EXPLICAÇÕES PSICOLÓGICAS, CRIANÇA E EDUCAÇÃO MORAL NOS
PERIÓDICOS EDUCACIONAIS PAULISTAS DAS PRIMEIRAS DÉCADAS DO
SÉCULO XX.
LILIAN ROSE MARGOTTO
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
ESPÍRITO SANTO.
– UNIVERSIDADE FEDERAL DO
A expansão da escolarização pretendida pelos republicanos paulistas no início do regime
estava subsidiada por um conjunto de concepções sobre o homem, que forneceram
estratégias de ação e serviam para explicar as medidas adotadas para governar o País.
Nesse sentido, é possível analisar tentativas empreendidas no sentido de difundir a escola
pública e gratuita, observando as múltiplas explicações que se sobrepunham quando se
tratava de justificar a importância das medidas adotadas.
Adotando como fonte os periódicos educacionais publicados no estado de São Paulo
durante a Primeira República, analisou-se o modo como a própria noção de infância estava
intimamente vinculada à importância que a escolarização possuía. Mais especificamente,
foi possível observar que a presença de preceitos claramente oriundos do evolucionismo
influenciou sobremaneira a educação moral. A psicologia científica, que ensaiava seus
primeiros passos nesse momento, e apoiava-se no evolucionismo, foi adotada como um
referencial explicativo, possivelmente por fornecer um conjunto de explanações que
permitiram a elaboração de preceitos desvinculados da moral religiosa, dotando-a de um
fundamento afeito aos padrões de cientificistas pretendidos.
Sob a influência do evolucionismo, a educação foi concebida como tendo por finalidade
básica a adaptação do indivíduo ao meio em que vive. Essa noção que foi transposta para as
finalidades da escola, encontrava-se especialmente acentuada quando se tratava da
educação moral. Paralelamente, tanto as formulações que preconizavam a educação moral,
quanto algumas outras, que tratavam da importância da escolarização, traziam embutidos
entendimentos sobre a natureza infantil. Assim, foi possível observar, nos artigos
pesquisados, a presença da psicologia nas explicações sobre a natureza infantil, a partir das
considerações tecidas pelos seus autores que buscavam nos livros importados, referências e
subsídios. Analisou-se, então, o emprego e o uso das categorias explicativas da psicologia,
pelos autores que escreviam nos periódicos educacionais paulistas, para o entendimento das
questões referentes à educação moral, bem como as noções de infância que estavam
embutidas nessas formulações.
Uma vez que a questão principal dessa pesquisa era compreender o modo como certas
explicações sobre a especificidade da criança e a existência de uma ‘natureza infantil’
foram abordadas no seio dos artigos cujo propósito era tratar da importância da educação, o
uso de categorias explicativas oriundas da história cultural foi fundamental. Pois, tratou-se,
sobretudo, de entender a presença e uso que foi feito, pelos autores dos artigos analisados,
dos conhecimentos oriundos da psicologia para a explicitação de quais seriam as
especificidades infantis. Assim, o conceito de apropriação, no sentido que lhe confere a
história cultural, foi fundamental. Tratava-se de entender como os conhecimentos da
psicologia utilizados pelos autores que escreviam nos periódicos educacionais paulistas
foram apropriados a partir da literatura estrangeira, das obras de referência. Pois, a
apropriação, para Roger Chartier tem por objetivo “uma história social das interpretações,
remetidas para as suas determinações fundamentais (que são sociais, institucionais,
culturais) e inscritas nas práticas específicas que as produzem”1.
Nesse sentido, os textos encontrados nos periódicos, foram analisados como sendo
portadores de uma especificidade em função do contexto no qual foram elaborados e dos
sujeitos que os produziram. Essas especificidades presentes nos textos falam também das
múltiplas possibilidades oriundas das leituras que os autores dos artigos efetuavam,
permitindo uma análise desse material como uma contribuição original, derivada dos
olhares lançados sobre a literatura estrangeira de psicologia, que emergiram nas soluções
propostas para os impasses que a educação paulista enfrentava. Em todas essas questões,
portanto, encontram-se, de múltiplas formas, a doutrina evolucionista, que foi decisiva
também, na elaboração da psicologia como ciência. São essas convergências, esses pontos
de interseção, entre as elaborações presentes nos artigos dos periódicos paulistas e as obras
de psicologia utilizadas como referência pelos seus autores, que serão abordadas aqui.
