou o nível das perguntas ‘difícil’, mas que o grupo em
geral conseguiu responder.
Nesse sentido, acredita-se que tais aspectos foram fatores que contribuíram
para a dinâmica do jogo durante sua execução.
81
Relacionamento com o Grupo
Quando questionados a respeito do relacionamento com o grupo durante a
atividade, os entrevistados disseram que não tiveram problemas e dificuldades
nesse aspecto. Segundo eles:
Em relação ao relacionamento com o grupo eu não tive nenhum problema. (A1).
Achei um pouco difícil (responder as questões), mas no meu grupo tinha gente
que sabia então eles respondiam. (A2).
Em relação ao fato dos grupos serem sorteados achei que foi bom e ajudou,
porque muitas vezes, concentra em um grupinho pessoas que tem maior afinidade
com a matéria e tal e em outro, pessoas que não sabem tanto... Então foi bom dar
essa ‘misturada’ (A3).
Em relação ao relacionamento com o grupo também não tive nenhum problema,
achei até legal a formação dos grupos ser por sorteio, porque, se você deixasse
formar os grupos, com certeza haveria a formação de ‘grupinhos’ e, não sei se
você sabe, mas algumas pessoas da minha sala são brigadas, então acho que
isso ‘talvez’ ajudaria a unir as pessoas, unir a classe, faria com que os colegas de
classe se conhecessem melhor. (A4).
O fato de ter sido sorteado os grupos, eu acho que não prejudicou e nem
dificultou, é bom até para conhecer melhor os colegas de classe e trabalhar com
pessoas diferentes. (A5).
Eu gostei da formação dos grupos ser aleatória e não tive nenhum problema com
isso não, porque acaba que na sala de aula sempre tem uns que sabem mais,
outros que sabem menos, então dessa forma, dá uma misturada nos grupos. (A6).
Com o grupo eu não tive nenhum problema, pelo contrário, foi interessante
participar de uma atividade com pessoas diferentes do habitual. (A7).
O fato de ser uma atividade desenvolvida em coletivo, onde eles têm a
oportunidade de discutir, etc., acredito que também ajuda bastante. Essa questão
da coletividade, da convivência através de um jogo de tabuleiro, você consegue
resgatar tudo isso de modo muito mais intenso do que em qualquer outra
atividade. (coordenador).
Analisando as falas dos entrevistados, nota-se que atividades realizadas em
grupo apresentam contribuições ao processo de ensino e aprendizagem e que, o
fato da proposta do jogo optar por uma formação aleatória dos grupos (por meio de
82
um sorteio), não apresentou nenhum ‘obstáculo’ aparente à realização e à dinâmica
da atividade.
Consoante a esses aspectos, retoma-se Cabalero e Matta (2006). Os autores
ressaltam que a utilização do jogo no processo de ensino e aprendizagem é
percebida uma vez que as atividades podem ser desenvolvidas em um contexto
interativo. E nesse sentido, Vigotsky (2007) evidencia que o jogo potencializa o
surgimento da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), do qual caracteriza-se
pela distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução independente de problemas sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. Tal
contribuição pode ser observada principalmente nas falas dos entrevistados A2, A3
e A6, do qual ressaltaram que a realização da atividade em grupo, foi benéfica
porque dessa forma os alunos puderam se ajudar, tendo em vista a diversidade de
conhecimentos que cada jogador apresentava durante a realização da atividade.
Assim sendo, acredita-se que em atividades como a proposta, de interação,
não somente cognitiva, mas também afetiva entre os participantes, contribui para o
desenvolvimento de um ‘pensar reflexivo’, uma vez que, tal como sugerem Pechliye
e Trivelato (2005), o processo reflexivo pressupõe um trabalho coletivo, de interação
e diálogo entre professores e alunos.
Sugestões de Mudanças
Foi proposto aos alunos participantes da atividade que apontassem possíveis
mudanças e/ou sugestões para a proposta do jogo de Botânica.
