Aspectos políticos e contextuais da formação pedagógica de docentes para a educação profissional no Instituto Federal do Paraná – IFPR Resumo O trabalho apresenta e discute alguns resultados preliminares de pesquisa em andamento, que busca analisar a proposta de formação pedagógica que o Instituto Federal do Paraná (IFPR) visa implementar através do Curso de Formação Pedagógica de Docentes para a Educação Profissional e posteriormente, discutir os significados e impactos dessa formação no trabalho de professores inseridos no Campus Palmas. Pautados nos princípios da metodologia qualitativa (TRIVINÕS, 1987), realizamos pesquisa documental sobre os aspectos histórico‐legais do Curso de Formação Pedagógica de Docentes para a Educação Profissional do IFPR e estudo do Projeto Político Pedagógico do Curso (PPC); levantamento bibliográfico da literatura que discute aspectos históricos e políticos da Educação Básica e Profissional; histórico e modelos de formação docente para a Educação Profissional (SAVIANI 2009; VEIGA, 2009; OLIVEIRA JÚNIOR, 2008); acompanhamento de algumas atividades do curso (teleaulas, orientação de estágios). Os resultados apontam para dificuldades encontradas no modelo de Educação à Distância (EAD), como a comunicação, o envolvimento e a efetiva participação dos professores nas atividades do curso. Palavras‐chave: Formação pedagógica de docentes; modelos de formação docente; institutos federais; educação profissi Vânia Maria Alves Instituto Federal do Paraná ‐ IFPR [email protected] X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.1
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Aspectos políticos e contextuais da formação pedagógica de docentes para a educação profissional no Instituto Federal do Paraná – IFPR Vânia Maria Alves Introduzindo a discussão O objetivo deste texto é apresentar alguns resultados da pesquisa1 em andamento, que tem como intuito analisar a proposta de formação pedagógica que o IFPR visa implementar através do Curso de Formação Pedagógica de Docentes para a Educação Profissional, bem como, na continuidade dos estudos, discutir os significados e impactos desse modelo de formação no trabalho de professores da Educação Básica, Técnica e Tecnológica, inseridos no referido programa. Conforme preconiza a Lei 11.892, de 29 de dezembro de 20082, os Institutos Federais (IF) devem destinar, no mínimo, ciquenta por cento das vagas para a educação profissional técnica de nível médio e, no mínimo, vinte por cento das suas vagas para “cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas na formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional” (ART. 7º, INCISO VI, b). Isso indica que abordar a formação (pedagógica) de docentes para atuarem na Educação Básica e Profissional é tema de grande relevância. Mediante o fato da recente implantação dos Institutos Federais no país, e dentre eles o IFPR, ainda é precoce afirmar algo acerca da identidade docente dos professores dos IF e mesmo falar de uma política de formação pedagógica instituída. Antes, cabe referir‐nos a políticas e práticas de formação pedagógica instituintes3, o que nos leva a investigar sobre a temática; iniciaremos discutindo os aspectos históricos da formação de docentes no país, especialmente para atuar na Educação Profissional. 1
O projeto de pesquisa, do qual provem este trabalho, foi submetido e aprovado pelo COPE da instituição. Como em etapa posterior envolverá o trabalho com professores, também foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), por meio da Plataforma Brasil e aprovado em 11/04/2013. 2
A Lei Nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Atualmente, existem 38 institutos federais, com presença em todos os estados brasileiros. 3
Para Castoriadis (2000, p. 416‐417), a sociedade é “sempre auto‐instituição do social‐histórico”; portanto, “a auto‐alteração perpétua da sociedade é seu próprio ser”. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.2
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Aspectos políticos e contextuais da formação pedagógica de docentes para a educação profissional no Instituto Federal do Paraná – IFPR Vânia Maria Alves A formação de docentes para atuação na Educação Profissional e Tecnológica no país: breve histórico A discussão em torno da formação de docentes para o ensino técnico no país pode ser considerada recente4. Há pouco mais de um século entrou na pauta das discussões e nos textos legais, sendo discutida por vários autores, dentre eles Oliveira Júnior (2008) e Pereira (2004), cujas contribuições pautaram nosso breve resgate histórico. No início do século XX, afirma Oliveira Júnior (2008, p. 8), não aparece na legislação qualquer menção sobre a formação pedagógica para o ensino das profissões: No decreto de criação das Escolas de Aprendizes Artífices, de 1909, constavam os deveres do professor desse tipo de escola, incluindo cuidados com ferramentas e utensílios, passando pelos apontamentos e registros de freqüência e chegando às normas de obediência ao diretor, mas nem um único artigo foi dedicado à formação desse docente. Esse depoimento demonstra que a formação de docentes para a Educação Profissional entrou recentemente na agenda das preocupações do Estado brasileiro, tendo sido tratada como algo irrelevante durante muito tempo. Segundo Peterossi (1994, apud OLIVEIRA JÚNIOR, 2008, p. 8), durante o ano de 1917, na Escola Venceslau Brás, no Rio de Janeiro, “houve cursos para docentes das escolas profissionais”; e no ano de 1931, num contexto de significativa expansão industrial, “o governo do Estado de São Paulo instituiu cursos de aperfeiçoamento destinados à formação de docentes nas escolas profissionais, mas esses cursos, com dois anos de duração, foram experiências isoladas”. Nas décadas subsequentes, continuou havendo pequenas iniciativas na formação dos docentes para atuarem no ensino profissionalizante, mas a situação não mudou nada em relação às promessas sem seu efetivo cumprimento. O artigo 59 da LDB n.