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Zelu opangiwa.
Ninguém nasce ensinado
Zambézia Central
Idiomas: Etxuabo/ Língua Portuguesa
INTRODUÇÃO: a formação de professores nos dias atuais no Brasil
Segundo Libâneo (2003) deve-se levar em conta para a formação de
professores um apanhado de estudos considerados no contexto social, econômico,
político e cultural no qual ele está inserido, visto que o exercício profissional docente
está sempre relacionado aos fins e às práticas do sistema escolar mais amplo e ao
contexto social.
Nesse contexto, merece atenção os chamados “velhos problemas” em relação à
formação de professores, que evidenciam desarticulações em diferentes níveis, sendo
considerado como o mais preocupante deles, a desarticulação entre teoria e prática,
entre o discurso e a ação, o que se configura de grande gravidade no tocante às questões
raciais no Brasil.
Sendo assim, vale ressaltar a importância da formação desses profissionais na
construção de um currículo que contemple as novas demandas da sociedade brasileira,
hoje voltadas para a promoção da equidade social e a atenção para a diversidade
cultural. A conseqüência imediata disso é a necessidade de construção teórica de um
currículo crítico (APPLE, 1982; GIROUX, 1986; FREIRE & SHOR, 1997), que
possibilite ao professor o resgate da cultura que o aluno é portador e não se limite
apenas a prescrever o que deve ser ensinado.
Este referencial sugere e faz emergir novas e complexas demandas para
professores. A inclusão da História e Cultura Africana e Afro-brasileira no currículo
lhes remete inicialmente ao desafio da necessidade de análise permanente de como as
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Professora da Faculdade de Educação da Universidade de S. Paulo (Autora).
Mestranda do Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade de
S. Paulo. (co-autora).
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fronteiras raciais e étnicas vão sendo produzidas no interior de nossos currículos e de
nossas práticas pedagógicas, principalmente em um país onde o mito da democracia
racial é tão forte.
Isso leva-nos à assunção da importância da reflexão, na atualidade, acerca da
cultura afro-brasileira e africana no âmbito das nossas preocupações como
investigadoras e neste trabalho, conforme apresentaremos a seguir.
A LEI 10639/03: o Ensino de História
e Cultura Afro- Brasileira e Africana na Educação Básica
A Lei 10639/03 que altera Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional e estabelece obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana na Educação Básica e o Parecer Nº 1/04 do CNE que estabelece as Diretrizes
Curriculares das Relações Étnico-Raciais, vem exigindo modalidades de atualização
continuada para educadores, tanto para repertório informativo específico como para
formação de excelência na matéria, conforme almeja a regulamentação.
Segundo Munanga (2005) a formação de professores que não tiveram em sua
base de formação a história da África, a cultura do negro no Brasil e a própria história
do negro de um modo geral se constitui no problema crucial das novas leis que
implementaram o ensino da disciplina nas escolas. E isso não simplesmente por causa
da falta de conhecimento teórico, mas, principalmente, porque o estudo dessa temática
implica no enfrentamento e derrubada do mito da democracia racial que paira sobre o
imaginário da grande maioria dos professores.
Na cidade de São Paulo, por meio das coordenadorias regionais da Secretaria
Municipal de Educação, sabe-se que em relação à formação continuada algumas
iniciativas têm sido tomadas, apesar de tímidas e isoladas. E, quanto à formação inicial,
realizada pelos cursos de pedagogia e demais licenciaturas na Universidade de São
Paulo (USP), porém, desde a promulgação da lei em 2003, pouco tem sido feito para sua
operacionalização.
Tal situação leva ao questionamento do fato de que as reformas educativas
expressam consenso em considerar que a formação geral de qualidade dos alunos
depende de uma formação de qualidade dos professores. E, nesta direção, inúmeros
estudiosos (Alarcão, 2003; Contreras, 2002; Martins, 2000; Pimenta, 1999; Nóvoa,
1999; Bueno et alli, 1998; Catani, 1997; Brzezinski, 1996; Zabalza, 1994; Zeichener,
1993; Schön, 1992; Sampaio, 1991; Chevallard, 1991; Giroux, 1988) admitem que a
formação docente é um ponto nevrálgico e toda reforma de ensino que pretende
produzir efeitos duradouros e que, sem a sua adequada solução, qualquer mudança
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estará limitada, quando muito, a resultados efêmeros. Acredita-se que o sucesso ou o
fracasso das reformas dependerão, em última instância, do nível de convencimento e
transformação dos docentes.