Abaixo estão transcritos trechos das opiniões, sugestões de cada aluno:
Acho que poderia dificultar um pouco mais. Assim, colocar mais algumas cartas
“sorte/revés” para ganhar ou perder mais características. Acho que assim o jogo
duraria mais, ficaria mais legal (...). (A1).
Acho que mudaria a regra de que, se uma pessoa, se o grupo não conseguisse
responder a questão, outro deveria ter a chance de responder e conseguir a
83
característica. Acho que dessa forma ficaria mais legal e facilitaria conseguir a
característica. (A2).
Acho que só aquela regra (...) de poder responder quando um grupo não
soubesse e puder adquirir a característica. Eu acho que a regra sendo essa,
valorizaria o grupo, o aluno que sabe a resposta. Além de dar uma dinâmica mais
rápida para o jogo, porque às vezes tem gente que não sabe, daí fica pensando
um tempão (...). Acho que perde um pouco de tempo. Uma outra coisa que eu
pensei é que o jogo poderia não só falar de botânica, mas, sei lá, ser um tabuleiro
meio que ‘desmontável’ e inventar um jeito que coloque os animais também.
Porque prefiro os animais do que as plantas (...). (A3).
Em relação ao tabuleiro, eu percebi que na maioria das setas, as ‘pecinhas’
podiam ‘ir e voltar’, só tinha uma que podia só ‘ir’ e não ‘voltar’. Acho que talvez
seria interessante, para dificultar um pouco, colocar mais setas como essa: só
para ir ou só para voltar, em um sentido só. Em relação à regra, eu acho que, por
exemplo, se você está em uma ‘casinha’ do tabuleiro, mas você, seu grupo não
sabe responder à pergunta, então outro grupo que esteja precisando da
característica poderia ter chance de tentar responder à pergunta e, se tiver
correta, adquirir a característica, caso essa característica esteja nos objetivos do
grupo. (A4).
Acho que talvez se ao invés de tirar uma ‘pecinha’ do jogo, fazer com que ele (o
indivíduo) volte para a água, seria uma opção. Outra coisa seria deixar um outro
grupo responder a pergunta que o grupo que é a vez de responder não soube. Daí
caso ele precise da característica e responda corretamente à pergunta ele adquire
a característica. (A5).
Acho que se fosse para mudar algo, eu acho que deveria ter um jeito de forçar
algumas peças a sair da água. Teve umas pecinhas que nem saíram da água.
Talvez ao invés de conquistar todas as características em um único indivíduo,
todos os indivíduos deveriam ter pelo menos uma das características presentes na
carta-objetivo. Isso ajudaria o jogo a ficar mais rápido também. (A6)
Acho que poderia ter mais daquelas cartas ‘sorte-revés’, acho que iria deixar o
jogo mais legal. (A7).
Verificando as propostas de sugestões de mudanças, percebe-se que as
mesmas foram muito diversificadas o que contribui, e muito, para se repensar nas
estratégias e regras do jogo e propor novas alternativas.
84
Quatro dos sete alunos participantes apontaram que uma mesma regra
deveria ser mudada. De acordo com esses participantes, a equipe que não
soubesse responder à pergunta da carta-pergunta, além de retornar à região
correspondente à característica que estavam na rodada anterior (conforme propõe a
regra do jogo), deveria dar oportunidade à outra equipe, que possui tal característica
na carta-objetivo, responder; uma vez que determinada característica está presente,
no máximo, em somente duas cartas-objetivo. Dessa forma, tal como expresso na
fala de A3: “(...) regra sendo essa, valorizaria o grupo, o aluno que sabe a resposta”.
Em termos evolutivos, tal sugestão torna-se também condizente: o grupo vegetal,
tendo a oportunidade de adquirir determinada característica que possibilitaria uma
melhor adaptação ao ambiente, não foi capaz de adquiri-la (não soube responder
corretamente à pergunta). Desse modo, outro grupo vegetal que também visa à
mesma característica para melhor adaptar-se ao ambiente, sabendo responder à
pergunta corretamente, sendo, portanto, mais “apto”, adquire-a.
