UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
APRENDER ARTE COM PRAZER E CRIATIVIDADE
Anaídes Xavier dos Santos
ORIENTADORA: PROFª. MARIA ESTER DE ARAÚJO OLIVEIRA
CAVALCANTE-GO
FEVEREIRO/ 2009
1
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
APRENDER ARTE COM PRAZER E CRIATIVIDADE
Anaídes Xavier dos Santos
Trabalho
monográfico
apresentado
como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Arte Terapia.
CAVALCANTE-GO
FEVEREIRO/ 2009
2
Agradeço a Deus por me conduzir com saúde, perseverança e amor,
vencendo todos os obstáculos, sempre por toda vida no caminho do bem.
A minha família, a todos os meus ex-professores, colegas e demais pessoas
que, direta ou indiretamente, contribuíram para a confecção desse trabalho acadêmico e
sua constante utilização.
3
Ao meu pai, Florentino, com alegria e amor.
Anaídes
AOS
MEUS FILHOS,
TAINARA
E
THAYNAN,
PELO INCENTIVO, CARINHO E ALEGRIA,
COLABORANDO PARA QUE EU JAMAIS DESANIMASSE NA UNIVERSIDADE DA VIDA.
ANAÍDES
A memória da minha mãe, Ana Rosa Xavier, que muito contribuiu para que me
tornasse uma pessoa do bem.
Anaídes Xavier dos Santos
4
Resumo
A formação em arte, que incluiu o conhecimento do que é e foi produzido em diferentes
comunidades, deve favorecer a valorização dos povos pelo reconhecimento de semelhanças e
contrastes, qualidades e especificidades, o que pode abrir um leque das múltiplas escolhas que
o jovem terá que realizar ao longo de seu crescimento, na consolidação de sua identidade. O
fenômeno artístico está presente em diferentes manifestações que compõem os acervos da
cultura popular e erudita; modernos meios de comunicação e novas tecnologias. Além disso, a
arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de arte, podendo, pois, ser observada na
forma dos objetos no arranjo de vitrines, nas ladainhas entoadas por tapeceiros tradicionais, na
dança de rua etc. O incentivo à curiosidade pela manifestação artística e valores de diferentes
culturas, por suas crenças, usos e costumes, pode espertar no educando o interesse pelo
diferente, promovendo o respeito e o reconhecimento dessas distinções e ainda possibilita
reconhecer em si e valorizar no outro a capacidade artística de manifestar-se na diversidade.
O ensino de Arte é área de conhecimento com conteúdos específicos e deve ser considerada
como parte constitutiva dos currículos escolares, requerendo, portanto, qualificação dos
professores para orientar a formação do aluno em relação aos seguintes conteúdos dentro da
disciplina de Arte como: Arte visual, música dança e teatro.
5
Metodologia Científica
O estudo, a análise e a apreciação das formas podem contribuir tanto para o processo
pessoal de criação dos alunos como também para o conhecimento progressivo e significativo
da função que a arte desempenha nas culturas humanas. O conjunto de conteúdos está
articulado dentro do contexto de ensino e aprendizagem em três eixos norteadores: a
produção, a fruição e a reflexão. ( PCN’s de Artes, p.35 a 45).
Ø A produção refere-se ao fazer artísticos e ao conjunto de questões a ele
relacionadas, no âmbito do fazer do aluno dos produtores sociais de arte;
Ø A fruição refere-se à apreciação significativa de arte e do universo a ela
relacionado. Tal ação contempla a fruição da produção dos alunos e da
produção histórico-social em sua diversidade;
Ø A reflexão refere-se à construção de conhecimento sobre o trabalho artísticos
dos colegas e sobre a arte como produto da história e da multiplicidade das
culturas humanas. Como ênfase na formação cultivada do cidadão;
Ø Os três eixos citados acima estão articulados na prática, ao mesmo tempo em
que mantém seus espaços próprios. Os conteúdos poderão ser trabalhados em
qualquer ordem, segundo decisão do professor, em conformidade com o
desenho curricular de sua equipe.
Levando em conta os três eixos como articuladores do processo de ensino e
aprendizagem, acredita-se que, para a seleção e a ordenação dos conteúdos gerais de Artes
visuais, músicas, teatro, e dança por ciclo, é preciso considerar os seguintes critérios:
ü Conteúdos compatíveis com as possibilidades de aprendizagem do aluno;
ü Valorização do ensino de conteúdos básicos de arte necessários à formação do
cidadão, considerando, ao longo dos ciclos de escolaridade a manifestação
artística
de
povos
e
culturas
de
diferentes
épocas,
incluindo
a
contemporaneidade;
ü Especificidades do conhecimento artístico.
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Conteúdos Gerais de Artes
Os conteúdos gerais de artes estão propostos para serem trabalhados no Ensino
Fundamental segundo os critérios para a seleção e ordenação dos conteúdos circunscritos nos
PCN’s de Artes ( p. 56 a 57). Assim, os conteúdos gerais do Ensino Fundamental são:
§
Arte como expressão e comunicação dos indivíduos;
§
Elementos básicos das formas artísticas, modo de articulação
formal, técnicas materiais e procedimentos na criação em arte;
§
Produtos em arte: vidas, épocas e produtos em conexões;
§
Diversidades das formas de arte e concepção estéticas da cultura
regional, nacional e internacional; produções e suas histórias;
§
A arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as
produções e suas formas de documentação, preservação e
divulgação em diferentes culturas e momentos históricos.
Trabalhar o conteúdo de arte exige do professor uma possibilidade de criar espaço de
participação onde as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e
com a incerteza, o que vai além do ensino que pretende uma mera atualização científica
pedagógica e didática, ou seja, para trabalhar com artes é preciso se envolver com os grupos
comunitários e com a educação Como exemplifica o pesquisar Francisco Imbernón (2002,
p.18): “os docentes precisam desenvolver capacidades de aprendizagem da relação, da
convivência, da cultura, do contexto e de interação de cada pessoa com o resto do grupo,
com seus semelhantes e com a comunidade que envolve a educação”.
Analisando esta concepção de ensino de artes, é notório que as inovações estão sendo
introduzidas lentamente no campo educacional, o que significa que será preciso paciência,
mas, além dessa lentidão endêmica, não se pode ignorar outros fatores: o ambiente de trabalho
dos professores, o clima e o incentivo profissional, a formação tão padronizada que eles
recebem; a história da vulnerabilidade política do magistério, o baixo prestígio profissional, a
atomização e isolamento forçado pela estrutura, a falta de controle inter e intraprofissional.
7
(PCN’s de Artes. P.55 a 57).
A possibilidade de inovação nas instruções educativas não podem ser propostas
seriamente sem um novo conceito de profissionalização do professor, que deve romper com
as inércias e práticas do passado assumidas passivamente como elementos intrínsecos à
profissão.
Assim, acreditar que a inovação precisa ser intrínseca ao processo educativo e
profissional, significa estabelecer mecanismos profissionais e estruturas para facilitá-la
juntamente com a mudança cultural da profissão.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.-------------------------------------------------------------------------------
10
METODOLOGIA............................................................................................................