º 4.024 de 1961, conforme o autor (Op. Cit.) previa que a formação dos professores para o ensino médio seria feita nas faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, enquanto que a formação dos professores das matérias técnicas específicas seria realizada por meio de “Cursos Especiais de Educação Técnica”. Assim, 4
Conforme Saviani (2009), a preocupação com a formação de professores em geral é recente no Brasil! Data de 1827, quando foi promulgada a Lei das Escolas de Primeiras Letras, a preocupação com a formação dos docentes para atuar na instrução primária. E somente a partir da década de 1930 é que se instituem as primeiras licenciaturas no país, dentre elas, o curso de Pedagogia. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.3
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Aspectos políticos e contextuais da formação pedagógica de docentes para a educação profissional no Instituto Federal do Paraná – IFPR Vânia Maria Alves Tornava‐se obrigatória a formação específica para o professor do ensino técnico, que se somava à sua formação técnica anterior, fosse ela de nível médio ou superior. Porém, nos artigos 117 e 118 da LDB, abria‐se a possibilidade de aceitarem‐se exames de suficiência em lugar do curso de formação pedagógica. Na prática, a inclusão desses dois artigos apenas serviu para dar origem às desastrosas “autorizações a título precário” que até hoje são distribuídas sem qualquer exigência de formação (OLIVEIRA JÚNIOR, 2008, p. 9‐10). A partir de 1964, no período militar, relata o autor (2008) que, não obstante os erros houve a tentativa de profissionalizar a docência na Educação Profissional, mediante a criação de diversos “centros” especializados em cursos de “didática do ensino industrial”, por parte da Diretoria do Ensino Industrial. Dentre esses centros, destacou‐se o CENAFOR5. No final da década, com a Lei n.º 5.540/68, ficou estabelecido que tanto os docentes da chamada Educação Geral, quanto os professores do ensino técnico seriam formados em cursos de nível superior. Contudo, repetiu‐se “o mesmo erro da legislação anterior, quando, por meio do Decreto‐Lei 464, aceitaram que a formação pedagógica fosse substituída por meros “exames de suficiência””. (OLIVEIRA JÚNIOR, 2008, p. 10). Com a criação dos três primeiros Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs) em 1978, estava prevista a formação de docentes para atuar no ensino técnico, nos chamados “Esquema I e Esquema II”.6 Mas esta medida, segundo Oliveira Júnior (2008, p. 10), “logo mostrou‐se como uma solução insuficiente para atender às regiões mais densamente industrializadas e, por via de consequência, com maior número de escolas técnicas”. Em 1996 foi promulgada a LDBEN nº 9.394, que dedicou um pequeno capítulo à Educação Profissional, regulamentada por meio do Decreto 2.208/977, de 17 de abril de 5
O Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação Profissional – CENAFOR, foi instituído pelo Decreto‐lei nº 616, de 9 de junho de 1969. Dentre os objetivos constava que a formação técnica e profissional fosse ministrada em escolas, centros de treinamento ou empresas. Disponível em http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1960‐1969/decreto‐65322‐10‐outubro‐1969‐406638‐estatuto‐
pe.doc. Acesso em 12 de abril de 2014. 6
Conforme Oliveira Júnior (2008), o Esquema I previa a complementação pedagógica para profissionais de nível superior. O Esquema II dava oportunidade para realizar a complementação pedagógica e o aprofundamento de conteúdos específicos para aqueles docentes que possuíam apenas a formação de técnico de nível médio. 7
Decreto Federal n.º 2.208, de 17 de abril de 1997. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2208.htm. Acesso em 02 de abril de 2014. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.4
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Aspectos políticos e contextuais da formação pedagógica de docentes para a educação profissional no Instituto Federal do Paraná – IFPR Vânia Maria Alves 1997, tendo a formação do professor de Educação Profissional detalhada na Resolução 28, estabelecendo três núcleos para os conteúdos: Contextual, Estrutural e Integrador. Assim ficou redigido o texto que trata da formação de docentes que atuariam no ensino técnico: Art. 9º ‐ As disciplinas do currículo do ensino técnico serão ministradas por professores, instrutores e monitores selecionados, principalmente, em função de sua experiência profissional, que deverão ser preparados para o magistério, previamente ou em serviço, através de cursos regulares de licenciatura ou de programas especiais de formação pedagógica. Parágrafo único. Os programas especiais de formação pedagógica a que se refere o caput serão disciplinados em ato do Ministro de Estado da Educação e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional de Educação (DECRETO FEDERAL Nº 2.208/97). Posteriormente, com a finalidade de viabilizar a efetiva formação desses educadores, o Decreto Federal n.