Assim, é preciso destacar, o que todas essas vertentes das teorias evolucionistas têm em
comum: o fato de entender o homem como estando indissoluvelmente ligado ao meio em
que vive. Entretanto, esse raciocínio que na teoria de Darwin, se refere ao meio natural, no
1
CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. São Paulo: Difel; Bertrand Brasil,
1988. (p. 26)
pensamento de alguns autores, foi transposto para o meio social. Desse modo, assim como
na natureza, tornava-se necessário adaptar o homem da melhor forma possível à sociedade
em que vive, uma vez que a adaptação, seria a forma fundamental de sobrevivência da
espécie.
O entendimento da educação, como tendo por finalidade básica a adaptação do indivíduo
ao meio social, encontrava-se de forma especialmente acentuada quando se tratava do
conceito de educação moral. É também quando se analisa o conceito de educação moral
que se encontra o entendimento que vigorava na época sobre a natureza infantil. Pois, ao
acompanhar as formulações sobre a natureza infantil e as suas peculiaridades em relação
aos adultos, é que se observa o modo como se encontravam estreitamente vinculadas, o que
se compreendia ser a criança, por um lado, e as finalidades da escola, por outro. É
observando então, a noção de criança que aparece nesses artigos que se pode compreender,
em boa parte, a importância que o processo de escolarização possuía.
O reconhecimento de uma especificidade da criança, que já estava plenamente consolidado
no século XIX, não se traduziu necessariamente em uma visão otimista do ser humano nos
períodos iniciais do seu desenvolvimento. Observa-se uma formulação substancialmente
diferente (para não dizer radicalmente), daquela presente na obra de Rousseau, Emílio ou
da educação, que apresentava a criança como um ser ainda não corrompido e maculado
pelas influências da ‘civilização’2. Pelo contrário, o evolucionismo e as leituras que o
utilizavam como referência, até a data limite desta pesquisa (1930), trataram de uma outra
maneira as diferenças que, acreditava-se, separariam a criança do adulto. Postulava-se que
essas diferenças sempre apontavam senão para uma inferioridade da criança, ao menos para
uma incomplexidade inevitável. Seus pares em uma escala evolutiva eram os loucos, os
débeis e os selvagens. O que está embutido no paradigma de Haeckel (1834-1919), sem
dúvida, mas que também serviu como premissa básica de toda a psicologia do período. Da
mesma forma, outras teorias evolucionistas, sobretudo a de Herbert Spencer (1820-1903),
que apresenta uma formulação muito semelhante ao postulado de Haeckel para falar das
crianças3, também forneceram explicações sobre o desenvolvimento humano.
2
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou da educação. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1968.
SPENCER, Herbert. Educação intellectual, moral e physica. Porto: Alcino Aranha & Cia. Editores, 1888.
(p. 218-219)
3
Observa-se nesse período também, o entendimento, oriundo da psicologia, mas que
influenciou sobremaneira a teoria educacional, de que o cérebro infantil era mais ‘plástico’,
mais suscetível de sofrer modificações que o cérebro adulto. Assim, se por um lado, essas
teorias serviram como base para uma preocupação maior com a infância, possibilitaram,
igualmente, que ela fosse vista com uma certa desconfiança, sob o ponto de vista moral, e
como mais elementar, no plano intelectual. Pois, a falta de discernimento que seria
característica dessa fase da vida, aliada a uma possível herança má, tornava a criança objeto
de cuidados especiais. A educação moral deveria, então, tentar domar, ao máximo, os
possíveis instintos negativos.
Nesse período, que vai até o início da década de 1930, em alguns momentos, coexistiram
nos periódicos analisados, diferentes formulações sobre as especificidades do
comportamento infantil, sob o ponto de vista moral, que podem ser englobadas em quatro
concepções básicas: a primeira delas postulava a existência de um egoísmo infantil que, se
não fosse contido, poderia impedir ou dificultar a vida em sociedade; a segunda tendência,
é aquela que considerava que a criança nascia efetivamente inclinada para o mau, sendo
que a correção deste pendor deveria ser feito por uma educação que, desde o início
“domasse seus vícios”; uma terceira concepção, apontava para a criança como um ser sem
poder de discernimento entre o bem e o mal, ou dotado de uma ‘vontade fraca’, sendo
portanto, necessário de acordo com este ponto de vista, habituá-la a fazer o bem, a
incorporar bons hábitos; por último, há uma linha de entendimento que vê as crianças como
boas ou más, conforme a ‘índole’ que tivessem.