11
CAPITULO I
ENSINO DE ARTE
NO BRASIL: PERSPECTIVAS------------------------------------------------
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CAPITULO II
ARTE NO CURRÍCULO NO ENSINO BÁSICO--------------------------------------------------
15
2.1- FUNDAMENTOS DA ARTE – EDUCAÇÃO--------------------------------------------------
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2.2- ARTE, EDUCAÇÃO E CULTURA----------------------------------------------------------
20
2.2.1- ARTE: EDUCAÇÃO VISUAL..................................................................................
21
2.2.2-ARTE: EDUCAÇÃO MUSICAL................................................................................
23
2.2.3- ARTE: EXPRESSÃO DRAMÁTICA / TEATRO.........................................................
25
2.2.4- ARTE: CORPO EM MOVIMENTO: DANÇA............................................................
26
CAPITULO III
TEORIA NA PRÁXIS----------------------------------------------------------------------------
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RECICLANDO COM ARTE ----------------------------------------------------------------------
31.
CONCLUSÃO-------------------------------------------------------------------------------------
33
BIBLIOGRAFIA---------------------------------------------------------------------------------------
34
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Introdução
A educação, para ser percebida em sua globalidade, necessita trabalhar com a essência
do ser humano que seria a arte a qual permite a expressividade de sentimentos, idéias e
informações e está inserida em todas as disciplinas. Sendo assim, a sociedade atual exige –
através de seus valores – que a escola tome conta da construção dessa essência e isto tem
significado, a cada período, a inclusão de conteúdos e até mesmo disciplinas relacionadas às
artes nos componentes curriculares, prova disto é a implantação, pelo MEC –Ministério da
Educação - do ensino de música nas escolas públicas até 2010.
Parte dessa nova concepção do ensino de artes e sua inclusão no currículo escolar darse porque as tecnologias da modernidade estão associadas a diferentes linguagens: musical,
ciência, cibernética e outras que enfatizam a imagem, o som, o movimento, exigindo, então,
que o ser humano desenvolva outras habilidades além da fala, escrita, desenvolvimento
corporal e social o que significa desenvolver-se artisticamente para trabalhar e usar as novas
tecnologias. Para este desenvolver-se é preciso aprender e a escola é quem vai intermediar o
educando com a arte para dá condições de adquirir as habilidades artísticas.
Além de a tecnologia exigir novas habilidades ao ser humano, a arte também se inclui
enquanto ciência da sensibilidade e da humanização, sendo também alfabetizadora, pois
revela os símbolos presentes nas imagens, nos sons e nos movimentos estabelecendo um
diálogo visual, sonoro e cênico entre quem aprende e o objeto artístico ao mesmo tempo em
que devolvem aos sujeitos educandos valores que não fazem parte especificamente do
mercantilismo econômico que só vê satisfação no consumir.
A proposta deste trabalho é dar uma visão ampla do que seria trabalhar artes nas
escolas, usando a interdisciplinaridade, ao mesmo tempo em que pretende colaborar para que
as escolas despertem projetos de dança, teatro, música, circo e outras oficinas visuais e táteis.
Para que os objetivos propostos fossem alcançados fez-se necessário organizar o
presente trabalho em capítulos com as seguintes temáticas: o capítulo I faz um breve histórico
sobre o ensino de Artes, enfocando especialmente as perspectivas deste ensino no Brasil. No
capítulo II, estudou-se a Are no currículo do ensino básico brasileiro, seus fundamentos e sua
ligação com a cultura e a educação. O capítulo III traz sugestão para o trabalho com Artes
nas escolas, evidenciando-se o papel dos projetos, da reciclagem e das atividades que
propõem aprendizagem.
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Metodologia
O processo metodológico utilizado para o desenvolvimento desse trabalho
monográfico se deu através de pesquisa bibliográfica (livros, revistas), principalmente
enfocando os autores: Pherrenoud e Duarte Júnior e através de relatos registrados em
questionários aplicados com os professores e alunos das seguintes instituições educacionais:
Escola Municipal Moror Encantado, com alunos da 1° a 4° série e no Colégio Estadual Elias
Jorge Cheim com alunos de 5° a 8° série do Ensino Fundamental.
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CAPITULO I
O ENSINO DE ARTES NO BRASIL: PERSPECTIVAS
O ensino de Artes é identificado pela visão humanística e filosófica que demarcou as
tendências tradicional e escolanovista, embora ambas se contraponham em proposições,
métodos e entendimento dos papéis do professor e do aluno, ficam evidentes as influências
que exerceram nas ações escolares de artes. Essas tendências vigoram desde o inicio do século
e ainda hoje participam das escolhas pedagógicas e estéticas de professores de Artes.
Na primeira metade do século XX, as disciplinas desenho, trabalhos manuais, músicas
e canto orfeônico faziam parte dos programas das escolas primárias e secundárias,
concentrando o conhecimento na transmissão de padrões de modelos das culturas
predominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se, principalmente, as habilidades
manuais, os dons artísticos, os hábitos de organização e precisão, mostrando, ao mesmo
tempo, uma visão utilitarista e imediatista da arte. Os professores trabalhavam com exercícios
de modelos convencionais, selecionados por eles em manuais e livros didáticos.
O ensino de artes era voltado essencialmente para o domínio técnico, mais centrado na
figura do professor, pois competia a ele ‘transmitir’ aos alunos os códigos, conceitos e
categorias ligados a padrões estéticos que variavam de linguagem para linguagem, mas que
tinham em comum, sempre, a reprodução de modelos.
A disciplina ‘Desenho’ se apresentava sob a forma de desenho geométrico, desenho
natural e desenho pedagógico, considerada mais por seu aspecto funcional do que uma
experiência em arte, ou seja, todas as orientações de conhecimento visavam uma aplicação
imediata e a qualificação para o trabalho.
As atividades de teatro e de dança somente eram conhecidas quando faziam parte das
festividades escolares na celebração de datas como: Natal, Páscoa ou Independência ou nas
festas de final de período escolar. O teatro era tratado com a única finalidade: a da
apresentação.Assim, as crianças decoravam os textos e os movimentos cênicos eram
marcados com rigor.
Em música, as tendências tradicionalistas tiveram seu representante máximo no canto
orfeônico, o projeto preparado pelo compositor Heitor Villa-Lobos, na década de 30. Este
canto orfeônico difundia idéias de coletividade e civismo, princípios condizentes com
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momentos políticos de então.
Entre os anos de 20 e 70, as escolas brasileiras viveram outras experiências no âmbito
do ensino e aprendizagem de Artes, fortemente sustentadas pela estética modernista e com
base na tendência escolanovista. O ensino de Artes volta-se para o desenvolvimento natural
da criança, centrado no respeito às suas necessidades e aspirações, valorizando suas formas de
expressão e de compreensão do mundo. As práticas pedagógicas do professor são
redimensionadas, havendo deslocamento do aluno e sua criação.
As aulas de Desenho e Artes Plásticas assumem concepções de caráter mais
expressivo, buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento ativo e progressivo de
alunos. As atividades de Artes Plásticas mostram-se como espaço de invenção, autonomia e
descobertas, baseando-se, principalmente, na auto-expressão dos alunos.