Os participantes A1 e A7 sugeriram adicionar mais cartas “sorte-revés”. De
acordo com eles, isso dificultaria o jogo e o tornaria “mais legal”. No que diz respeito
às cartas “sorte-revés”, as mesmas foram colocadas no jogo com o intuito de fazer
com que os alunos percebam que catástrofes e sortes ambientais geradas,
principalmente, devido à intervenção humana na natureza, também contribuem para,
por exemplo, a extinção ou permanência de determinada espécie. E este
sentimento, de conscientização ambiental, do qual propõe a finalidade das cartas
“sorte-revés” no jogo foi percebido e manifestado pelo participante A4 durante a
entrevista:
“Gostei bastante também daquelas ‘cartinhas’ que, por exemplo, falava que
destruiu a floresta para fazer um pasto, acho que isso é uma forma de
conscientização ambiental, faz a gente pensar nos impactos disso e tal”.
O participante A3 sugeriu que se colocasse no jogo além das plantas, os
animais. De acordo com o entrevistado, ele prefere os animais às plantas. Nesse
sentido, algo a se pensar seria relacionar a conquista do ambiente terrestre tanto
pelas plantas quanto pelos animais, uma vez que essa “saída” da água para o meio
terrestre aconteceu em ambos os grupos.
85
A sugestão de A4 deu-se no sentido de “dificultar” o jogo colocando no
tabuleiro mais setas em um único sentido, no lugar das setas que permitem os
movimentos dos indivíduos (“tampinhas”) em ambos os sentidos. A opção pelas
setas em ambos os sentidos aconteceu com o intuito de ampliar as opções de
movimentação dos indivíduos no tabuleiro, tendo em vista que o processo evolutivo
é dinâmico, permitindo “idas” e “vindas” em não somente um caminho, não seguindo
uma linearidade. O fato de somente uma seta do tabuleiro apontar para um único
sentido foi uma estratégia utilizada durante a construção e desenvolvimento do jogo,
do qual, pela disposição das características no tabuleiro, nenhum grupo se
beneficiaria. A disposição das características e das setas no tabuleiro, da forma
como se encontra, permite a todos os grupos o mesmo número de possibilidades de
movimento, dada as características a serem conquistadas presentes na cartaobjetivo.
A5 sugeriu que, quando um grupo tirasse uma carta “revés”, ao invés de um
indivíduo ser “excluído”, tirado do jogo, poderia haver a opção de retorno desse
indivíduo à água. Pensando em termos evolutivos, o “retorno à água” se
caracterizaria como uma “adaptação” do indivíduo, da “espécie”. É uma proposta,
uma alternativa interessante de se abordar no jogo e trabalhar com os alunos, pois
estimularia a contextualização: ensino de botânica-evolução.
Considerando que cada equipe, cada grupo vegetal inicia o jogo com quatro
indivíduos na região do tabuleiro correspondente à água e que a movimentação dos
mesmos à determinada característica pode ser feita com no máximo dois indivíduos
por rodada, conforme as regras do jogo, o aluno participante A6 sugeriu que poderia
haver uma regra, etc. que forçasse os indivíduos a saírem da posição “água” do
tabuleiro. De acordo com A6, houve indivíduos que até ao final do jogo não saíram
dessa posição. Uma alternativa para “forçá-los” a sair da água seria mudar uma
regra: ao invés do objetivo geral do jogo ser conquistar todas as características
presentes na carta-objetivo em ‘pelo menos’ um indivíduo do grupo vegetal, todos os
indivíduos do grupo deveriam estar com todas as características conquistadas para
poder ‘ganhar’ o jogo. A opção por somente um indivíduo do grupo vegetal
conquistar todas as características presentes na carta-objetivo foi pensando na
demanda de tempo necessário o suficiente para que a atividade não se prolongasse.
O aluno sugeriu que todos os indivíduos deveriam ter pelo menos uma das
86
características presentes na carta-objetivo. Contudo, pensando em uma das
finalidades do jogo, adotando esta “regra”, os jogadores não iriam conseguir, ao final
do jogo, identificar, através das características conquistadas, qual o grupo vegetal
que seus indivíduos pertencem (pteridófitas, gimnospermas ou angiospermas).