Neste contexto e tendo em vista a natureza deste trabalho, optamos pela
seguinte composição no âmbito da metodologia de pesquisa: “estudo de caso” e
“pesquisa bibliográfica/ documental”.
“VOZES DA USP” – um estudo de caso exploratório - e o LEGADO
DE EDUARDO MONDLANE- análise documental e bibliográfica
O “estudo de caso”, com caráter exploratório, cujo principal instrumento de
coleta de dados foi a entrevista semi-estruturada - ao qual nos reportamos neste trabalho
– foi realizado durante o mês de junho de 2006 na Faculdade de Educação da USP junto
a dez alunos de licenciatura e dez graduandos de Pedagogia – “vozes da USP” – todos
em fase de conclusão dos cursos e teve como objetivo verificar qual a percepção que
estes alunos têm acerca da proposta contida na Lei 10639/03.
O perfil destes alunos apresenta algumas especificidades: são jovens entre 23 e
28 anos, em sua maioria mulheres; brancos; pertencentes à classe média; que já têm
relativa experiência em sala de aula como estagiários e auxiliares de classe; e têm
pretensões de dar continuidade aos estudos em nível de mestrado e doutorado na mesma
área de sua formação. Dentre os questionamos realizados com estes, destacamos os
seguintes dados: 1- Quando perguntados sobre conhecimento da Lei 10639/03 e grande
foi a surpresa, quando 25% afirmou desconhecê-la; 40% afirmou conhecê-la vagamente
e através de jornais e revistas e locais de trabalho; e apenas 35% disse ter tomado
conhecimento e participado de discussões acerca da mesma, apesar de ter sido fora da
universidade. 2- Ao referirem-se à necessidade ou não de disciplinas que contemplem a
cultura Afro-brasileira e Africana nos currículos todos foram unânimes em concordar e
70% dos mesmos foram além da questão da dificuldade que porventura irão sentir
quando assumirem alguma classe se não estiverem devidamente preparados para tratar
de forma pedagogicamente adequada às questões raciais dentro da escola, afirmando
que até como formação de cidadãos brasileiros é necessário que se conheça de maneira
equânime a história daqueles que foram responsáveis pela construção da nossa
sociedade, atribuindo seu devido valor. 3- Com relação à “ausência” desta temática na
USP, 10% dos entrevistados afirmam que a mesma não contempla a temática de
formação em questão, pois não atende a população afro-descendente; 15% a situação à
falta de preparo dos professores; 18% à inexistência de legislação específica; 27%
atribuíram à ausência de órgãos que supervisionem a USP nesta direção e 30%
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argumentaram que se trata de uma barreira de ordem burocrática e ideológica da
universidade que prioriza outros temas de estudo. Diferentes estudos corroboram com
os dados obtidos neste estudo de caso exploratório. Destacamos: Munanga (2005), Assis
e Canen (2004), Pinto (2003), Gomes (2003), Silva e Pinto (2001), Silva (2001), Pinto
(1999), Silva (1984).
Tendo em vista esta situação, o grupo de pesquisa, ensino e extensão
Acolhendo Alunos em Situação Escolar – www.projetoacolhendo.org – apoiado pelo
CNPq e FAPESP, a partir de 2002, e ainda, por meio de parceria com a Faculdade de
Educação da Universidade Eduardo Mondlane, Moçambique – no âmbito do edital
ProAfrica (2005), inicia uma série de atividades que procuram reduzir esta “ausência”
no âmbito da USP. Dentre elas, para fins deste trabalho, destacamos pesquisa com
caráter documental/bibliográfica realizada em torno do “herói” moçambicano Eduardo
Mondlane nas seguintes fontes: 1- Relatório sobre metas de desenvolvimento do
Milênio. Maputo, 2005. 2- Análise de Pobreza e Impacto Social (PSIA): admissão e
retenção no ensino primário: o impacto das propinas escolares. Maputo, 2005. 3- Plano
de Acção para Redução da Pobreza Absoluta em Moçambique. Maputo, 2001.
4- DEVELOPMENT PROGRAMME - UNDP. Relatório Nacional de Desenvolvimento Humano de Moçambique, 2000. Maputo. 5- Ministério da Educação. Plano
curricular do ensino básico: objetivos, política, estrutura e plano de estudos. Maputo:
MINED/ INDE, 1999. E ainda, dois livros “História de Moçambique” e “Datas e
documentos da história de Moçambique”, editados pela Frente de Libertação de
Moçambique (FRELIMO), sendo que o primeiro data de 1972 e o outro, 1975. Ambos
são formados pelos mais diferentes tipos de documentos: cartas, fotografias, relatos
autobiográficos de seus líderes, estatutos, panfletos, discursos, atas de reunião, dentre
outros.