Em 1971, pela Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Artes é incluída no
currículo escolar com o titulo de Educação Artística, mas é considerada uma ‘atividade
educativa’ e não disciplinar. Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da Arte, em seu
ideário do ensino em meados do século XX ( marcadamente tradicional escolanovista), com
ênfase, respectivamente, na aprendizagem reprodutiva e no fazer expressivo dos alunos, os
professores passam a atuar em todas as áreas artísticas, independentemente de sua formação e
habilitação, frise-se, aqui, que conhecer mais profundamente cada uma das modalidades
artísticas, as articulações entre elas e também conhecer artistas, objetos artísticos e suas
histórias não faziam parte de decisões curriculares que regiam a prática educativa em Artes
nesta época.
A partir dos anos 80, constitui-se o movimento arte-educação, inicialmente com a
finalidade de conscientizar e organizar os profissionais, resultando na mobilização de grupos
de professores de arte da educação formal com a informal. O movimento arte-educação
permitiu que se ampliassem as discussões sobre a valorização o aprimoramento do professor
que conhecia o seu isolamento dentro das escolas e a insuficiência de conhecimento e
competência na área.
Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam-se as discussões sobre a nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que seria sancionada apenas em 20 de
dezembro de 1996. Convictos da importância de acesso escolar dos alunos de ensino básico
também a Lei de Artes, houve manifestações de protestos de inúmeros educadores contrários
a uma das versões da referida lei que retirava a obrigatoriedade da área.
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Com a Lei 9.394/96, revogam-se as disposições anteriores e Artes é considerada
obrigatória na Educação Básica. Assim estabelece o Artigo 26 da referida Lei: “O ensino de
Artes é constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da Educação
Básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”..
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CAPÍTULO II
ARTE NO CURRÍCULO DO ENSINO BÁSICO
As artes são elementos indispensáveis no desenvolvimento da expressão pessoal,
social e cultural do aluno e também são formas de saber que articulam imaginação, razão e
emoção. Elas perpassam a vida das pessoas, trazendo novas perspectivas, formas e densidades
ao ambiente e à sociedade em que vive.
A vivência artística influencia o modo como se apresenta, se comunica e se
interpretam os significados do cotidiano. Desta forma, contribui para o desenvolvimento de
diferentes competências e reflete-se no modo como e em que se pensa e no que se produz com
o pensamento.
O ensino de artes também permite que desafios coletivos e pessoais contribuam para a
construção da identidade pessoal e social, exprimindo e informando a identidade nacional,
permitem o entendimento das tradições de outras culturas e é uma área de eleição no âmbito
da aprendizagem ao longo da vida.
A arte, no ensino básico, desenvolve-se, segundo os PCN’s e Artes (p. 53;54)
majoritariamente, através de quatro grandes áreas artísticas, presentes ao longo de três ciclos:
ü Expressão Plástica e Educação Visual;
ü Expressão e Educação Musical;
ü Expressão Dramática./Dança.
Sobre a proposta para trabalhar Artes, o MEC, através do Currículo Nacional do
Ensino Básico – Competências essenciais, p.179 – 181), estabeleceu para cada ciclo;
Ø No 1° ciclo, as quatro áreas são trabalhadas de forma integrada,
podendo este ser coadjuvado por professores especialistas;
Ø No 2° ciclo, dele vem PF no aprofundamento nas áreas de
Educação Musical e da Educação Visual. Esta última associa-se a
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área Tecnológica, dando origem à disciplina de Educação Visual
Tecnológica;
Ø No 3°ciclo, o leque de escolha à disposição do aluno é alargado.
Permanece a Educação Visual que como disciplinas obrigatórias e é
introduzida outra área artística opcional, de caráter obrigatório, de
acordo com a oferta da escola (Educação Musical, oficina de Teatro
ou dança);
Neste documento, parte-se do princípio de que as disciplinas enunciadas são
independentes, tendo linguagem, sinais e, símbolos próprios (visuais, sonoros, cinéticos) e
compreendendo e um corpo de saberes, conceitos, formas gêneros, técnicas, processos e
significados específicos.
A definição de competências especificas, comuns a todas as partes presentes na escola,
pretende contribuir, nomeadamente, para a construção das ofertas de escola que excedam o
âmbito das áreas disciplinares para a realização de projetos de integração artística e, ainda,
para organizar atividades artísticas em espaços de enriquecimento curricular.
Assim, a partir do que o MEC estabelece e das competências exigidas aos alunos e
professores fica claro que a educação vem passando por uma grande modificação curricular
nos últimos anos e uma delas diz respeito ao ensino de Arte. Segundo Raffa (2006, p.7 ) em
sua obra ‘Fazendo arte com os mestres’: “ é preciso que o apreciador participe da obra, e até
que se interaja com ela, alguns casos modificando a e para que isso aconteça é necessário
um estudo aprofundado sobre os principais períodos da arte”.
Raffa elenca os períodos da artes da seguinte forma:
Ø Arte na pré-história – aproximadamente 2500 a.C.
Ø Arte Grega - século X.
Ø Arte Bizantina – século XIII.
Ø Arte Renascentista século XV ao século XVI.
Ø Arte Barroca (1600 – 1750).
Ø Rococó (1720 - 1800).
Ø Neoclassicismo (1750 – 1820).
Ø Romantismo (1790 – 1850).
Ø Realismo (1948 – 1875).
Ø Imperialismo (1880 – 1900).
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Ø Expressionismo.
Ø Cubismo (1908 – 1915).
Ø Abstracionismo século XX.
Ø Surrealismo (1924).
Ø Modernismo no mundo século XIX – XX.
Ø Modernismo no Brasil (Arte Moderna) 1922.
A importância do conhecimento destes períodos se dá pela diversidade que cada
momento representou como também registra o que a sociedade valorizou enquanto expressões
artísticas. De forma que, para o professor e aluno significa, exatamente, que o que não é arte,
hoje, pode ser mais tarde, o que causa espanto para a sociedade atualmente pode ser muito
valorizado e considerado criativo, genial por outra sociedade – ainda que futura – isto se dá
porque é preciso também educar os olhares e aguçar outras formas de expressão que não a
escrita, principalmente na escola.
Ou seja, a escola precisa trabalhar ,hoje, com Arte de maneira contextualizada com
objetivos e conteúdos próprios pertinentes a cada uma das linguagens, propondo que os
alunos se expressem de forma criativa.
Portanto, é necessário que o aluno conheça e aprecie os artistas que fizeram a história
das artes ao longo dos séculos tais como: Tarsila do Amaral, Claude Monet. Vicente Van
Gogh, Paul Kle, Di Cavalcante, Anita Malfatti, Cândido Portinari e outros.
Isto para Raffa (2006, p. 17) significa queé preciso que o aluno tenha uma preferência
histórica (conhecer), que produza de forma criativa (fazer), que consiga realizar um diálogo
com quem está sendo apresentado (apreciar) e que se expresse colocando seus sentimentos,
suas emoções de modo que o produto final tenha o seu próprio “jeito”, seu próprio “estilo”
sua maneira.
O Currículo Nacional do Ensino Básico (p.151) ,diz que pressupõe a capacidade de
comunicar e interpretar significados usando das disciplinas artísticas. O que implica a
aquisição de competências e o uso de sinais e símbolos particulares, distintos em cada arte,
para recepcionar e converter mensagens e significados. Requerer ainda o entendimento de
uma obra de arte no contexto social e cultural que envolve e o reconhecimento das suas
funções nele.
