Reflexões sobre o
processo de aquisição
da escrita
Laura Mayrink-Sabinson
1998.
A autora se diz ‘incomodada’ com a
distinção proposta por Ferreiro e Teberosky
(1979) entre conhecimentos socialmente
transmitidos (nomes de letras, de
numerais, orientação espacial da escrita,
etc.) e conhecimentos que independem do
social, construções próprias da criança (as
várias hipóteses construídas pela criança,
que são produto de uma elaboração
própria).
Níveis conceituais que a criança atravessa
ao longo do processo de apropriação da
escrita – Emília Ferreiro
 Pré-silábico
A criança já distingue “desenho” de “escrita”, fazendo uso
de diversos sinais gráficos, como linhas onduladas ou
quebradas (ziguezague), bolinhas, letras e números com a
intenção de escrever.
Não há relação entre sinais gráficos e palavras: os mesmos
sinais podem servir para representar palavras diferentes.
Não há correspondência entre grafia e som: uma só letra,
ou “pseudoletra”, pode representar uma palavra inteira ou
uma página inteira de “letras” pode representar uma só
palavra.
Há um realismo nominal. A criança associa a quantidade de
sinais gráficos, ou tamanho desses sinais, ao tamanho do
objeto que a palavra representa.
As representações gráficas das crianças não podem ser
consideras meras garatujas, dissociadas de uma atividade
cognitiva, dispostas ao acaso: são produções escritas
próprias das crianças.
Um segundo momento do estágio pré-silábico
A criança já percebe que coisas diferentes possuem nomes
diferentes e procura escrever atentando para este detalhe.
Estabelece-se a hipótese da quantidade mínima de letras e
exige-se ao menos 3 letras para que se possa escrever uma
palavra.
Num aspecto qualitativo, a criança começa a alterar o
repertório e a posição das grafias para obter escritas
diferentes.
A criança passa a utilizar formas gráficas bem mais
próximas de letras convencionais.
Silábico
Neste nível, a criança começa a perceber que a escrita
representa partes sonoras da fala, mas trabalha com a
hipótese de que “cada letra equivale a uma sílaba”.
EX. “TIPI” = elefante.
“T (e) – I (le) – P (fan) – I (te)”
A nova hipótese do recorte silábico leva a criança a
um conflito com as hipóteses anteriormente
estabelecidas:
Pela nova hipótese, palavras dissílabas devem ser
escritas com apenas duas letras, porém ela
considera este número insuficiente para a escrita
de uma palavra.
Palavras como barata “AAA” ferem a hipótese de que é
preciso grafias diferentes para se ler uma palavra.
-Soluções
“AO” = sapo “A (sa) – O (po)” “AO” = rato “A (ra) – O
(to)”
Introduz-se uma nova letra, e o mínimo de letras “exigido” é
cumprido, além de as grafias deixarem de ser idênticas:
“AUO”
“AEO”. Porém, ao ler estas palavras, a letra do
centro será ignorada, atendendo à exigência da hipótese
silábica.
“AAA” – “Letras iguais não servem para ler” – Como
solução, utiliza-se o mesmo artifício anterior, ou seja,
acrescenta-se uma vogal que, quase sempre, será inserida
na posição medial. Barata poderá, então ser grafada da
seguinte forma: “AUO”
Apesar de ser comum o uso de vogais como formas fixas, a
criança pode utilizar qualquer letra, desde que cada uma
delas corresponda a uma sílaba. Barata = “OTI”
Essas duas hipóteses, segundo Ferreiro (2001), são
construções próprias das crianças, no sentido de
elaborações internas que não dependem do ensino do
adulto. “Quando um adulto fornece informações específicas
sobre um texto, elas também são processadas de acordo
com o sistema de concepções infantis. Por exemplo, ao
apresentarmos uma oração escrita à criança e ao lê-la em
voz alta (acompanhados de um assinalar contínuo do texto)
cremos que estamos dando informações acerca daquilo que
está escrito.”
Para a criança, não é bem isso que ocorre, porque ela faz
uma distinção entre “o que está escrito” e “o que se pode
ler”. Por volta dos 4 ou 5 anos, a criança pensa que se pode
escrever apenas os substantivos.