º 2.406, de 27 de novembro de 1997, atribuiu no rol de objetivos propostos para os CEFETs, a função de “ministrar cursos de formação de professores e especialistas, bem como programas especiais de formação pedagógica, para as disciplinas de educação científica e tecnológica”.9 Na década seguinte, foi instituído o Decreto Federal n.º 5.154, de 23 de julho de 2004, que revogou o Decreto Federal n.º 2.208, de 17 de abril de 1997. Este, por sua vez, de acordo com Oliveira Júnior (2008, p. 12) “despreza a questão da formação desse docente”, havendo um “retrocesso e o que volta a prevalecer nas escolas técnicas, com raras exceções, são as ‘autorizações a título precário’ para lecionar, outorgadas ad eternum [sic] a profissionais de diferentes áreas, sem qualquer formação pedagógica”. A questão da formação docente para o ensino técnico foi retomada na segunda metade dos anos de 2000, inicialmente com a Lei n.º 11.784, de 22 de setembro de 200810, 8
Com a aprovação da Resolução CNE/CP n.º 02, de 26 de junho de 1997, deu‐se a regulamentação dos programas especiais de formação pedagógica de docentes. Assim, tal formação a ser ofertada através de programas especiais deveria ter carga horária mínima de 540 horas, sendo que destas poderiam ser previstas até 300 horas para a prática pedagógica. 9
Decreto Federal n.º 2.406, de 27 de novembro de 1997, Art. 4º, inciso VI. Disponível em http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/dec2406.pdf. Acesso em 02 de abril de 2014. 10
Lei n.º 11. 784, de 22 de setembro de 2008. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007‐
2010/2008/Lei/L11784.htm. Acesso em 02 de abril de 2014. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.5
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Aspectos políticos e contextuais da formação pedagógica de docentes para a educação profissional no Instituto Federal do Paraná – IFPR Vânia Maria Alves que criou a carreira de Magistério do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico. Nessa nova carreira, o requisito de ingresso no cargo de Professor do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico é “possuir habilitação específica obtida em licenciatura plena ou habilitação legal equivalente” (ART. 113, § 2º, INCISO I). Com a criação dos Institutos Federais em dezembro de 2008, a questão da oferta de vagas para formação de professores para a Educação Básica e Educação Profissional também foi colocada em forma de lei, como uma das metas a serem cumpridas pelos institutos. Assim, pode‐se afirmar que estes dois dispositivos legais refletem, de certa maneira, as discussões e propostas apresentadas para a formação de docentes para a educação profissional e tecnológica nos últimos anos. A questão da formação inicial e continuada de docentes para atuar na Educação Profissional no país e, desta vez falando especialmente da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, ainda carece de medidas perenes para a efetiva institucionalização de políticas e práticas. Referindo‐se à proposta de formação de professores para a educação profissional, apresentada no Fórum de Educação Profissional realizado em Brasília, em agosto de 2004, Pereira (2004, p. 15) afirma que: O definitivo neste documento é a nossa convicção de que a formação de professores para a educação profissional se traduz em política inadiável e perene, diante do compromisso com a expansão desta modalidade de ensino de forma qualificada, democrática e sintonizada com os ideais de construção de uma nação soberana do ponto de vista social, econômico, cultural e científico. Diante do exposto, fica patente a necessidade de discutir a atual configuração das políticas e práticas, especialmente da formação continuada de docentes para atuar na Educação Profissional, proposta nos institutos federais, mas especialmente no IFPR, objeto de nossas pesquisas e estudos. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.6
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Aspectos políticos e contextuais da formação pedagógica de docentes para a educação profissional no Instituto Federal do Paraná – IFPR Vânia Maria Alves A proposta de formação pedagógica de docentes para a Educação Básica, Técnica e Tecnológica do Instituto Federal do Paraná De acordo com a LDBEN nº 9.394/96, Art. 62, “A formação de docentes para atuar na educação básica far‐se‐á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação (...)”