As sugestões dos participantes para a análise da proposta do jogo didático
são de fundamental importância. Os jogos didáticos devem levar os alunos a
pensarem, a se questionarem o porquê de se estar trabalhando determinado (s)
assunto (s). Para tanto, devem apresentar desafio aos alunos. Nesse sentido,
Borges e Schwartz (2005) destacam que jogos que não apresentam desafio, ou
adversários muito fracos, tanto quanto jogos e adversários muito acima da
capacidade de quem joga, produzem desinteresse. Dessa forma, conforme defende
Vigotsky (2003), o jogo deve corresponder à idade e aos interesses de quem joga e
deve incluir elementos que levam à elaboração dos hábitos e habilidades
necessários. Daí a relevância de se atentar às opiniões e sugestões de quem joga,
aliando interesses e objetivos pedagógicos à proposta para que a atividade obtenha
sucesso na sua realização.
Aplicação em Sala de Aula
No que diz respeito à possibilidade de aplicação da proposta do jogo didático
na sala de aula com todos os alunos, as respostas variaram:
Acho que talvez não daria muito certo porque é muita gente na sala. Acho que se
fosse na sala precisaria de mais tempo, porque a aula é de uma hora e meia, até
explicar tudo, jogar, acho que não daria tempo. (A1).
Eu acho que dá para o professor organizar os grupos e na aula mesmo jogar.
Acho que seria melhor porque assim todos iriam jogar. E seria uma aula diferente,
uma aula com uma ‘brincadeira’. (A2).
Acho que não teria nenhuma limitação não, ainda mais que em biologia a gente
tem aula dupla de uma hora e meia, acho que daria tempo e que as pessoas iriam
gostar. Iriam gostar porque é uma coisa diferente e tudo que é diferente chama a
atenção e as pessoas gostam. (A3).
Acho que daria certo sim, mas precisaria de mais de um tabuleiro, é claro. Acho
que os alunos iriam gostar porque é um jeito diferente de fazer uma revisão, por
87
exemplo. Às vezes eu acho que um ou outro aluno poderia não se interessar, mas
acho que isso não deveria atrapalhar ou impedir o professor de dar essa atividade.
Sempre tem uns que querem criticar tudo e talvez eles achem ‘bobinha’ a
atividade. (A4).
Eu acho que até daria certo, mas o professor teria que ter um pouco de controle
em relação à bagunça, porque sempre tem uns ‘engraçadinhos’ que vão querer
aproveitar o momento que seria de uma aula diferente, descontraída, para fazer
bagunça, não levar a sério. Acho que essa seria a principal limitação. Acho que
seria melhor se o professor marcasse um dia à tarde e fizesse a atividade, como
se fosse uma atividade ‘extra’. (A5).
Ah, acho que é aquilo que eu disse em relação ao tempo, acho que talvez não
daria tempo de explicar as regras e todos os alunos jogarem em uma hora e meia,
que é o tempo da nossa aula. E também tem o fato de que talvez alguns alunos,
quando o professor falar que é um jogo e tal, eles possam ficar ‘nem aí’ e fazer
bagunça, não querer jogar, por exemplo. Sei lá, acho que para algumas pessoas,
quando fala que é um jogo educativo, logo pensa que vai ser algo ‘tedioso’, chato.
(A6).
Limitação acho que não teria nenhuma não, acho que daria certo, se não fosse
muito bagunçado. Mas aí acho que cabe ao professor ‘controlar’ a sala. É uma
coisa diferente e acredito que os alunos em geral iriam se interessar. (A7).
De acordo com as falas dos alunos, a aplicação da proposta em sala de aula,
com toda a classe, em geral, “daria certo”. Dois alunos, A1 e A6, apontaram que
talvez não fosse possível o desenvolvimento da atividade nas condições propostas
devido ao tempo de aula que eles possuem, de uma hora e meia e devido ao fato da
sala possuir “muita gente”. A2 e A3 apontaram que a aplicação da atividade em sala
de aula não teria limitações. A4, A5 e A7 disseram que talvez a principal limitação
seja em relação à bagunça e ao comportamento de alguns alunos. A5 e A7
ressaltaram ainda que cabe ao professor ‘controlar’ a sala para que a atividade
possa se desenvolver.