Silábico alfabético
A criança começa a fazer uma análise que extrapola a
sílaba; considera que uma letra não é suficiente para
representar uma sílaba e acrescenta letras, apresentando
sílabas mais completas, ainda que algumas sílabas ainda
sejam representadas por apenas uma letra.
Nesta fase, a criança está acrescentando letras à sua escrita
e não omitindo, como costumamos pensar.
Alfabético
Esta é a etapa final do processo evolutivo da criança, em
que ela já estabelece um correspondência entre letras e
sons.
“Deve-se ou não ensinar a ler e escrever na pré-escola?”
(FERREIRO, 2001)
Segundo Ferreiro, esta é uma pergunta mal colocada
pois, assim feita, entende-se que são os adultos aqueles
que decidem quando e como vai ser iniciado a
aprendizado.
Se a escola decide pelo não, as salas de pré-escolar
sofrem uma limpeza para que desapareçam todos os
traços de língua escrita.
Se a resposta é sim, vê-se a sala de pré-escolar se
assemelhar à do primário, com exercícios de controle motriz
e discriminação perceptivas, reconhecimento e cópias de
letras, sílabas ou palavras, repetições em coro... e nenhum
uso funcional da língua.
As crianças iniciam seu aprendizado do sistema de escrita
nos mais variados contextos, porque a escrita faz parte da
paisagem urbana, e a vida urbana requer continuamente o
uso da leitura.
“Em vez de nos perguntarmos se “devemos ou
não devemos ensinar” temos de nos
preocupar em DAR ÀS CRIANÇAS OCASIÕES
DE APRENDER. A língua escrita é muito mais
que um conjunto de formas gráficas. É um
modo de a língua existir, é um objeto social, é
parte de nosso patrimônio cultural.” (2001,
p.103)
Mayrink-Sabinson salienta que Ferreiro e Teberosky
seguem a linha do cognitivismo piagetiano, em que “se
atribui ao adulto letrado o papel de simples suporte,
informante sobre a escrita; o trabalho de construção da
escrita seria exclusivo da criança, a partir de sua
interação com o próprio objeto (escrita)”. A autora
adota uma postura interacionista, vendo que a
interação sujeito/escrita é mediada por um interlocutor
(e sua linguagem), que atribui ou pede que a criança
atribua significado às marcas feitas no papel.
Foi feito um estudo longitudinal-observacional, que foi de 1
ano até os 7 anos e 3 meses, quando a informante
completou a 1ª série e foi considerada alfabetizada. Deu-se
enfoque aos “eventos em que a linguagem escrita é essencial
à natureza das interações”.
A constituição do interesse pela escrita
O processo de constituição de conhecimentos sobre a
escrita ocorreu quase ao mesmo tempo que o processo de
aquisição da linguagem oral. Livros e materiais escritos,
bem como adultos lendo e escrevendo e falando sobre
escrita eram fatos sempre presentes na vida da criança.
Com 1 ano e 18 dias Lia passa o dedinho sobre letras numa
embalagem de sacos de lixo – SANITO. A partir de então, o
adulto se empenha com a criança na constituição de
interesse pela escrita.
Nos 4 meses que se seguem, a escrita parece ser alçada
aos olhos da criança como objeto merecedor de atenção e
de comportamentos especiais (Oh, cê ta lendo!; O que você
ta lendo aí?).
O adulto seria como um co-construtor desse interesse, coresponsável pelo alçamento da escrita a foco de atenção da
criança.
Depois de um pequeno tempo, nota-se que a escrita torna-se
foco de atenção, porém não mais motivada por fatores
externos:
Lia retira um lenço de papel da bolsa de uma amiga da
família e, diferentemente das ocasiões anteriores, não
contém o nome dessa amiga em dourado. Lia diz, com ar
desapontado: Num tem escrito! Cadê o escrito?
Os usos e funções da escrita para a criança
Os primeiros “usos” que a criança faz da escrita, ou de
material contendo escrita, parecem usos em que a criança
observa comportamentos verbais e não-verbais dos adultos
letrados e os incorpora.
(01;10;12) – Lia, com telefone de brinquedo, diz
neta.neta.vevê.vevê., recebendo caneta e papel do adulto.
Séria, fone no ouvido. Lia diz uhum, enquanto rabisca no
papel.