Desenvolver a literacia artística é um processo sempre inacabado de aprendizagem e
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participação que contribui para o desenvolvimento das comunidades e culturas num mundo
onde o domínio da literacias múltiplas é cada vez mais importante.
A literacia em Arte implica as competências consideradas comuns a todas as
disciplinas artísticas, aqui sintetizadas nos seguintes eixos independentes:
Ø Apropriação das linguagens e elementos das artes;
Ø Desenvolvimento da capacidade;
Ø Compreensão das artes no contexto.
2.1 - Fundamentos da Arte-Educação
O treinamento artístico é, portanto, a educação do sentimento,
da mesma maneira como o ‘cálculo’ matemático a simples
argumentação..., é uma educação do pensamento. Poucas
pessoas percebem que a verdadeira educação de emoção não é
o “condicionamento’ efetuado pela aprovação e desaprovação
social, mas o contato tácito, pessoal, iluminador, com símbolos
de sentimento. (Ensaios Filosóficos, 1971. p. 90).
O tema Fundamentos da Arte – Educação trata da arte como uma maneira de despertar
o indivíduo para que se dê maior atenção ao seu próprio processo de sentir visto que o
intelectualismo da civilização atual, reforçado no ambiente escolar, torna relevante apenas
aquilo que é concebido racionalmente, logicamente.
Segundo Garaudy (1978, p.35), as modernas sociedades industriais estão fundadas
sobre uma cisão básica da personalidade humana; aquela entre o sentir e o pensar, entre a
razão e as emoções. Assim, a civilização ocidental sustentou-se sobre três postulados:
Ø A primazia da razão: a razão tem o poder de solucionar qualquer problema, e
os únicos problemas reais são aqueles propostos pela consciência.
Ø A primazia do trabalho: deve-se trabalhar incessantemente para a produção de
bens; deve-se orientar nossa ação sempre na direção de fins utilitários.
Ø A natureza infinita: desenvolvimento significa a produção cada vez maior de
produtos manufaturados acreditando-se que a natureza, de onde são retiradas
as matérias-primas, seja inesgotável.
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O primeiro postulado conduz a civilização ao racionalismo, isto é, que hipertrofia a
razão em detrimento das dimensões básica da vida: os valores e as emoções. O segundo leva
a relegar o lúdico (o jogo, o brinquedo) e o estético a posição inferiores; a se tornarem meras
atividades de lazer, quando se tem tempo para tal. Enquanto o terceiro gera um sistema de
produção que se deve manter em perpétuo crescimento; não se produz para suprir as
necessidades humanas, mas pelo contrário, devem-se criar novas necessidades nos homens
para então vender-lhes os novos produtos.
Segundo Duarte júnior (1991, p.60), na arte educação, o que importa não é o produto
final obtido; não é a produção de boas obras de arte. Antes, a atenção deve recair sobre o
processo de criação. O processo pelo qual o educando deve elaborar seus próprios sentidos em
relação ao mundo à sua volta. A finalidade da arte-educação deve ser sempre o
desenvolvimento de uma consciência estética.
Como toda educação se fundamenta num processo básico do ser humano, tem-se os
seguintes caminhos para o processo da aprendizagem:
Ø Como se aprende?
Ø O que se aprende?
Ø Para que se aprende?
Em síntese, estas, também, são três questões que alicerçam todo edifício educativo, ou
melhor, todo o edifício da vida humana construída neste mundo.
Duarte Júnior (1991 pg. 67) cita também que:
Educar os sentimentos, as emoções, não significa reprimi-los para que se
mostrem apenas naqueles momentos em que o nosso “mundo de negócios”
lhes permite. Antes significa estimulá-los a se expressar, a vibrar diante de
símbolos que lhe lhes sejam significativos. Conhecer as próprias emoções e
ver nelas os fundamentos de nosso próprio “eu” é a tarefa básica é que toda
escola deveria propor, se elas não estivessem voltadas somente para a
preparação de mão-de-obra para a sociedade industrial.
É imprescindível ressaltar que artes se constituem no estímulo permanente para que a
imaginação flutue e crie mundos possíveis, novas possibilidades de se sentir (se). Pela arte, a
imaginação é convertida a atuar, rompendo o estreito espaço que o cotidiano lhe reserva. A
imaginação é algo proibido na civilização racionalista, que pretendeu bani-la do próprio
campo das ciências, por ver nela uma fonte de erros no processo de conhecimento da
realidade.
Deve-se se adaptar às “coisas como são”, a realidade da vida, sem se perder o tempo
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com sonhos e visões utópicas. Este é o sentido da razão, o que pode significar, então, que a
humanidade não pode se sensibilizar, e continuar alheia à produção artística.
Entretanto, em oposição ao querer que as pessoas não sonhem, não é possível porque
são os sonhos e projetos que movem o mundo. É aquilo que ainda não se conseguiu que faz
com que as pessoas vão á luta, que faz com que elas trabalharem para alterar a “realidade” do
que se tem.
E é pela arte que se é ainda levado a conhecer aquilo que não se a oportunidade de
experimentar na vida cotidiana. E isto é básico para se compreender as experiências vividas
por outros homens. Assim, a arte pode possibilitar o acesso de sentimentos às situações
distantes do nosso cotidiano, forjando em nós a base para que se possa compreendê-la,
conforme as palavras do filosofo alemão Ernest Fisher (1976:13):
O desejo do homem de se desenvolver e completar indica que ele é mais
que individuo. Sente que só pode atingir a plenitude que potencialmente lhe
concernem, que poderiam ser dele. E o homem sente como potencialmente
seu e inclui tudo aquilo que a humanidade, como um todo, é capaz. Arte é
um meio indispensável para esta união do individuo como um todo; reflete a
infinita capacidade humana para a associação, para a circulação de
experiências e idéias.
2.2- Arte: Educação e Cultura.
A arte assume-se como uma componente integrante da Lei de Bases do Sistema
Educativo. Nos três ciclos da educação básica, os alunos têm a oportunidade de contactar, de
forma sistemática, com a Educação Artística como área curricular.
Ela tem forma de apreender o Mundo, permite desenvolver o pensamento critico e
criativo e a sensibilidade de explorar e transmitir novos valores, entender as diferenças
culturais e constituir-se como expressão de cada cultura. A relevância das artes no sistema
educativo centra-se no desenvolvimento de diversas dimensões do sujeito através da fruição,
contemplação, produção-criação reflexão e interpretação. A escola, nas suas múltiplas
experiências educativas, deve proporcionar o acesso ao patrimônio cultural e artístico, abrindo
perspectivas para a intervenção critica.
Neste contexto, as artes visuais, através das experiências artísticas e estéticas, propicia
a criação e a expressão, pela vivência e fruição deste patrimônio, contribuindo para o
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apuramento da sensibilidade e construindo, igualmente, uma área de reconhecida importância
na formação pessoal em diversas dimensões-cognitivas dos indivíduos, tornando-se condição
necessária para alcançar um nível cultural mais elevado nas formas de liteacia.
Note-se que a Arte não está separada da vida comunitária, faz parte integrante dela.