. No âmbito do IFPR, ao ingressarem na instituição, os docentes assinaram o Termo de Compromisso Requisito Licenciatura, comprometendo‐se a fazer o curso de formação de professores11, para cumprimento do disposto no artigo 44 da Resolução nº 003/2009 do Conselho Superior, de 16 de abril de 2009, que afirma: “O candidato investido no cargo, em área específica do ensino técnico que não possua licenciatura, deverá submeter‐se a preencher este requisito no prazo máximo de 23 (vinte e três) meses”. Dessa forma, o PPC Formação Pedagógica do IFPR está pautado nessa Lei, que aponta a necessidade de formação em nível de licenciatura para a atuação na Educação Básica. Conforme o projeto, o curso destina‐se aos profissionais atuantes como docente na Educação Profissional, ou que pretendam atuar, com formação em cursos de bacharelado ou tecnologia. Assim, o objetivo geral do curso é: Capacitar os professores que atuam na Educação Profissional que não possuem formação em nível de licenciatura, promovendo uma formação articulada à realidade do mundo do trabalho, à ação pedagógica e à base tecnológica de sua área de conhecimento com vistas a desenvolver uma educação de qualidade (PPC FORMAÇÃO PEDAGÓGICA, IFPR, 2012, p. 16). O documento citado deixa claros os propósitos institucionais para a oferta do curso em pauta. Contudo, levantamos algumas questões que merecem discussão e aprofundamento: por que o PPC do Curso de Formação Pedagógica do IFPR basicamente se refere à necessidade de formação pedagógica para os profissionais que atuam na educação básica e profissional, se também é missão institucional, de acordo com a Lei “ministrar em nível de educação superior”? (LEI Nº 11.892, 29/12/2008; SEÇÃO III, ART. 7o, INCISO VI. Grifo nosso). Assim, o projeto não faz qualquer referência à educação superior, 11
Evidentemente que os docentes que já possuíam licenciatura estavam dispensados do cumprimento do referido termo. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.7
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Aspectos políticos e contextuais da formação pedagógica de docentes para a educação profissional no Instituto Federal do Paraná – IFPR Vânia Maria Alves sendo que a centralidade da necessidade de formação pedagógica está focada apenas na educação básica e profissional. Ora se, conforme afirma o PPC do curso, “Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia são instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino” (PPC Formação Pedagógica, IFPR, 2012, p. 6), não seria míster abordar a formação dos docentes do IFPR de forma abrangente e integrada? Pela natureza pluricurricular do instituto federal, pela sua atuação nos diferentes níveis e modalidades de ensino, nos parece que a temática da formação dos professores do IFPR é muito mais complexa e desafiadora do que nas próprias universidades, que trabalham especificamente com ensino superior e pós‐graduação e, por isso, deveria ser tratada com a importância com que tal complexidade precisa ser abordada. Além disso, essa discussão é sobremaneira relevante para os docentes que atuam no Câmpus Palmas em razão das circunstâncias históricas que formaram essa instituição. Criado por processo de federalização12 de uma instituição de ensino superior privada, o referido Câmpus, além dos cursos técnicos e tecnológicos, possui vários cursos de ensino superior; isso significa dizer que, nessa unidade da instituição, pela sua natureza de fato pluricurricular, a formação pedagógica dos docentes representa um dos seus maiores desafios. Contudo, um questionamento ainda mais contundente em nosso trabalho, refere‐
se ao modelo de formação pedagógica; será que o IFPR como um todo tem clareza do “modelo”, da proposta de formação docente para seus educadores? Essa questão não 12
A federalização da antiga Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Palmas (FAFI), criada em 1967 e posteriormente transformada em Centro Universitário Diocesano do Sudoeste do Paraná (UNICS), no ano de 2004 e passando a nominar‐se de Centro Universitário Católico do Sudoeste do Paraná (UNICS) em 2008, ocorreu em 17 de março de 2010. Por meio do ato oficial de desapropriação dos bens imóveis e laboratoriais do UNICS, houve a instalação do Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná – IFPR ‐ Complexo Tecnológico D. Agostinho José Sartori, na cidade de Palmas, Pr. Importante destacar, ainda, que no dia 14 de junho de 2010, a Secretaria de Educação Superior do Ministério de Educação, através da Portaria n.º 728/2010, publicada no DOU n.º 112 de 15 de junho de 2010, aprovou a incorporação dos cursos e alunos pelo IFPR, e declarou extinto UNICS (TURMENA & ALVES, 2013). X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.8
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Aspectos políticos e contextuais da formação pedagógica de docentes para a educação profissional no Instituto Federal do Paraná – IFPR Vânia Maria Alves aparece de forma explícita no PPC Formação Pedagógica, mas a nosso ver, ela é fundante e traduz a complexidade da temática em debate. O curso de Formação Pedagógica foi proposto pelo IFPR com a finalidade de cumprir o requisito legal e garantir a formação pedagógica necessária aos docentes que atuam na educação básica e profissional. Contudo também a preparação adequada para atuação docente no ensino superior deveria ser devidamente contemplada nessa proposta. Certamente, a preparação de professores para o ensino superior deve acontecer nos Programas de Pós‐Graduação mas, de acordo com autores como Gil (2012, p. 5), também nessa instância ela não acontece de forma apropriada. Afirma o autor: Cabe considerar também que a maioria dos professores universitários não dispõe de preparação pedagógica. E também que, ao contrário dos que lecionam em outros níveis, muitos professores universitários exercem duas atividades: a de profissional de determinada área e a de docente, com predominância da primeira. Por essa