(02;05;21) – Mãe anuncia que vai telefonar para a vovó
Dazinha. Lia: Eu telefono. Corre para o telefone. Mãe pega
o fone, Lia pega caderno de endereços, folheia-o, aponta a
escrita numa das páginas, dizendo: Vovó Dazinha. Aqui.
Achei. “Vovó Dazinha” dito com entonação de quem lê –
fala mais lenta - seguindo com o dedo a escrita, da
esquerda para a direita.
(02;07;01) Lia brinca com a mãe de dar remédio ao urso
de pelúcia. Mãe segura o urso, fazendo com que recuse
o remédio a cada vez que Lia se aproxima, Lia dando
gargalhadas com a brincadeira. No decorrer da
brincadeira, Lia anuncia: Preciso ver a bula. Pega um
toquinho de madeira na mesinha próxima, olha
fixamente e vocaliza sons sem sentido, que a mãe não
entende. Mãe: O que tá escrito aí? Lia: Remédio para dar
a ursos. (como se lesse)
A escrita começa a ser usada como “instrumento de
sedução”.
(02;11;27) – Visitas, todos conversam na sala; Lia insiste
com a mãe para que leia, recebendo recusa. Lia leva os
livros para J. (um dos visitantes), depois de choramingar
algumas vezes: Ninguém lê pra mim! Ninguém lê! J. começa
a ler para Lia e, quando comente um engano lendo mede
palma por mede palmo, Lia o corrige: Não! É mede palmo!
Cê tá lendo errado! J. se corrige e continua a leitura, que é
logo interrompida por Lia: Você sabe a história da Galinha
Ovolina? J.: Não! L.: Você sabe a história do Passarinho
Vermelho? J.: Não! L.: E a do Maneco Caneco? J.: Também
não sei... L.: Então, depois você lê, tá?
O adulto arma um “jogo de sedução”, tentando fazer com
que a criança se interesse e preste atenção na escrita,
porém logo isso se inverte. A criança passa de “seduzida” a
“sedutora”.
A escrita é vista como um instrumento de autoridade, que
não pode ser questionada.
(04;01;16) Lia, no quarto, escreve o próprio nome na
borracha de T. Depois vem até a copa para me mostrar: Oh!
Escrevi LIA na borracha da Tânia. Agora ela é da Lia, é
minha tá?
(03;04;22) – Lia com pasta de dentes, que veio no squinho
de presentes de Natal, ganhos na escola. Quer usá-la, mas a
mãe comenta que ela não vai gostar da pasta. Lia: Vou sim.
Olha aqui (aponta a escrita na embalagem e lê) “Pasta de
dentes bem gostosa!”
(03;11;06) – Lia comenta com o pai por que não gostou da
visita ao museu, onde havia uma exposição sobre lobos:
Não gostei porque lobo come gente! O pai argumenta que
não e Lia citou a evidência para sua afirmação: Come sim!
Comeu a Chapeuzinho Vermelho! Pai: Comeu nada! Isso é
só história! Lia: Comeu sim! Eu li! (em tom muito
convincente, dando o papo por encerrado).
A constituição das letras como foco de atenção e da
idéia de que letras têm proprietários
Com 1;08;03, Lia é apresentada ao “mundo das letras”. O pai
aponta uma letra A e diz o nome da letra, que Lia repete,
num processo de especularidade. Esta primeira informação
sobre as letras é fornecida pelo adulto letrado, num momento
em que a escrita é foco de atenção conjunta entre criança e
adultos presentes.
O adulto não estaria apenas informando à criança sobre o
nome da letra ou sua forma. Ele estaria também, e
principalmente, recortando, destacando esse objeto – a letra
– como merecedor de atenção.
(02;01;8) Lia volta a se interessar por um livro, A
família urso, e, ao chegar à figura do ursinho com
seus brinquedos, puxa o dedo indicador da mãe e o
coloca sobre a figura do bloquinho de letras, o que é
interpretado como um pedido para dizer os nomes
das letras do bloco. A mãe inicialmente diz Bê, Cê, A,
Tê, ao apontar as letras. Depois começar a dizer A de
Alice, Cê de Cacau, Tê de Tiago. Lia pede inúmeras
repetições. Mais tarde a mãe passa a dizer A de Alice,
de Ana. Cê de Cacau, de Cleide...