Essas duas primeiras maneiras de entender a criança, seja como ser essencialmente egoísta,
ou apenas dotada de maus instintos, caíram em desuso, após a década de 1910. E, apenas as
duas últimas que permaneceram nos artigos, entre 1910 até meados da década de 1920.
Após meados da década de 1920, adquiriu primazia, a noção de que as crianças traziam por
herança, parte do seu ‘caráter’ ou ‘índole’. Pode-se supor que o entendimento de que o
comportamento humano não variava apenas em função da faixa etária, foi ocasionado tanto
pelo avanço das teorias evolucionistas, quanto por influência da psicologia. Pois, de acordo
com as doutrinas evolucionistas, cada um trazia ‘dentro de si’, ‘algo mais’, dado por sua
carga hereditária que determinava parte de suas reações. A psicologia por sua vez, além de
aceitar esses preceitos da hereditariedade, trabalhava a partir da premissa de que havia uma
base física, o cérebro e os terminais nervosos, entendendo-os como base do comportamento
humano em todos os sentidos, seja moral ou intelectual.
Ao apoiar-se em uma base física para explicar o comportamento humano, a psicologia
ajudou a consolidar o ponto de vista de que, além da herança das características físicas,
seriam transmitidas também, as de ordem intelectual e moral. Tais ensinamentos
adquiriram primazia a partir desta data, meados da década de 1920, através tanto dos textos
dos médicos higienistas, quanto dos outros profissionais estudiosos de psicologia.
Um bom exemplo dessa primeira tendência é um artigo de 1903, de autoria do professor
José Feliciano de Oliveira, que afirmava ser o egoísmo infantil tão forte, a ponto de se
sobrepujar às tendências inatas para a civilização, que a criança traria consigo, caso não
fosse preparada para viver em sociedade. Pois, “mesmo nascendo com as tendencias
hereditarias do civilizado, o homem-infante é uma criaturinha espontaneamente egoísta,
disposta a viver para si e comsigo. As qualidades sociais que herdou não lhe bastariam
para viver na sociedade actual, não o habilitariam a bem servil-a como cidadão util. Si
não o preparassem para o viver social, o mundo teria de ensinal-o 4”.
Coerente com esse ponto de vista, o professor José Feliciano de Oliveira, prossegue o
artigo apontando que as finalidades da educação deveriam ser preparar as pessoas para a
vida social, minorando os impulsos egoístas que elas trariam ao nascer:
“O fim da educação regular é, pois, predispor á vida social, um ser espontaneamente
propenso ao viver egoista. A educação deve habitual-o com as impulsões, com as tradições
e ensinamentos do Passado, para bem servir a geração actual e as gerações vindouras,
onde seu nome viverá para reviver como exemplo a novas, successivas gerações”5.
A segunda vertente é aquela que considerava que todas as crianças ao nascer seriam
possuidoras de elementos, em gérmem, de natureza má. Encontravam-se, pois, inclinadas
para comportamentos nocivos, devendo ser corrigidas desde o início como forma de deter
as más tendências. A educação teria por função basicamente a repressão dos vícios
originais. Cita-se como exemplo desse ponto de vista, um artigo publicado em 1904, de
autoria do professor Hippolyto Pujol. De acordo com ele, “a creança ao nascer, traz
4
OLIVEIRA, José Feliciano de. Discurso proferido pelo sr. professor José Feliciano de Oliveira na
solemnidade de entrega de diplomas aos professorandos normalistas de 1902. Revista de Ensino. Anno I, nº
6,fevereiro 1903. (p. 1102)
5
OLIVEIRA, José Feliciano de. (1903, p. 1103) Op. Cit.
consigo uma inclinação decidida para o mal. Mas logo é progressivamente iniciada no
conhecimento e na prática do bem, graças aos ensinamentos legados pela sabedoria das
gerações passadas”6. Nessa visão, a importância da educação é capital. Pois, seria tarefa da
educação, transformar esse ser imbuído de malefícios, ao nascer em um ‘homem de bem’.
O homem, então, só teria algum valor em função das aquisições que fez no seio da cultura
humana uma vez que, valores, conhecimentos, cultura, bons sentimentos, enfim, tudo que
fazia do conjunto do que era valorizado, lhe seria dado ao longo do seu desenvolvimento.
Assim, de acordo com esse pensamento, “o primeiro fim da educação é domar os vicios, as
inclinações da infancia”7.