De forma que a aprendizagem dos códigos visuais e a fruição do patrimônio critico e cultural
constituem-se como vertente para o entendimento de valores culturais, promovendo uma
relação dialógica entre dois mundos: o do Sujeito e o Arte, como expressão da Cultura. O
entendimento da diversidade cultural ajuda á comparação e clarificação das circunstâncias
históricas, dos modos de expressão visual, convenções e ideologias, valores e atitudes,
pressupondo a emergência de processos e relativização cultural e ideológica que promovem
novas formas de olhar, ver e pensar.
Estas formas revelam-se essências na educação em geral pelo fato de implicarem
processos cooperativos como resposta às mudanças que se vão operando culturalmente.
2.1.1- Arte: Educação Visual
A educação visual constitui-se como uma área de saber que se situa na interface da
comunicação, da cultura dos indivíduos, tornando-se necessário a organização de situações de
aprendizagem formais para a apreensão dos elementos disponíveis no universo visual.
Desenvolver o poder de discriminação em relação às formas e cores é sentir a composição de
uma obra, torna-se capaz de identificar, de analisar criticamente o que está representando,
como também de agir plasticamente, são modos de estruturar o pensamento inerente à
intencionalidade de educação visual como educação do olhar e do ver.
As investigações iniciadas no século XX, na área da educação e da psicologia,
contribuíram para uma compreensão mais vasta do papel da ate no desenvolvimento humano.
Ao longo das últimas décadas, as orientações nesta área apontam para uma área de integração
cada vez mais aprofundada, dos saberes no âmbito das teorias da arte, da estética e da
educação. Destas pesquisas, emergem dados importantes para a compreensão do sujeito como
criador e fruidor.
Estas concepções educacionais e artísticas introduziram novas linhas de orientação,
operando mudanças ao nível teórico e prático, na educação visual.
21
O paradigma anterior, fundado na convicção de que a apreciação artística era uma
questão de sentimento subjetivo, interior, direto e desligado do conhecimento da compreensão
ou da razão, compartimentando cognitivo racional e o afetivo-criativo, teve como reflexo na
pratica escolar, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, o entendimento do processo
criativo como manifestações espontânea e auto-expressiva, adiando, consecutivamente, a
introdução de conceito da comunicação visual, antevendo novos modos de fazer e de ver.
É reconhecido que as práticas educativas, influenciadas, têm sido abandonadas, dando
lugar a ações educativas estruturais, de acordo com modelos pedagógicos, abertos e flexíveis,
originando uma ruptura epistemológica, centrada num novo entendimento sobre o papel das
artes visuais no desenvolvimento humano, integrando três dimensões essenciais: sentir, agir e
conhecer. Esse conhecimento evolui com a capacidade que o sujeito tem de utilização de
ferramentas, disponibilizadas pela educação, na realização plástica e na percepção estéticovisual.
Assinale-se, por exemplo, a idéia do desenvolvimento da expressão visual, baseado
num repertório de respostas, em vez de um modelo linear que tem estado patente nas teorias
do desenvolvimento psicológico e artístico. A aquisição gradual de um conjunto diferenciado
de resposta, a desenvolver precocemente, constitui objetivo do conhecimento na educação
visual.
O desenvolvimento da percepção estética e a produção de objetos plásticos envolvem
o entendimento e intervenção numa realidade cultural a qual a escola não deve ser alheia. O
recurso ao método de resolução de problemas, como metodologia para a educação visual, tem
propiciando a valorização de soluções utilitárias, imediatas, negligenciando-se, por vezes, a
dimensão estética proposta. Apesar da importância dessa metodologia, fundamentada em
diferentes momentos de decisão, pesquisa, experimentação e realização; destaca-se, neste
contexto, a atividade estética nas artes visuais como constitutiva do conhecimento do universo
visual, relacionando a percepção estética com a produção de objetos plásticos.
A relação entre o universo visual e os conteúdos das competências formuladas para a
educação visual pressupõe uma dinâmica propiciadora da capacidade de descoberta, da
dimensão critica e participativa e da procura da linguagem apropriada à interpretação estética
e artística do mundo.
Ao longo do ensino básico, as competências que o aluno de adquirir em Artes Visuais
articula-se em três eixos estruturantes- fruição- contemplação, produção-criação e reflexão-
22
interpretação.
Para a operacionalização e articulação destes três eixos e por uma questão metodológica
enumeram-se dois domínios de competências especificas: a comunicação visual e os
elementos da forma na educação visual. Os professores podem programar dinâmicas
pedagógicas de acordo com a realidade da comunidade em que se inserem, com o projeto
educativo da escola e com as características dos alunos. Esta articulação pode concretizar-se
de diferentes âmbitos de decisão, nomeadamente nos conselhos: Pedagógicos, de Docentes,
de Disciplina e de Turma, privilegiando uma abordagem transdisciplinar.
Na questão do processo de ensino-aprendizagem, cada proposta de trabalho estrutura-se
a partir do perfil de competências definido e dos eixos fundamentais considerados:
Ø
Os saberes específicos da educação visual;
Ø
Os suportes materiais e técnicas que permitem a realização de projetos;
Ø
Os campos temáticos onde as propostas de trabalho devem se inserir, integrando as
aprendizagens e as produções em processo de reflexão e investigação.
A utilização dos diferentes meios de expressão deve ser implementada, nos três ciclos
do ensino básico, em função das competências e dos projetos pedagógicos das escolas. Propõe
como áreas dominantes, o desenho, as explorações plásticas bidimensionais e tridimensionais
e as tecnologias da imagem.
2.1.2 – Arte: Educação Musical
A música é um elemento importante na construção de outros olhares e sentidos, em
relação ao saber e às competência são sempre individuais e transitórias, porque se situa entre
pólos aparentemente opostos e contraditórios, entre razão e intuição, racionalidade e emoção,
simplicidade, entre passado e futuro.
As competências artístico-musicais desenvolvem-se através de processos diversificados
de apropriação de sentidos, de técnicas, de experiências de reprodução, de criação e reflexão,
de acordo com os níveis de desenvolvimento das crianças e dos jovens.
Estas competências estão pensadas no sentido de providenciar práticas artísticas
diferenciadas e adequadas aos diferentes contextos onde se exerce a ação educativa, de forma
a possibilitar a construção e o desenvolvimento da literácia musical.
23
Na leterácia musical, as dimensões consubstanciam-se em experiências pedagógicas e
musicais diversificadas, baseadas na vivência e na experimentação artística e estética situada
em diferentes épocas, tipologias e culturas musicais do passado e do presente.
As competências específicas se desenvolvem e constroem, de forma a potenciar, através
da prática artística, a compreensão e as interpretações da música na escola, na sala de aula e as
músicas presentes nos cotidianos dos alunos e das comunidades e tem como centro o
pensamento artistico-musical, nas múltiplas vertentes, implica a mobilização de saberes
culturais, científicos e tecnológicos. É através desta perspectiva relacional e integradora que
os problemas e situações musicais são abordados e vividos.
Partindo da observação e questionamento da realidade, com base nas questões
emergentes do cotidiano e nas histórias individuais, procura-se fomentar uma cultura de
participação, através de projetos de natureza interdisciplinar.
Neste sentido, a música, como construção social e como cultura, pode dar um conjunto
de contributos para a consolidação das competências que o aluno deverá evidenciar no final
de ensino básico.