Nesse sentido, levando em consideração principalmente o trecho das falas de
A5 e A6: “(...) O professor teria que ter um pouco de controle em relação à bagunça,
porque sempre tem uns ‘engraçadinhos’ que vão querer aproveitar o momento que
seria de uma aula diferente, descontraída, para fazer bagunça, não levar a sério”.
(A5). e “E também tem o fato de que talvez alguns alunos, quando o professor falar
que é um jogo e tal, eles possam ficar ‘nem aí’ e fazer bagunça, não querer jogar,
88
por exemplo.” (A6), é relevante regatar alguns autores mencionados no referencial
teórico. Autores como Solé e Coll (2006), Rosa (2007) e Carvalho (2004) e Azevedo
(2004) discutem o papel do professor. Segundo esses autores, o professor deve
assumir uma postura de co-participação e de co-responsabilidade ao propor a
atividade. Mais ainda, Freire (1996) destaca que o fundamental é que professor e
alunos saibam que a postura deles é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não
apassivada enquanto fala ou enquanto ouve. Não obstante, Ichiwaki (2007) e
Pedroso (2009) defendem que, quando o professor tem clareza de seus objetivos e
escolhe uma metodologia apropriada e compatível com os objetivos pedagógicos
pré-determinados, tem grandes chances de sucesso na implementação do jogo.
Nessa perspectiva, o jogo sendo educativo, e exigindo o seu uso de modo
intencional, como propõe Moura (1999), é de fundamental importância que
professores e alunos conheçam o papel do jogo, seu objetivo enquanto educativo, e
não somente formem os jogadores e joguem (BROUGÉRE2, 1998). Nesse sentido,
refletindo sobre tais considerações, talvez alunos e principalmente professores
possam assumir uma postura diferente em relação ao processo de ensino e
aprendizagem e ultrapassar concepções como a declarada pelo coordenador:
Pegar um aluno que desde pequeno foi educado dentro de uma concepção
tradicional, onde o normal para ele é sentar na cadeira e assistir à aula, ele vai
achar que isso (a proposta do jogo) é ‘palhaçada’, ele vai achar que o professor
está ‘enrolando’.
Assim sendo, tal como o próprio coordenador ressaltou durante a entrevista,
O professor tem que comprar a ideia, o professor tem que achar que aquilo é
legal, porque só assim ele vai conseguir trabalhar com a proposta de modo
produtivo; caso contrário, isso vai virar um dia de aula perdida na cabeça do aluno
e do professor.
Nesse sentido, Miras (2006) diz que aquilo que em última instância acaba
definindo os esquemas de conhecimento que os alunos terão de atualizar e
mobilizar perante uma nova situação de aprendizagem são os objetivos propostos
pelo professor, relacionados ao novo conteúdo e às atividades que planejam em
função deles.
Em análise ao trecho extraído da entrevista com o coordenador, quando ele
diz: “(...) O sujeito não se ‘forma professor’, ele ‘vira’ professor. Tudo isso por conta
89
de uma necessidade, de uma oportunidade ou por conta de uma falta de
oportunidade muitas vezes. E, com isso, tem-se quase que um desprezo pela parte
pedagógica. Assim sendo, o professor vai repetir os modelos de ensino ao qual
aprendeu. E por conta desse ‘desfalque’ na formação dos professores, os mesmos
não refletem sobre suas práticas (...). Não refletindo sobre a prática, não pensando
sobre como trabalhar o conteúdo, eu acho que fica difícil o professor encontrar
novas estratégias didáticas.”, observa-se que, muitas vezes, a carência de reflexões
didáticas por parte dos professores acerca de suas próprias práticas, resultado
talvez de uma deficiência na formação dos mesmos, contribui para que atividades
diversificadas com a proposta do jogo didático, não sejam incorporadas de modo
produtivo no processo de ensino e aprendizagem e, dessa forma, a conservadora e
cíclica abordagem tradicional de ensino acaba por prevalecer e transcender toda
uma prática educacional.