Por meio de fichamentos, análise e tratamento destas fontes, constatamos:
1- Mondlane é considerado herói moçambicano por força do trabalho de divulgação
da FRELIMO. 2- É possível conhecer a história de um país ao percorremos a
construção da história de seus heróis nacionais, assim como dos países envolvidos
na mesma. 3- Mondlane defendia as bases moçambicanidade por meio da luta de
libertação numa dimensão cultural, assim como, armada, e opunha-se a qualquer forma
de discriminação e à promoção das desigualdades sociais e entre os povos. 4- Mondlane
inspirou-se em um dos maiores poetas da humanidade: Craveirinha. 5- O povo
moçambicano se encontra explorado e em situação de miséria generalizada semelhante
à época da colonização portuguesa, contra a qual Mondlane tanto lutou. 8- Os desejos
de “liberdade” propagados por Mondlane não se concretizaram em Moçambique no
século XXI. 9- Suas memoráveis palavras de ordem “E a luta continua!” continuam
válidas nas fronteiras que fazem o país chamado Moçambique. 10- As informações
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obtidas através destas fontes, até onde investigamos, não têm sido divulgados no âmbito
da formação de professores de ensino básico – seja na USP ou nas oficinas promovidas
pelas coordenadorias de ensino da cidade de São Paulo.
Deste modo, Apresentados alguns dos dados coletados até o momento,fazemos
as seguintes considerações, distantes de serem finais, tendo em vista a natureza do
objeto de estudo em questão.
CONSIDERAÇÕES “FINAIS”
Dos dados coletados até o momento, verificamos a tendência em afirmar que
existe uma enorme distância entre os modelos de formação vigentes e os modelos que a
realidade atual exige, evidenciando cada vez mais a necessidade dos cursos de formação
de professores sofrerem significativas alterações para estar em consonância com as
demandas sociais tanto na cidade de São Paulo, como nos demais estados da federação.
Além disto, as mesmas informações corroboram com o estudo de Sampaio
(1991) sobre a USP a Universidade de São Paulo. Para ele, esta universidade tem uma
história diferente das demais instituições do país, na medida em que faz parte da
resistência da elite paulista ao governo central do Rio de Janeiro e desde o seu
surgimento em 1934, foi dotada de orientação própria e grande autonomia. Na verdade
ela era uma instituição criada pelas elites e para essa mesma elite, com o propósito de se
dedicar basicamente aos altos estudos e à pesquisa, ficando a formação docente
relegada. Na verdade, desde o início, a preocupação da universidade era formar
bacharéis - que muitas vezes por uma mera questão de necessidade e praticidade, visto
que a profissão docente, apesar de pouco valorizada, sempre serviu de válvula de escape
para os que não conseguiam emprego em suas áreas – recorriam às licenciaturas para
garantir a empregabilidade.
Com o passar dos anos e a massificação que o ensino superior tem
experimentado na última década (CASTRO, 2001), houve uma mudança, pouco
significativa na verdade, na sua configuração, principalmente com o acesso de alunos
oriundos de camadas menos privilegiadas da sociedade, mesmo que em número
irrisórios, pois não houve aumento significativo de vagas, visto que algumas instituições
públicas que concentram determinados cursos tradicionais (direito, medicina,
engenharia, arquitetura, odontologia, etc) acolhem um público de considerável capital
social e/ou escolar e têm demonstrado sérias dificuldades para expandir suas matrículas,
porque se o fizessem teriam de incorporar outro tipo de público, destituídos de distinção
social. (MARTINS, 2000).
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Ainda segundo este estudioso, a tradição da educação superior brasileira não é
universalista. Mais do que em outros países, ela ainda permanece com fortes traços
elitistas. Se o fenômeno da elitização, no início, se identificava pelo reduzido número de
instituições e de vagas, a evolução do sistema, decorrente da dinâmica social e do
aumento das possibilidades de acesso da população às oportunidades educacionais mais
avançadas, introduziu, paulatinamente, novos mecanismos de discriminação e distinção
social [...] e ou de sucateamento destas instituições públicas.
É possível que o destino da Lei 10639/03, seja o mesmo de muitas outras que
procuram minimizar a dívida social para com os afro-descentes e para com a África
como um todo, já que, nosso país é pródigo em leis que se transformam em “letra
morta”. E a situação se torna mais preocupante quando se trata de temática tão
“problemática”, já que temos vivido sob a égide da democracia racial e são muitos os
que concordavam com os nossos currículos, livros e procedimentos didáticos
racializados e eurocêntricos.