Um terceiro ponto de vista considerava que a criança era apenas fraca em relação ao seu
autodomínio, desprovida de uma ‘vontade’ que orientasse suas ações, ou então, como
desconhecedora do que é bom ou mau. Desse modo, a finalidade da educação seria habituála a fazer o bem, a incorporar bons hábitos, para fortalecer sua vontade. Assim, um artigo
publicado em 1912, na Revista de Ensino, sem mencionar o autor, explica que “nesse
estado de espírito infantil, a vontade, isto é o poder de governar-se é fraco, e que o fim
principal da educação é animar e fortificar, não reprimir, aquelle poder”8.
Ainda de acordo com esse ponto de vista, um artigo publicado em 1928, na revista
Educação, a autora, Maria Helena Dias, analisa que “a criança, a princípio, não sabe
distinguir o bem do mal. Se a deixassemos fazer tudo o que quizesse commetteria tolices
que não só a prejudicariam como aos outros. Além disso, poder-se-iam implantar habitos
perniciosos”9.
É de acordo com essa concepção de infância, como um ser dotado de uma vontade fraca
(ou inexistente) que deveria ser fortalecida que aparecem também considerações sobre a
importância de ensinar-lhe hábitos bons. Tal processo de ensino deveria começar bem cedo,
uma vez que “desde tenra idade a criança pode ser preparada para o exercício da virtude
e é então que, para ella, se lançam os alicerces raramente abalados da vida moral. É uma
6
PUJOL, Hippolyto. Educação nacional (civismo e formação do caracter).Revista de Ensino. Anno II, nº 6,
fevereiro 1904. (p. 564)
7
PUJOL, Hippolyto. (1904, p. 563) Op. Cit.
8
Como conseguir e conservar a atenção (traducção). Revista de Ensino. Anno XI, nº 1, março 1912. (p. 52)
9
DIAS, Maria Lisboa.A criança no lar- Inicio da formação do caracter. Educação. Vol. V, nov./dez. 1928.
(p. 202)
criatura dominada pelo habito e, nascendo este do primeiro acto, sua vitalidade é maior,
quanto menor a edade do individuo que age”10.
Por último, a concepção que as crianças poderiam ser boas ou más, de acordo com a sua
índole. De acordo com esse ponto de vista, as finalidades da educação deveriam ser, por um
lado, zelar para preservar e cultivar as virtudes das crianças ‘boas’, e por outro, tentar
sufocar e reprimir as tendências nefastas que os alunos de ‘má índole’ trariam dentro de si.
Uma conferência proferida pelo inspetor escolar B. M. Tolosa em Taubaté, publicada na
Revista de Ensino em 1912, exprime essa posição. O autor, diz não acreditar que “as
crianças sejam anjos cahidos do céu por descuido. Mas tambem ainda ninguem provou que
ellas são demonios sahidos das entranhas do inferno para martyrio e perseguição dos
mortaes. (...) O primeiro dever do professor é estender sua cuidadosa protecção
profissional sobre os bons, sinão quizer que elles sejam contaminados e pervertidos pelos
máus, ao mesmo tempo que, com caridosa paciencia, deverá ir reprimindo, corrigindo e
melhorando os maus elementos. (...) A criança de boa indole nunca se corrompe de modo
completo. No fundo do seu coração sempre resta alguma coisa da innocencia primitiva.
Assim tambem a criança má sempre reservará no seu intimo alguns resquicios de seus
primitivos defeitos. (...) um trabalho continuo, de todos os momentos, irá extirpando dos
mau educados os seus defeitos e vicios, para inicia-los numa vida mais consentanea com
as exigencias da polidez, cordura e fineza de trato das sociedades actuaes”11.
Muitos autores explicavam as diferenças entre as crianças eram ocasionadas pela ação de
uma carga hereditária. Mas, isso não significaria que as diferenças separariam as pessoas
em grupos distintos e inconciliáveis apenas, consideravam a existência de um terreno sobre
o qual se obraria com mais dificuldade. Essa foi a posição mais corrente em meados da
década de 1920 e, pode-se afirmar que ela esteve presente, de modo mais ou menos
implícito, em muitos dos artigos desse período, tratassem eles de educação moral ou
intelectual. É a explicação francamente majoritária nessa época.
Assim, apesar do entendimento de que havia uma influência genética e do aprendizado na
vida familiar, observa-se que para muitos autores, sobrava um espaço de ação educativa,
sobre o qual a escola atuava. Ainda que supusessem que seria mais trabalhoso, aceitavam a
10
A collaboração da escola e da familia na educação da criança – As associações de educação familiar.