Contudo deve-se atentar também que, assim como destacado pelo
coordenador na entrevista,
O trabalho tem que ser institucional. A escola toda, em todos os segmentos, em
todos os níveis deve incorporar gradativamente essa prática.
Dessa forma, a escola, enquanto instituição social e socializadora por sua
função no desenvolvimento individual de cada cidadão, e cultural da sociedade,
como ressaltado por Coll e Solé (2006) no referencial teórico, deve inicialmente se
abrir à possibilidade de pensar de modo reflexivo. Nesse sentido, deve visar a
redimensionamentos ativos com o efetivo comprometimento intelectual de
educadores e educandos, deve visar ao descongelamento das relações presentes
atualmente e à desritualização dos conhecimentos ensinados e aprendidos.
É preciso permitir que o processo de educação nas escolas desenvolva a
construção de pensamento, da linguagem expressiva através, por exemplo, dos
jogos didáticos. Existe a expectativa de que a visão, não somente da Botânica, mas
das Ciências em geral, sejam satisfatoriamente modificadas a partir de uma
reorganização da forma de se ensinar. Espera-se um ensino fundamentado na
motivação e aplicabilidade dos conceitos à realidade em que vivemos (SILVA, 1998).
Espera-se uma visão que não fique somente apontando realidades e dificuldades,
90
mas que proponha mudanças dentro desse complexo interativo que é o processo de
ensino e aprendizagem. Eis o grande desafio.
91
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista que o objetivo da presente monografia foi aplicar e analisar a
proposta de um jogo didático como estratégia complementar ao ensino de Botânica
no Ensino Médio e, levando em consideração a metodologia adotada para coleta e
análise dos dados, algumas considerações são destacadas neste tópico:
• Em análise às falas dos entrevistados, pode-se perceber que a
proposta do jogo didático como uma estratégia complementar ao
ensino de Botânica foi eficaz tendo em vista que o uso de instrumentos
didáticos
como
o
proposto
ultrapassa
a
metodologia
predominantemente conservadora e tradicional adotada pela escola;
• O jogo “Conquistando o meio terrestre” foi elaborado visando uma
proposta de trabalho diferenciada para alunos do Ensino Médio.
Entretanto, o mesmo pode ser adaptado a diferentes realidades e a
outros níveis de ensino, sem perder o caráter lúdico e educativo;
• Reconhece-se que é de fundamental importância que as metodologias
tradicionais do ensino sejam repensadas pelos professores a uma
perspectiva
reflexiva,
interdisciplinar
e
contextualizada
do
conhecimento trabalhado;
• Em uma proposta como esta não se pretende explorar completamente
o assunto ou mesmo esgotar quaisquer que sejam as vertentes
oriundas dele. Espera-se que a proposta e a análise apresentada
sirvam como ponto de partida para reflexões, discussões e debates.
92
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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99
APÊNDICES
Aprovação da Comissão Interna de Ética em Pesquisa do Centro de Ciências
Biológicas e da Saúde da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS - LICENCIATURA
CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO
Esta pesquisa tem como intuito aplicar e analisar a proposta de um jogo
didático como estratégia complementar ao ensino de botânica no ensino médio. A
coleta de dados será feita a partir da aplicação do jogo didático “Conquistando o
meio terrestre” e através de uma entrevista semi-estruturada que será gravada em
áudio. A atividade também será gravada em áudio durante a sua execução. Para tal,
solicitamos a autorização desta instituição para a triagem de participantes e para a
aplicação de nossos instrumentos de coleta de dados. O material e o contato
interpessoal oferecerão riscos mínimos aos envolvidos e à instituição. O
representante legal dos participantes com idade inferior a 18 anos será informado,
por meio de um comunicado, acerca dos objetivos e relevância da pesquisa, bem
como os procedimentos e instrumentos que serão utilizados. As pessoas não serão
obrigadas a participar da pesquisa, podendo desistir a qualquer momento, sem
prejuízo algum.