razão, tendem a conferir menos atenção às questões de natureza didática que os professores dos demais níveis, que são os que receberam sistematicamente formação pedagógica. Assim, o ensino superior é o lócus onde se constata menor diversidade em relação às práticas didáticas, razão pela qual problematizamos a necessidade de que a justificativa da oferta do Curso de Formação Pedagógica não esteja prevalentemente focada na educação básica e profissional, mas amplie a discussão para todos os níveis e modalidades de ensino, conforme atribuição dos IF. Para compreender mais profundamente os motivos de tal dicotomia, de tal dificuldade para pensar uma formação docente de forma integrada, é mister recuperar o percurso histórico da formação de professores no Brasil. Podemos lançar luzes sobre essa temática, apoiados em estudos de autores como Saviani (2009), Veiga (2009) e Gil (2012). Para Saviani (2009, p. 148‐149), há dois modelos distintos de formação docente na história da formação de professores: a) modelo dos conteúdos culturais‐cognitivos: para este modelo, a formação do professor se esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que irá lecionar. b) modelo pedagógico‐didático: contrapondo‐se ao anterior, X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.9
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Aspectos políticos e contextuais da formação pedagógica de docentes para a educação profissional no Instituto Federal do Paraná – IFPR Vânia Maria Alves este modelo considera que a formação do professor propriamente dita só se completa com o efetivo preparo pedagógico‐didático. O primeiro modelo, segundo o autor, predominou nas universidades e demais instituições de ensino superior, que se encarregaram da formação de professores secundários, ao passo que o segundo tendeu a prevalecer nas Escolas Normais, ou seja, na formação dos professores primários. E o currículo formativo posto em posição dominante para os professores da escola secundária, centrado nos conteúdos culturais‐
cognitivos, dispensada qualquer preocupação com o preparo pedagógico‐didático, é a herança histórica que verificamos até hoje em nossas instituições de ensino. “Em consequência, não deixa de estar presente também no ethos dos professores universitários brasileiros certa depreciação do aspecto pedagógico (SAVIANI, 2009, p. 150). Em outras palavras, conforme Veiga (2009), o processo de formação docente é contextualizado histórica e socialmente e, sem dúvida, constitui um ato político. Portanto, tal processo deve ser compatível com o contexto social, político, econômico, comprometido, técnica e politicamente, com a construção de uma educação emancipatória, missão defendida na lei de criação dos Institutos Federais. A formação pedagógica de professores no Instituto Federal do Paraná: algumas constatações e novas questões Neste tópico, procuramos relatar brevemente algumas ações desenvolvidas pelo Curso de Formação Pedagógica de Docentes para a Educação Profissional do IFPR, bem como, problematizar algumas constatações feitas a partir da pesquisa documental e bibliográfica, da observação de atividades do curso13 e das leituras realizadas. Conforme previsto no projeto de pesquisa, inicialmente realizamos a leitura e análise do PPC Formação Pedagógica/IFPR. Partimos do pressuposto de que a análise ou pesquisa documental, de acordo com Lakatos (2007), é uma pesquisa caracterizada por 13
Apesar de ter iniciado suas atividades em fevereiro/2013, passamos a fazer estudo do curso somente a partir de abril, após a aprovação do projeto pelo Cope local, bem como, pela Pró‐Reitoria de Extensão, Pesquisa e Inovação ‐ PROEPI, com liberação de bolsistas de Iniciação Científica ‐ IC. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.10
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Aspectos políticos e contextuais da formação pedagógica de docentes para a educação profissional no Instituto Federal do Paraná – IFPR Vânia Maria Alves fontes de coleta de dados e está restrita ao registro de documentos, escritos ou não, constituídos de fontes primárias. Ao estudarmos mais detidamente o PPC do curso, verificamos, dentre outros, dois aspectos que merecem discussão: a centralidade na formação pedagógica de docentes para atuar no âmbito da Educação Básica, bem como, o acento no preparo dos docentes para atuar nas disciplinas correspondentes a sua área de formação, conforme segue: (...) a oferta do curso de formação pedagógica de docentes para a Educação Profissional justifica‐se pela necessidade de formar profissionais capacitados para atuar nos cursos de Educação Profissional Técnica de nível médio e Formação Inicial e Continuada de trabalhadores, nas disciplinas correspondentes a sua área de formação, atendendo às especificidades dos sujeitos que participam dos cursos de educação profissional (PPC FORMAÇÃO PEDAGÓGICA, IFPR, 2012, p. 16). Quanto ao primeiro elemento, a necessidade da formação pedagógica de professores para atuar na Educação Superior ou na Educação Tecnológica, missão dos IF conforme rege a lei, sequer foi mencionada no documento. Isso parece ser uma falha importante e denotar uma visão fragmentada da formação docente, ao invés de ressaltar o caráter pluricurricular, presente na proposta dos institutos federais. Ou seja, a preocupação acerca da formação pedagógica dos docentes