Fazendo a relação “letra/nome de alguém querido”, o adulto
parece ter como objetivo focalizar a atenção da criança na
letra, levando-a a discriminar uma da outra.
(02;07;17) Quando peguei o livro do ABC, apontei na capa
para a letra A e perguntei: Que é isso? Lia: O bê de Ana.
Mãe: Quê? Lia: O bê de Ana. Mãe: O a de Ana, né? Em
seguida mostrei a figura da maçã, perguntando: O que é
isso? Lia: Maçã. Aponto a bola: Que é isso? Lia: Bola. Apontei
a letra B. Que que é isso? Lia: O bê de bola. Mãe: Muito
bem! O bê de bola! Apontei em seguida a letra C, repetindo a
pergunta e Lia respondeu: O bê de Cleide. Mãe: Ah! O cê de
Cleide.
O adulto passa a “especializar” o nome para cada letra.
A criança tem a idéia de que as letras são propriedades
de alguém, idéia esta construída com a “ajuda” do
adulto.
(03;00;19) Com a mesma palavra Ploft, Lia aponta o
L, dizendo “letra”, enquanto cutuca a barriga da mãe
e a própria. Pergunto: Letra? Que letra?, e Lia
responde: Da Lia e da Mamãe também. M.: É. A letra
de Lia e de Laura, e de Lucinha... que mais? L.: Não!
Minha e da mamãe! Só!
A produção da escrita
Lia, a parti dos 2 anos, já consegue entender a
diferença entre escrever e desenhar.
Esta idéia
também parece ser construída com a cooperação do
adulto.
(02;05;23) Lia pede: Faz papai. A mãe desenha a
letra P; antes disso, um pedido como esse era
atendido com um desenho.
Aos 3 anos e 5 meses, o repertório de letras
começa a aumentar. Ao ver a criança desenhando
figuras retangulares, a mãe lhe propõe ensinar a
letra do papai e a letra do vovô Harvey. Com o
desenho das letras, coexistem traçados em ziguezague, que parecem se especializar para a escrita
de “textos”, e as letras são produzidas para a escrita
de nomes.
As primeiras escritas com mais de uma letras que não são
“cópias” de um modelo vão aparecer aos 3;08;28;
De início, Lia vai batendo as letras, sem anunciar
nenhuma intenção de escrita. Depois anuncia: Vou
escrever Tiago ,e , diferentemente de antes, tecla
apenas 5 letras (a primeira delas sendo o T, a letra do
Tiago). Vendo essa escrita, pergunto: Tiago tem só
essas letras? L.: É. M.: Por que? Lia parece hesitar, à
procura de uma resposta e diz: Porque... porque...
porque ele ainda é pequeno. Peço, então, que ela
escreva Rodrigo (o irmão mais velho de Tiago).
L.: Qual é a letra do Rodrigo?. Mostro-lhe o R, dizendo
Essa aqui, o erre. Lia tecla o R e todas as letras que o
aparelho permite, enchendo a tela. M.: Aí é Rodrigo? L.:
É. “Rodrigo” (lendo enquanto passa o dedo indicador
sob a escrita). M.: Rodrigo tem mais letras que Tiago?
L.: É, O Rodrigo é maior. Em seguida peço que escreva
Natália (irmã mais nova de Tiago). L.: Qual a letra da
Natália? Mostro o N, que Lia tecla, e, em seguida, outras
letras são tecladas, até encher a tela. M.: O que você
escreveu? L.: Natália. M.: Natália tem muitas letras? Lia
hesita: Não (apaga tudo) Ela é pequenininha ainda...
Vou teclar três letras.
O papel do adulto é muito mais ativo do que um
simples “informante” sobre a escrita. É ele que
atribui intenções e interesses à criança, orienta
sua atenção para aspectos da escrita,
recortando-as com seu gesto e sua fala,
tornando-a significativa. O adulto aparece como
um co-autor, co-construtor das hipóteses sobre a
escrita.
“Não se trata, pois, de um adulto que informa sobre
a escrita e de uma criança que constrói seu
conhecimento a partir dessa informação e das
propriedades do objeto a conhecer. Não se trata,
também, de uma construção linear, cumulativa, de
conhecimentos, mas de um processo de
constituição de conhecimentos que apresenta idas e
vindas, em que nem tudo está integrado de início.”