Os desafios são muitos para a superação dessas dificuldades e o papel das
universidades e agências nacionais e estaduais de fomento é central, tendo em vista os
entraves que as hostes acadêmicas têm colocado para assumir uma ética na produção de
conhecimentos que reflitam um novo compromisso com a teoria, como um espaço
muito mais amplo de trocas, não apenas através da racionalidade, embora balizados por
ela.
À luz dos dados coletados e dos autores aqui citados, reconhece-se que a
temática sobre afro-brasileiros e África enfrenta a falta de preparo acumulada pela
descontinuidade histórica na Escola, sobretudo como política de ação educativa. Falta
produzir conhecimento e integrá-lo aos demais assuntos pedagógicos apresentados para
reflexão. A conseqüência evidente se serve de abordagens genéricas que provocam
excesso de questões assim que o assunto entra em discussão. A organização desse
conhecimento, intelectual e emocionalmente, tem fontes de conhecimento bem
concretas no material de apoio, no foco sobre o comportamento dos educadores e alunos
e na qualidade da formação.
A pesquisa bibliográfica e documental que fizemos acerca de Mondlane
poderia se constituir como uma das modalidades possíveis para a produção de
conhecimento acerca do continente Africano com o intuito de redimensionar as ações
educativas em relação a conteúdos, metodologias, recursos didáticos e práticas
avaliativas que valorizem e difundam os conhecimentos oriundos da matriz cultural
negro-africana e africana e, principalmente, ao tratamento adequado das questões raciais
em sala de aula.
Ou seja, as pesquisas realizadas neste campo do saber poderão contribuir para
se combater as lacunas sofridas nas referências históricas da comunidade de origem
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africana no Brasil, para que se promova a construção de construção de uma autoimagem digna de respeito e estima.
Em suma, constatamos, ainda que preliminarmente, que a ancestralidade
africana milenar nos é ocultada em sala de aula, nos livros didáticos, na universidade,
no curso de formação de professores e no cotidiano das nossas vidas.
Pouco ou nada, nós brasileiros, conhecemos sobre África e o conhecimento que
tem sido veiculado nas diferentes instâncias sociais tem sido causa para o riso e o
deboche, já que é fruto de discurso eurocentrista que nos têm condenado à condição de
objetos,e não sujeitos da história. E ainda, distorções que ajudaram a fixar noções
desgastadas da identidade “negra” relacionada a “aptidões naturais” como: lúdico,
esporte, música, dança, mas nunca referentes às atividades relacionadas ao domínio
intelectual, científico, econômico ou técnico. Ao mesmo tempo em que, nessa visão
simplista, o desenvolvimento político social e econômico africanos nunca nos são
apresentados, assim como, as tecnologias de mineração e metalurgia,a domesticação dos
animais, a agricultura nunca são citados; e menos ainda, os conhecimentos de medicina,
matemática, astronomia, metalurgia, engenharia dos quais inúmeras sociedades
africanas tradicionais eram portadoras antes da devastação colonial (SILVA, 1984).
Nesta direção, segundo a citada autora, no que tange à metalurgia, destacamos
que, na tecnologia ligada à engenharia podemos citar as ruínas de Monomatapa, cidadeestado localizada no antigo reino de Zimbábue, fronteira com Moçambique - pois a
construção da capital desta sociedade é uma verdadeira façanha de engenharia: o muro
que circundava a cidade de 10 mil habitantes, tinha 250 metros de extensão e quinze mil
toneladas de granito, com dois metros de espessura;cada metro continha 4.500 blocos de
granito.
Não só este muro, mas muitos centros civilizatórios na África foram destruídos
como resultado da brutal colonização, colaborando para a construção/ manutenção da
imagem da África como sendo um continente de bárbaros e selvagens.
Deste modo, e para finalizar este trabalho, em concordância com Matsinhe
(2001) e Silva (1984), apontamos a possibilidade de que, ao conhecermos a história da
África, antes da chegada dos colonizadores, poderemos colaborar para com a destruição
de concepções distorcidas, jocosas e preconceituosas, bastante fortes na sociedade
brasileira, tal como explicitamos ao longo deste texto. E assim, finalizamos este
trabalho com o poema de Craveirinha, e perguntamo-nos até quando ele continuará a
refletir a vida de milhões de crianças abaixo da linha do Equador:
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"Menino gordo comprou um balão
e assoprou
assoprou com força o balão amarelo.
Menino gordo assoprou
assoprou
assoprou
o balão inchou
inchou
e rebentou!
Meninos magros apanharam os restos
e fizeram balõezinhos."
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