Revista de Ensino. Anno XI, nº4, março 1913. (p. 19)
possibilidade de alterar mesmo as tendências mais difíceis. Tudo dependeria do trabalho
educativo que fosse feito. Essa é a posição que Sampaio Doria exprime em um texto sobre
educação moral, publicado em 1928. Para ele, as crianças “encerram dentro de si, as
possibilidades mais contradictorias. (...) Sem duvida, nas possibilidades que vem do berço,
inclinações há de maior peso que outras. Dahi, indoles brandas e genios irasciveis. As
primeiras são mais facilmente educaveis que as segundas. Mas, com criterio, persistencia e
firmeza, mesmo as peiores nascidas podem tornar-se homens de bem”12.
A partir da explicitação das diferentes concepções sobre educação moral, presentes nos
periódicos, pode-se acompanhar a posição dos autores das obras de referência mais citados
durante esse período, observando que suas colocações embora variem um pouco entre si,
em essência, compartilham de um ponto de vista semelhante sobre a criança e sobre quais
deveriam ser os propósitos da educação moral.
Herbert Spencer (1820-1903), por exemplo, apresentava uma visão bastante depreciativa
em relação às crianças, considerando que elas não eram naturalmente boas. De acordo com
ele, as crianças assim como os ‘selvagens’ possuíam todos os impulsos para praticar o mal,
só sendo ‘inocentes’, quanto ao discernimento. Essa posição, que de certa forma
assemelha-se àquela que foi apontada em terceiro lugar das noções presentes nos periódicos
pesquisados, encontra, todavia, na obra de Herbert Spencer, uma explicação ainda mais
incisiva e pessimista sobre a natureza infantil. Na verdade, pode-se dizer que, embora seu
famoso tratado, Educação intellectual, moral e physica, apresente preceitos bastante
complacentes, para a época, sobre o modo como se deveria punir as crianças, além de
amplas críticas à crueldade excessiva dos pais, a visão sobre a criança em si, indica
claramente o modo como para as doutrinas evolucionistas, a pouca idade era um dado
bastante desabonador. A descrição que Spencer faz das crianças é antológica do
pensamento evolucionista:
“Não espereis das crianças uma grande somma de bondade moral. Durante os primeiros
annos todo o homem civilisado passa pelas phases de caracter, patenteadas pela raça
barbara de que descende. Como as feições da criança – o nariz chato, as narinas abertas,
os beiços grossos, os olhos muito afastados a ausencia de sinus frontal, etc.-, se parecem
11
TOLOSA, B. M.. A criança e sua educação. Revista de Ensino. Anno XI, nº 2, junho 1912. (p. 50-51)
por certo tempo, com as feições dos selvagens, assim se assimelham tambem os seus
instinctos. D’aqui as tendencias para a crueldade, para a mentira, para o roubo, tão
geraes nas crianças (...)”13
O fato é que, ainda que Spencer não compartilhasse, do que ele denominava, de “idéia
popular” de que as crianças fossem inocentes, havia uma racionalidade implícita no seu
trabalho, que de certo modo é coerente com o evolucionismo enquanto doutrina: a de que
as crianças deveriam ser corrigidas de um modo que se tentasse, ao máximo, alçá-las para
os estágios do desenvolvimento que seriam ‘mais elevados’. De acordo com Spencer, a
educação, se excessivamente punitiva, convertia-se em um empecilho ao desenvolvimento,
em lugar de força impulsionadora14.
Da mesma forma que Spencer, Compayré (1843-1913) também considerava que ainda que
a educação desempenhasse um papel fundamental, ela não seria a única força atuante no
desenvolvimento moral do indivíduo. As crianças seriam portadoras de determinadas
características sobre as quais se atuaria, não se criando então nada de novo, apenas sendo
possível modificar o que já se tivesse. Pois, para ele, o espírito da criança não seria uma
matéria inerte que se deixa manusear como se bem entende, que obedeceria passivamente a
tudo, sendo possível desse modo, convertê-la no que se pretendesse. Desse modo, para
Compayré, “a educação é uma colaboração entre o aluno e o mestre. Às vezes o
colaborador resiste em seus caprichos por uma espécie de hostilidade declarada”15. A
criança reagiria sem cessar e fundiria a sua ação às tentativas de direção do comportamento
efetuadas pelo educador. Então, para Compayré, “a educação desempenha um grande
papel, inclusive na formação das mais elevadas virtudes e das qualidades superiores do
espírito: ela contribui para fazer ou desfazer caracteres. Mas, não cremos como Locke e
Helvétius que a educação é todo poderosa”16.