Ao longo da educação básica, o educando deve ter oportunidade de experienciar
aprendizagens diversificadas, em contexto formais e não formais que visem contribuir para o
desenvolvimento da literácia musical e para pleno desenvolvimento das suas identidades
pessoais e sociais.
Ø
Experienciar diferentes tipos de instrumentos e culturas musicais;
Ø
Explorar diferentes processos comunicacionais, e técnica de criação musical;
Ø
Produzir e realizar espetáculos diversificados;
Ø
Assistir a diferentes tipos de espetáculos;
Ø
Utilizar as tecnologias da informação e comunicação;
Ø
Explorar as conexões com outras artes e áreas do conhecimento.
Ø
Desenvolver projetos de investigação;
No âmbito da cultua e seus contextos musicais, o aluno desenvolve o conhecimento e a
compreensão da música como construção social. Partilha as músicas do seu cotidiano e da sua
comunidade, investigando as obras musicais como expressões de identidade individual e
coletiva; Reconhece a contribuição das culturas musicais nas sociedades contemporâneas;
24
Enquadra o fenômeno musical em determinados acontecimento, tempos e lugares e compara
estilos, gêneros e estéticas musicais em relação aos diferentes tipos de contextos passados e
presentes, ocidentais e não ocidentais; Compreende as relações entre as relações entre a
música, outras artes e áreas de conhecimento, identificado semelhanças e diferenças técnicas,
estéticas e expressivas
2.2.3- Arte: Expressão Dramática / Teatro
A educação artística é essencial para o crescimento intelectual, social, físico e
emocional das crianças e jovens. Sendo atividade dramática fortemente globalizada,
contemplando as dimensões plásticas e sonoras, da palavra e do movimento em ação.
A atividade dramática é uma pratica de grupo que se desenvolve a partir dos
conhecimentos, experiências e vivências individuais que os alunos detêm que pode propiciar a
aquisição e compreensão de novas aprendizagens através da exploração de conteúdos
dramáticos. Isto lhe confere um estatuto privilegiado de elo entre a escola, a família e o meio
social, condição essencial para que a aprendizagem ganhe novos sentidos e se reflita no prazer
de aprender.
Essas atividades dramáticas proporcionam oportunidades para alargar a experiência
de vida dos alunos e enriquecer as suas capacidades de decisão e escolha. Regendo-se por
metodologias essencialmente cooperativas, que promovem a colaboração e a interdependência
no seio do grupo, são susceptíveis de gerar a reflexão sobre valores e atitudes.
Proporcionam ainda formas e meios expressivos para explorar conteúdos e temas de
aprendizagem que podem estar articulados com outras disciplinas do currículo escolar.
Através de situações semelhantes à vida real, assim, as práticas dramáticas fornecem
processos catalisadores que podem motivar os alunos para o prosseguimento de investigações
e aprendizagens na sala de aula ou fora dela.
As práticas dramáticas desenvolvem competências criativas, estéticas, físicas,
técnicas, relacionais, culturais e cognitivas, não só o nível dos seus saberes específicos, mas
também o nível da mobilização e sistematização de saberes específicos, mas também o nível
da mobilização e sistematização de saberes oriundos de outras áreas do conhecimento.
O caráter lúdico do jogo dramático responde às necessidades primordiais do ser
25
humano, da exteriorização de si no contexto de comunicação e a da busca do prazer na
construção da aprendizagem. O jogo permite ainda assimilar mais experiências e, dessa
forma, alargar a compreensão do mundo. Assim, o jogo desempenha um papel importante,
mas, por vezes, desvalorizado, ao longo de todo o processo de crescimento.
É importante contemplar nestas atividades dramáticas, a criação e a valorização das
práticas teatrais como Arte, desenvolvendo a apreciação de diferentes linguagens artísticas e
valorizando criticamente criações artísticas e teatrais de deferentes estilos e origens culturais.
2.2.4- Arte: Corpo em Movimento - Dança
Dançar é uma atividade mágica, baseada na beleza da energia humana, enquanto
movimento produzido pelo corpo, ela envolve o pensamento, a sensibilidade e o corpo no seu
agir, explorar a natureza do indivíduo, na sua propulsão para saltar, conquista o ar, no seu
impulso para viver. A dança é uma matéria de confluência de vários aspectos identitários da
natureza humana que só através da prática ganham formas visíveis e vivenciais.
No contexto escolar, pode-se pensar a dança como um mecanismo privilegiado para
estimular os alunos a conhecer as formas expressivas de pensar, percepcionar e compreender
a partir da atividade física de se mover. E, através de um vasto conjunto de experiências de
energia organizada, chegar à essência da dança.
É, em torno das influências sociais sobre o individuo, a historia da dança se vai
desenvolvendo, denunciando, assim, sempre as suas origens. O movimento não surge do
vazio, ele é conseqüência de um tecido complicado de vivências de muitas histórias que hão
de continuar a contar e a transformar, dando expressão ao comportamento cultural através de
um meio de comunicação não verbal.
O movimento humano está fortemente impregnado de significados e emoções,
mostrando os valores, as atitudes, as crenças de uma cultura através da produção física de
ações, gestos e posturas. No domínio artístico, será fácil de confirmar que o estilo, a estrutura,
o conteúdo e a própria interpretação de uma peça coreográfica são, em parte, determinados
pela visão de sociedade que se tem.
Eis a possibilidade de aprendizagem de uma linguagem, enraizada na realidade sóciocultural, que propõe ao aluno um universo de comunicabilidade, através da materialidade do
26
corpo, capaz também de produzir conceitos de maior elaboração, como é o caso da abstração,
elemento essencial no jogo coreográfico.
Saliente-se, ainda, a vocação interdisciplinar da dança, veja-se, por exemplo, a sua
relação ancestral com a música, que propõe contatos com o ritmo, a dinâmica e a matemática.
Ou o caso das relações entre a dança e o espaço, podendo facilmente transitar para área como
Geometria, a Geografia e mesmo a Arquitetura.
Os elementos fundamentais que sustentam o saber da dança, enquanto forma de
conhecimento, seja ele antropológico, social, psicológico, político ou artístico, e que nesta
perspectiva deverão ser vividos pelos alunos em níveis progressivos da complexidade e
interação, ao longo dos nove de escolaridade, convergem para aquilo que é matéria intrínseca
e essencial desta arte: o corpo, como instrumento de aprendizagem e construção da linguagem
coreográfica.
Tratando-se de uma atividade profundamente enraizada na história do homem, dançar
propicia ao aluno um quadro de referências cognitivas culturais, sensoriais e estéticas que
contribuem para uma melhor compreensão do mundo.
A dança cumpre funções que, na essência, permanecem intactas desde o principio dos
tempos, sejam elas funções rituais, mágicas, comunicacionais, diplomáticas, lúdicas, estéticas
ou, simplesmente, como fonte de felicidade. A dança, pois, está inscrita na história e no gesto
humano, nesta perspectiva, proporciona a aquisição de uma nova referência espaço-temporal.
O ensino da dança implica a aptidão para integrar e traduzir diferentes linguagens,
através do movimento, por meio da interpretação, composição e apreciação.