deveria abranger todos os níveis de ensino, também a Educação Superior, uma vez que os IF devem buscar a verticalização dos itinerários formativos e contribuir com as demais instituições na tarefa de formação dos docentes para todos os níveis de ensino do país (PEREIRA, 2014). No que diz respeito ao preparo dos docentes para atuar nas disciplinas correspondentes a sua área de formação, percebemos aí uma contradição importante no texto. Assim, concordamos com Saviani, quando afirma que há dois modelos distintos de formação docente na história da formação de professores, e, além disso, identificamos que, por enquanto, o modelo prevalente entre nós ainda parece ser o modelo dos conteúdos culturais‐cognitivos em que “(....) a formação do professor se esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que irá lecionar” (SAVIANI, 2009, p. 148‐149). Ou seja, o professor leciona as disciplinas correspondentes à sua área de conhecimento, sem o devido preparo X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.11
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Aspectos políticos e contextuais da formação pedagógica de docentes para a educação profissional no Instituto Federal do Paraná – IFPR Vânia Maria Alves pedagógico‐didático. Dessa forma, segundo Veiga (2009, p.17) “a formação centra‐se no desenvolvimento de competências para o exercício técnico profissional, baseando‐se no saber fazer para o aprendizado do que vai ensinar”. Ainda para a autora, Essa perspectiva de formação centrada nas competências é restrita e prepara, na realidade, o prático, o tecnólogo, isto é, aquele que faz, mas não conhece os fundamentos do fazer (...) reduzindo‐se a uma formação pragmatista, simplista e prescritiva (VEIGA, 2009, p.17‐18). Tendo em vista que um dos objetivos centrais do curso é capacitar os professores que atuam na Educação Profissional no sentido de promover uma formação articulada à realidade do mundo do trabalho, à ação pedagógica e à base tecnológica de sua área de conhecimento com vistas a desenvolver uma educação de qualidade (PPC FORMAÇÃO PEDAGÓGICA, IFPR, 2012, p. 16), o modelo de curso implantado e, por sinal, interrompido14, ainda não está realizando tal objetivo, especialmente no que diz respeito ao aprimoramento da ação pedagógica do professor, dificultando a promoção de uma educação de qualidade, conforme proposto. De acordo com o documento da Anfope (2000, p.11, apud VEIGA, 2009, p. 19): A formação do professor como agente social ocorre num processo orgânico e unitário. Um dos seus pilares fundamentais é a formação teórica de qualidade, que (...) implica recuperar, nas suas reformulações curriculares, a importância do espaço para análise da educação enquanto disciplina, seu campo de estudo e status epistemológico; busca ainda a compreensão da totalidade do processo de trabalho docente. Concomitante ao estudo e análise documental, realizamos incursão no campo, isto é, participamos de atividades do Curso de Formação Pedagógica15, como teleaulas e orientação de estágios curriculares. Ao explicitar os princípios da pesquisa qualitativa, Triviños (1987, p. 138) afirma que “(...) o pesquisador qualitativo, que considera a participação do sujeito como um dos elementos de seu fazer científico, apoia‐se em 14
A interrupção das atividades do curso de Formação Pedagógica ocorreu em agosto de 2013, como consequência da interdição das atividades do Campus EAD do IFPR, motivada pela Operação Sinapse. 15
O curso foi dividido em três eixos, sendo que participamos das atividades do Eixo I, durante o primeiro semestre letivo. As disciplinas trabalhadas foram: Constituição Docente; Teorias da Educação: Perspectivas Contemporâneas; Historia e Política da Educação Profissional; Estágio I – Prática na gestão escolar da Educação Profissional. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.12
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Aspectos políticos e contextuais da formação pedagógica de docentes para a educação profissional no Instituto Federal do Paraná – IFPR Vânia Maria Alves técnicas e métodos que reúnem características sui generis, que ressaltam sua implicação e da pessoa que fornece informações”. Além disso, no entender de Vergara (2000, p. 47), “pesquisa de campo é investigação empírica realizada no local onde ocorre ou ocorreu um fenômeno ou que dispõe de elementos para explicá‐lo. Pode incluir entrevistas, aplicação de questionários, testes e observação participante ou não”. As teleaulas foram ministradas por Professores Conferencistas, contratados pelo Câmpus EAD/IFPR para essa finalidade; as aulas por eles coordenadas foram trabalhadas de forma expositiva, com a inserção de entrevistas, vídeos, enquetes, filmes, entre outros, no intuito de torna‐las dinâmicas e não apenas centradas na exposição teórica dos conteúdos. As demais atividades didático‐pedagógicas foram realizadas de forma individual e em grupos, à distância ou presencialmente, como no caso das provas. Aos alunos do curso foi dado espaço para a participação, sendo que o contato poderia ser feito através de chat, do telefone 0800 (não havia telefone disponível na sala de aula), de e‐mail ou dos fóruns de discussão. Contudo, observamos e registramos em nosso diário de campo que a participação através do chat aconteceu muito raramente, pelos inúmeros problemas de acesso por este