Todos os assuntos abordados serão utilizados sem a identificação dos
participantes e da instituição envolvida. Quaisquer dúvidas que existirem agora ou a
qualquer momento poderão ser esclarecidas, bastando entrar em contato pelo
telefone abaixo mencionado. De acordo com estes termos, favor assinar o termo de
consentimento livre e esclarecido que encontra-se em anexo. Uma cópia deste
documento ficará com a instituição e outra com os pesquisadores.
Obrigada.
....................................................................
....................................................
Mariana Watanabe Garcia (pesquisadora)
Daniela Sampaio (orientadora)
Instituição: Universidade Presbiteriana Mackenzie
Telefone para contato: (17) 9125.2150/(11)6988.5952
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS - LICENCIATURA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o (a) senhor (a)
__________________________________________, representante da instituição,
após a leitura da Carta de Informação à Instituição, ciente dos procedimentos
propostos, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma
seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância quanto à
realização da pesquisa. Fica claro que a instituição, através de seu representante
legal, pode, a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que
todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do
sigilo profissional.
São Paulo, 30 de setembro de 2010.
______________________________________
Assinatura do Representante da Instituição
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS – LICENCIATURA
São Paulo, 30 de setembro de 2010.
COMUNICADO:
Prezados Pais ou Responsáveis Legais,
Seu filho (a) foi selecionado a participar da pesquisa titulada Processo de ensinoaprendizagem em botânica: aplicação e análise de jogo didático como estratégia
pedagógica complementar.
A pesquisa é parte integrante do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) em
Ciências Biológicas – Modalidade Licenciatura - de Mariana Watanabe Garcia, graduanda
vinculada ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS) da Universidade
Presbiteriana Mackenzie. Tal pesquisa tem por objetivo aplicar e analisar a proposta de um
jogo didático como estratégia complementar ao ensino de botânica no ensino médio e visa
possibilitar a geração de reflexões e discussões dos assuntos abordados, a fim de contribuir
para o desenvolvimento e aprimoramento de estratégias diversificadas de ensino e
aprendizagem.
Para tanto, os alunos participantes inicialmente jogarão em equipe o jogo de
tabuleiro titulado Conquistando o meio terrestre sob orientação da pesquisadora. Em
seguida, os participantes serão entrevistados a fim de exporem suas opiniões pessoais
acerca do jogo. A entrevista, bem como a atividade durante a sua execução, serão gravadas
em áudio.
Os alunos (as) não serão obrigados (as) a participar do estudo alvo da pesquisa,
podendo desistir a qualquer momento, sem prejuízo algum. Os instrumentos, procedimentos
e o contato interpessoal oferecerão riscos mínimos aos participantes e à instituição. Todos
os instrumentos e procedimentos adotados serão utilizados sem a identificação dos
participantes e da instituição. Os participantes terão acesso aos resultados da pesquisa via
instituição, que receberá uma cópia da pesquisa na íntegra. Quaisquer dúvidas que
existirem agora ou a qualquer momento poderão ser esclarecidas, bastando entrar em
contato pelos telefones abaixo mencionados. O trabalho realizado tornar-se-á informação
confidencial, guardada por força do sigilo profissional.
A pesquisa será desenvolvida no dia ___/___/2010 das ___horas as ___horas nas
dependências da escola.
Atenciosamente,
....................................................................
....................................................
Mariana Watanabe Garcia (pesquisadora)
Daniela Sampaio (orientadora)
Instituição: Universidade Presbiteriana Mackenzie
Telefone para contato: (17) 9125.2150/(11) 6988.5952
Autorizo a participação na pesquisa: ___________________________________
Assinatura do Responsável
Estou ciente do conteúdo desta monografia: “Jogo didático como estratégia
complementar ao ensino de Botânica no Ensino Médio em uma escola particular de
Barretos-SP”.
____________________________________________
Orientadora: Daniela Sampaio
____________________________________________
Aluna: Mariana Watanabe Garcia
(Código de Matrícula: 3084608-0)
Monografia a ser apresentada em Dezembro de 2010.