Existe, nas competências aqui definidas, uma filosofia fundada num quadro de
respeito e valorização de individualidade. A diversidade de leitura do mundo, bem como os
diferentes recursos, motivações e competência, que encontram numa turma de jovens
bailarinos, constituem um terreno propicio à dimensão empírica, associada ao conhecimento
técnico e a informação sobre dança, o que é fator determinante na consolidação de uma
metodologia ou de uma opção estética própria.
A dança é, em si, uma atividade corporativa. Daí que, quotidianamente, surjam tarefas
e projetos de conjuntos que exercitam o aluno na procura de gestão eficaz dos espaços
interpessoais, com respeito pelo movimento próprio alheio.
A prática da dança implica uma atitude de disciplina física que mantém,
necessariamente, o corpo em boa forma. Por outro lado, obriga a uma consciência e
27
responsabilidade em relação a si próprio e aos outros, no espaço de ação. Através dela é
possível fomentar a valorização da ecologia do corpo e do ambiente, partindo do estudo de
várias temáticas e do conseqüente trabalho coreográfico e interpretativo. Por exemplo: a
respiração, o ar e os elementos constrangedores dessa relação.
Assim, o contato com a dança é essencial para criar referência e impactos afetivos e
estéticos.
A valorização de uma inteligência emocional e sensorial, produtoras de outras
abstrações conduzem o aluno a um conhecimento mais profundo do mundo, através da
linguagem e da magia da dança.
É de salientar a preocupação em promover uma primeira “cultura coreográfica” e
também de hábitos de freqüência de espetáculos, com vista ao desenvolvimento da apreciação
estética e da capacidade crítica face aos vários aspectos de uma obra performativa.
Percebe-se que a escola não constrói a partir do zero, nem o aprendiz é uma tábua
rasa, uma mente vazia; ele sabe e, muitas vezes, questiona-se e assimila ou elabora repostas
que o satisfazem provisoriamente. Por causa disso, muitas vezes, o ensino choca-se de frente
com as concepções dos aprendizes.
Dessa forma, Fhilippe Perrenoud (2000. P. 28) cita que:
Para imaginar o conhecimento já construído na mente do aluno e que
obstaculariza o ensino, não basta que os professores tenham a minoria de
suas próprias aprendizagens. Uma cultura mais extensa em historia e em
filosofia das ciências poderiam ajudá-los, por exemplo, a compreender que a
humanidade levou séculos para aceitar que uma mesa seja um sólido
essencialmente vazio, considerando-se a estrutura atômica da matéria.
Enfim, é importante que os professores se confrontem com os limites de seus próprios
conhecimento e que (re) descubram que as noções de número imaginário, colocam-no em
dificuldades, da mesma forma que seus alunos, diante das noções mais elementares.
É motivo que o professor deve trabalhar a partir das concepções dos alunos, dialogar
com eles, fazer com que sejam avaliadas para aproximá-los dos conhecimentos científicos a
serem ensinados. A competência do professor é, então, essencialmente didática. Ajuda-o a
fundamentar-se nas representações prévias cognitivo, uma maneira de desestabilizá-los a
restabelecerem o equilíbrio, incorporando o novo às representações existentes e
reorganizando-as, se necessário.
28
CAPITULO III
TEORIA NA PRÁXIS
As atividades de aprendizagem são, em principio, apenas meios a
serviço de finalidades que autorizariam outras trajetórias. Nessa
perspectiva, são supostamente escolhidas em função de uma teoriacientifica ou ingênua, pessoal que se aprenda melhor e, portanto,
progrida na forma. (Fhilippe Perrenoud, 2000 p. 48-49).
Na prática as coisas são menos racionais. Certas atividades são inspiradas pela
tradição, pela imitação, pelos recursos de ensino. Nem sempre são pensadas numa perspectiva
estratégia. Por vezes, nem mesmo são pensadas... Além disso, as atividades e as situações
propostas são constantemente limitadas por tempo, espaço, contrato didático, expectativas de
uns e de outros, cooperação moderada dos alunos, imaginação e competência do professor.
Assim, uma pesquisa no dicionário ou uma situação matemática, concebidas para levar o
aprendizado, podem se tornar dispositivos que resultem em nada, na ausência de condições
suficientes: fala de sentido e de regulação. Escolher e modular as atividades de aprendizagem
é uma competência essencial, que supõe não apenas um bom conhecimento dos mecanismos
gerais de desenvolvimento e de aprendizagem, mas também um domínio das didáticas das
disciplinas. Quando um professor “faz ditado” sem poder dizer que valor atribui a essa
atividade, limitando-se a lembrar a tradição pedagógica ou senso comum, pode se pensar que
domina nenhuma teoria da aprendizagem da ortografia. Esta lhe permitiria situar o ditado no
conjunto das atividades possíveis e escolhê-lo, conscientemente, por seu valor tático e
estratégico na progressão das aprendizagens, e não “por falta de algo melhor” ou “como de
hábito”.
Subentende-se que essa maneira de ver, que parecia ser trivial, encontra-se em
ruptura com o funcionamento clássico da instituição escolar, que investiu muito em recursos
padronizados de ensino, principalmente fichas e cadernos de exercícios, reduzindo a
competência do professor à escolha do exercício correto.
A formação dos professores somente agora começa a torná-los capazes de inventar
atividades e seqüências didáticas a partir dos objetivos visados. A inventividade didática dos
professores é pequena e depende mais da imaginação pessoal ou da criatividade dos
movimentos de escola nova do que da formação profissional ou dos recursos oficiais de
ensino. Não há nenhuma razão para que cada um reinvente a roda, sozinho ou busque a
29
originalidade pela originalidade.
Importa, em contrapartida, que cada professor seja capaz de pensar constantemente,
por si mesmo, em função de seus alunos do momento, a relação entre o que ele lhes diz para
fazer e a progressão das aprendizagens. A maioria das organizações humanas funciona de
acordo com rotinas amplamente desconectadas de suas razoes de ser, e é necessário não
apenas competências, mas também energia e, às vezes, coragem para se questionar
constantemente por que faz o que faz. Perrenoud (200, p.49) escreve que “ para gerir a
progressão das aprendizagens, não se pode deixar de fazer balanços periódicos das
aquisições dos alunos”.
Estes são essenciais para fundamentar decisões de aprovação ou de orientação
necessárias mais tarde. Esta não é sua única função, uma vez que também devem contribuir
para estratégias de ensino-aprendizagem em um grau ou em ciclo.
Evidentemente, a observação contínua não tem apenas a função de coletar dados com
vistas a um balanço. Sua primeira intenção é formativa, o que, em perspectiva pragmática,
significa que considera tudo o que pode auxiliar o aluno a aprender melhor suas aquisições, as
quais condicionam as tarefas que lhe podem ser propostas, assim como sua maneira de
aprender e de racionar, sua relação como saber, suas angústias e bloqueios eventuais diante de
certos tipos de tarefas.
Ø Eleição de projetos sem conjunto com os alunos;
Ø Participação ativa dos alunos em pesquisas e produções de referência ao longo
do projeto em formas de registro que todos possam compartilhar.
Ø Pratica de simulação de ações em sala de aula que criam correspondência com
situações sociais de aplicação dos temas abordados, por exemplo, dar um
seminário como se fosse um critico de arte, opinar sobre uma peça
apresentando como se estivesse falando pra uma emissora de TV em programa
de notícias culturais.