meio, o que provocou reclamação geral por parte dos alunos em quase todas as teleaulas. Outros aspectos importantes observados durante as teleaulas merecem ser discutidos, problematizados, tais como a falta de participação e interatividade dos alunos, tanto com os Professores Conferencistas, com os Professores Web, como entre os colegas do curso. As aulas, em geral, não geravam debates e parecia não haver vínculo algum entre professores e alunos. Em muitos casos, era visível a falta de interesse e envolvimento nas aulas. Percebemos que tais problemas poderiam estar relacionados com a dificuldade dos docentes em sanarem suas dúvidas, com a dificuldade em acessar o chat, ou por indisponibilidade do sistema, ou mesmo por falta de comprometimento de alguns docentes. Conforme observações de depoimentos informais registrados em nosso diário de campo, segue a manifestação da opinião de um dos alunos: “As aulas tem bom conteúdo; X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.13
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Aspectos políticos e contextuais da formação pedagógica de docentes para a educação profissional no Instituto Federal do Paraná – IFPR Vânia Maria Alves o modelo é que não é atraente” (CURSISTA 1, 10/04/13). Nesse sentido, outro, ainda, esboçou: Gosto dos conteúdos; são bons, mas é cansativo 4 horas seguidas, sem interação. Poderia ser quinzenal para não ficar tão cansativo. Além disso, está desorganizado nas atividades; pediram para fazer um projeto no prazo de 15 dias, sem explicar como fazer nas aulas. Os tutores de estágio se esforçam, mas não foi possível fazer bem; foi atropelado (CURSISTA 2, 15/05/13). Tais manifestações podem denotar que não é apenas o curso em si que desagrada, mas pode ser o modelo EAD que não atrai a grande maioria, sendo traduzida na aparente apatia e falta de participação de muitos cursistas. Apesar das críticas endereçadas à concepção de educação e de formação presente nos cursos e programas de EAD, “na medida em que se impõe por ações ‘minimalistas’ na formação, pelos encontros presenciais de 4 horas semanais, pelo caráter da ação dos tutores, uma forma precarizada de trabalho de formação superior” (FREITAS, 2007, p. 1213), a própria autora lembra que a ANFOPE tem assumido uma posição clara em defesa da apropriação dos recursos tecnológicos contemporâneos, tanto na formação inicial quanto nos programas de formação continuada, conforme destaca: Lidar com as novas linguagens e compreender as novas formas novas formas do trabalho material é um desafio que está posto para todos os educadores. A tecnologia é uma realidade que impregna nossas vidas e a escola se defronta com o desafio de um trabalho pedagógico voltado para as habilidades necessárias ao entendimento dessas novas relações. A tecnologia não pode ser vista, entretanto, como um valor em si mesmo, mas como o sentido de totalidade do homem e de uma educação sustentada na realidade (FREITAS 2007, p. 1213‐1214). Dessa forma, cabe perguntar e continuar investigando se o problema da falta de interesse e participação está mesmo no modelo EAD do curso ou se tanto a instituição quanto os professores apreendem o curso como mero cumprimento do requisito legal, não assumindo a responsabilidade pela real necessidade da formação pedagógica para qualificar o trabalho docente. Com as atividades do curso interrompidas, e sem previsão de retorno, entendemos que a formação pedagógica de docentes no IFPR ainda não recebeu um X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.14
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Aspectos políticos e contextuais da formação pedagógica de docentes para a educação profissional no Instituto Federal do Paraná – IFPR Vânia Maria Alves lugar de destaque, surgindo novas questões: Qual é efetivamente a proposta de formação pedagógica para docentes do IFPR? Qual a real importância da formação pedagógica de professores para a Educação Profissional no IFPR? Sendo a formação pedagógica de docentes objetivo central do IFPR, o curso não deveria ter sido retomado, mesmo em outro formato? De que forma será encaminhada a formação pedagógica dos professores que faziam parte do curso? Desse modo, parece mesmo se confirmar o que a literatura acerca da formação de professores no país indica, isto é, de que historicamente, a formação docente é vista e tratada como algo secundário, como menos relevante, como tarefa que pode ser postergada! O que se verifica, portanto, é a falta de comprometimento e até mesmo o descaso com a formação pedagógica de docentes no IFPR, o que vem ao encontro do que explicita Pereira (2014, p. 1‐2): Se uma retrospectiva se faz das iniciativas no sentido de formar o professor para o conteúdo específico da educação profissional e tecnológica ou mesmo para esta modalidade de formação, elas vêm assinadas pela alcunha de emergenciais, fragmentárias, pouco intensivas e com um caráter bastante conservador, colocando‐se distante das necessidades atuais ou até mesmo apenas em atendimento a exigências que, muitas vezes, escapam ao domínio dos interesses da sociedade como um todo. Isto significa que, embora nos últimos anos tenham se ampliado as vozes na defesa da capacitação, não se evidenciaram ainda políticas públicas incisivas e contínuas no sentido de qualificação docente para a Educação Profissional e Tecnológica.
Conforme exposto, a temática da formação pedagógica de professores no IFPR ainda requer discussão e aprofundamento. Por meio deste trabalho, com dados ainda provisórios, quisemos mostrar a importância que é discutir a temática, bem como, indicar quais são os embates e até mesmo os empecilhos na formação pedagógica docente, e que precisam ser aprofundados na continuidade da pesquisa. Considerações finais O trabalho teve como finalidade analisar algumas questões ligadas à formação pedagógica de docentes para a Educação Profissional do IFPR. Como o projeto de pesquisa, do qual provêm este artigo, ainda está em sua primeira fase de execução, na sequência, daremos continuidade ao estudo das políticas e práticas de formação X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.15
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Aspectos políticos e contextuais da formação pedagógica de docentes para a educação profissional no Instituto Federal do Paraná – IFPR Vânia Maria Alves pedagógica de docentes, bem como, à participação nas principais atividades do curso de formação pedagógica do IFPR, tão logo ele retornar, se é que será retomado. Dessa forma, esperamos contribuir com o aprofundamento da discussão sobre o modelo de formação docente que o IFPR está propondo aos seus professores, que têm o desafio de atuar em diferentes níveis e modalidades de ensino. Almejamos também avançar na discussão dos significados e impactos desse modelo de formação no trabalho de professores. Intencionamos, assim, contribuir com a ampliação da produção do conhecimento na área da formação docente, temática que consiste em enorme desafio para o trabalho de professores numa instituição de natureza pluricurricular. Lembramos o que disse Pereira (2014, p. 2. Grifo nosso):
(...) o trabalho dos professores estará sempre refletindo a formação recebida e hoje, esta formação, de um modo geral conflita com o cenário atual; uma dificuldade que deve e pode ser vencida com esforço, no sentido de um trabalho mais integrado e participativo, que articule a competência técnica, ao saber‐fazer pedagógico inerente à atividade da docência. Evidencia‐se, portanto, que o modelo de formação pedagógica proposto pelo IFPR ainda não foi instituído, conforme lembra Castoriadis (2000), sendo esta uma tarefa desafiadora que cabe aos responsáveis pelo desenvolvimento de políticas institucionais favoráveis à formação docente, bem como, aos próprios docentes como coartífices de seu saber‐fazer pedagógico. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.16
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Aspectos políticos e contextuais da formação pedagógica de docentes para a educação profissional no Instituto Federal do Paraná – IFPR Vânia Maria Alves Referências BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 9.394, de 20/12/1996. FREITAS, Helena C. L. de. A (nova) política de formação de professores: a prioridade postergada. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100 – Especial, p. 1203‐1230, out. 2007. INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ. Resolução nº 002/2009 de 30 de março de 2009. Ementa: Estabelece diretrizes para gestão das atividades de ensino, pesquisa e extensão no âmbito do Instituto Federal do Paraná – IFPR. INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ. Projeto Pedagógico do Curso: Formação pedagógica de docentes para a educação profissional. Curitiba, 2012. CASTORIADIS, Cornelius. A instituição imaginária da sociedade. 5. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. GIL, Antonio C. Didática no ensino superior. 1. ed. 7. reimpr. São Paulo: Atlas, 2012. LAKATOS, Eva M. Fundamentos de Metodologia científica. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2007. OLIVEIRA JÚNIOR, Waldemar de. A formação do professor para a Educação Profissional de nível médio: tensões e (in)tensões. 2008. Disponível em: http://revistaeletronica.sp.senai.br/index.php/seer/article/viewFile/45/33. Acesso em 02 de abril de 2014. PEREIRA, Luiz A. C. A formação de professores e a capacitação de trabalhadores da educação profissional e tecnológica. Disponível em http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/lic_ept.pdf. Acesso em 10 de abril de 2014. PEREIRA, Luiz A. C. A formação de professores para a educação profissional. Fórum de Educação Profissional. Brasília, DF, agosto de 2004. Disponível em http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/Texto_apresenta01.pdf. Acesso em 10 de abril de 2014. SAVIANI, Demerval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação. V. 14, n. 40, jan./abr. 2009. P. 144‐
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