Ø Eleição de projetos relacionados aos conteúdos trabalhados, com o objetivo de
estruturar um produto concreto, como um livro de arte, um filme, a
apresentação de um grupo de música.
Os projetos também são muito adequados para que se abordem as formas
artísticas que não foram eleitas no currículo daquele ciclo.
Um cuidado a ser tomado nos trabalhos por projetos é deixar que seu
30
desenvolvimento ocupe todas as aulas de um semestre, deve-se circunscrever
seu espaço nos planejamentos, nos projetos lidam com conteúdos variados e
não permitem o trabalho aprofundado, com todos os conteúdos necessários a
serem abordados em dada grau de escolaridade.
Na prática, os projetos podem envolver ações entre disciplinas, como, por exemplo,
Língua Portuguesa e Arte, ou Matemática e Arte e assim por diante. Os conteúdos dos temas
transversais também são favoráveis para o trabalho com projetos em Arte.
O ensino fundamental permitiu que as áreas se incorporassem uma as outras e o aluno
passa ser o principal agente das relações entre as diversas disciplinas, se os educadores
estiverem abertos para as relações que eles fazem por si. Os projetos devem buscar nexos na
seleção dos conteúdos por série, enquanto as relações entre os distintos conhecimentos são
realizadas pelo aluno. Cabe a escola dar-lhe essa oportunidade de liberdade e de autonomia
cognitiva.
3.1 - Reciclando com Arte
A geração e a destinação do lixo tornaram-se uma das principais preocupações
mundiais. Isso ocorre em razão do crescimento no consumo de produtos industrializados,
aliado à elevação dos materiais descartáveis e ao aumento populacional dos países em
desenvolvimento, que se refletem no aumento do volume de resíduos gerados.
Segundo Raffa (2006, p.4-6): “cabe aos pais e professores fazerem com que as
crianças reflitam sobre a necessidade urgente de seguir o método dos três “Rs”: reduzir,
reutilizar e reciclar, com o objetivo de preservar a espécie humana”.
Hoje, a quantidade de lixo produzida diariamente por uma pessoa é de 5 Kg. Se
somarmos toda produção de lixo mundial, os números são assustadores. Só no Brasil produz
240000 toneladas de lixo por dia. Se esse lixo fosse reciclado, muita matéria-prima seria
poupada e a natureza só teria a agradecer. Muita coisa poderia ser reutilizada e voltar às
indústrias para fabricação de novos bens de consumo.
Na escola, pode-se fazer uma grande discussão sobre o tema e a coleta seletiva,
31
envolvendo não só os alunos, mas toda a comunidade.
A grande maioria das pessoas joga lixo em latões de qualquer maneira, uma pequena
parte separa e coloca em latões próprios para que seja reutilizado.
Nos países desenvolvidos como França e Alemanha, a iniciativa privada é
encarregada do lixo. Fabricantes de embalagens são responsáveis pelo destino do lixo e o
consumidor também tem que fazer a sua parte. É importante que cada um se lembre de que
uma garrafa plástica ou vidro pode leva um milhão de anos para se decompor. Esse material e
outros devem se re aproveitados, transformando-se em novos produtos ou matéria-prima, sem
perder as propriedades.
Os alunos de hoje estão ligados aos meios de comunicação mais atuais, desvendam
jogos nos videogames com muita rapidez, tem TV a cabo, estão ligados a internet, enfim,
fazem parte de um muno onde tudo acontece muito rapidamente. Por isto, as aulas precisam
ser dinâmicas, interativas e diferentes. Os alunos precisam entender porque é necessário
aprender determinados conteúdos, qual a ralação do que se esta aprendendo com o passado, a
atualidade e o futuro. Assim, os educadores precisam:
Ø
Atualizar-se constantemente;
Ø
Trocar experiências;
Ø
Experimentar novos materiais e metodologias;
Ø
Propor aos alunos pesquisas, experimentos, desafios, teatros;
Ø
Atividades lúdicas, etc.
Para se iniciar um trabalho com sucata é importante conversar com os alunos sobre o
consumismo do mundo atual, sobre o desrespeito ao meio ambiente, a necessidade de
reutilizar novos papéis, vidros, alumínios, embalagens, etc. na confecção de novos produtos.
Se não houver essa conscientização o mais rápido possível, podemos ter um futuro
comprometido para as gerações futuras.
Espera-se, assim, incutir o envolvimento no individual e coletivo, na conscientização de
cidadania o quanto possível; ao mesmo tempo desenvolver informações, habilidades e
criatividade dos educando. Com o aprofundamento e interesse espontâneo do educador e
educados, sem dúvida, brotará o desejo de se fazer um jardim, um canteiro ou um simples
vaso de flores na sua escola; poderá ainda despertar incentivo e simpatia pelo estudo de
Agronomia, Biologia, Botânica e paisagismo.
32
CONCLUSÃO
“O sentido da vida é um sentimento”.
Rubem Alves.
As aulas de arte não dependem do talento ou da sensibilidade dos educandos. A
disciplina funciona como qualquer outra já que existe um conteúdo, que pode ser ensinado e
aprendido por todos. Um bom caminho é mesclar a visão tradicional do ensino da matéria (em
que o estudante se baseia em um modelo já pronto) com a menos convencional (o professor
valoriza a espontaneidade para criar).
Assim, fazem parte do conjunto de ações desenvolvidas pelo professor nessa área:
orientar os processos de criação artística oferecendo suporte técnico, acompanhando o aluno
no enfrentamento dos obstáculos inerentes à criação, ajudando-o na resolução de problemas
com dicas e perguntas e fazendo-o acreditar em si mesmo; propor exercícios que aprimoram a
criação, informando-o sobre a História da Arte; promover a leitura, a reflexão e a construção
de idéias sobre arte e ainda documentar os trabalhos e textos produzidos para análise e
reflexão conjunta na sala de aula.
Cada imagem, cada gesto, cada som que emerge nas formas artísticas criadas em sala
de aula têm grande importância, uma vez que se referem ao universo simbólico do aluno.
Portanto, exigem a atuação precisa do professor, o planejamento do tempo, a organização do
espaço e a atenção aos processos de comunicação, tanto entre professor e aluno como entre os
colegas de classe.
Uma aprendizagem artística assim percorrida deixará marcas positivas na memória do
aprendiz,um sentimento de competência para criar, interpretar objetos artísticos e refletir
sobre arte sabendo situar as produções. Além disso, o aluno aprende a lidar com situações
novas, inusitadas e incorpora competências e habilidades para expor publicamente suas
produções e idéias com autonomia.
Isso não significa que arte promova a auto-estima num passe de mágica, pela simples
afirmativa de que tudo o que o aluno faz e pensa em arte é ótimo.
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Cada um se sentirá confiante em relação a sua arte à medida que aprender
efetivamente, atendendo aos três eixos de aprendizagem significativa: fazer, interpretar e
refletir sobre arte, sabendo contextualizá-la como produção social e histórica.
Dominar os processos de criação em arte, construindo um percurso cultivado, ou seja,
informado pela cultura requer um professor orientador, que incentiva a produção, ensina os
caminhos da criação e solicita do aluno envolvimento e constância. O apoio do professor, por
sua vez, é alimentado pela sua atualização permanente, necessária para se ter familiaridade
com o universo procedimental da arte.
34
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aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília:
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