12
SAMPAIO DORIA, A. de. Educação moral – concepção moral. Educação. Vol. IV, nº 2 e 3,
agosto/setembro 1928. (p. 141)
13
SPENCER, Herbert. Educação: intellectual, moral e physica. 2ª ed., Trad. Emydio d’Oliveira. Porto:
Alcino Aranha & Cia,1888. (p. 218-219)
14
Em uma nota de rodapé, Spencer exemplifica o excesso de crueldade das escolas públicas inglesas,
ponderando que a disciplina exigida em tais escolas é muito mais rigorosa e pior que aquela que o sujeito
deveria se submeter na vida adulta. Desse modo, a educação dessas escolas, ”em vez de ser um auxílio para o
progresso humano, como toda a educação deve ser, (...) segue-se que esta influencia barbara é um embaraço
para o progresso da nação”. SPENCER, Herbert. (1888, p. 180) Op. Cit.
15
COMPAYRÉ, Gabriel. Cours de pédagogie théorique et pratique. Paris: Librairie Paul Delaplane. (p.23)
16
COMPAYRÉ, Gabriel. Cours de pédagogie (p. 26) Op. Cit.
O entendimento de Compayré de que as crianças não seriam plenamente moldáveis face
aos procedimentos educativos, encontra seu fundamento na crença de que algumas eram
portadoras de instintos que deveriam ser reprimidos e se, possível, suprimidos pelo
processo educativo. É sob este aspecto que ele critica as mais diversas interpretações que
recebeu o princípio do respeito à natureza infantil, cunhado por Rousseau e também aceito
por Pestalozzi. Para Compayré, agir em conformidade com o princípio da natureza seria
agir em conjunto com a criança, ou melhor, interagir com ela, ganhando sua confiança, mas
sem deixá-la proceder de modo inteiramente livre. Mais do que isso, agir em conformidade
com as leis da natureza, se aplicaria mais em uma relação de adaptação ao meio em que a
criança vive, bem dirigindo seu caráter, do que propriamente entregá-la às suas próprias
vontades e impulsos. Pois, de acordo com Compayré, “abandonada a si mesma, a natureza
não faz mais que selvagens”17.
Alexander Bain (1818-1903), um psicólogo escocês que lecionou na Universidade de
Aberdeem (Escócia), acreditava que as crianças eram necessariamente portadoras de
instintos negativos, como a raiva, a cobiça e o ciúme, que deveriam ser reprimidos.
Sentimentos que, na sua acepção, seriam anti-sociais. A natureza desses sentimentos
justificaria todo o empenho do educador no sentido de coibi-los. Bain entende que haveria
mesmo uma satisfação originária que levaria o indivíduo a sentir prazer ao experimentar
esses mesmos sentimentos negativos e anti-sociais. Motivo pelo qual, sua supressão
completa poderia ser considerada impossível18. Pode-se supor que a visão, encontrada nos
periódicos paulistas, que considerava a criança como um ser dotado de instintos negativos,
citada anteriormente como sendo parte do primeiro grupo, tem sua origem neste tipo de
entendimento proposto por Bain. Pois, de acordo com ele, a educação moral passava
necessariamente pela repressão desses instintos presentes no gênero humano desde o seu
nascimento. Só assim seria possível adaptá-lo socialmente.
Essa função adaptadora que a educação teria encontra uma das suas expressões mais
acabadas na obra de Gustave Le Bon (1841-1931), um médico que preferiu dedicar-se ao
estudo da higiene, arqueologia, sociologia e psicologia social19. Muito citado pelos autores
17
COMPAYRÉ, Gabriel. Cours de pédagogie (p. 22) Op. Cit.
BAIN, Alexander. Sciencia da educação. Lisboa: A . M. Teixeira, 1905. (p. 66, 67, 74, 75)
19
ZUSNE, Leonard. Biographical Dictionay of Psychology. Greenwood Press: Wesport-EUA, 1984. (p. 401
– 402)
18
que escreveram nos periódicos paulistas principalmente a partir da primeira década do
século XX, Le Bon postulava a importância da educação para formar os indivíduos, mas
também atribuía um importante papel àquilo que ele chama de “reflexos” hereditários. A
educação foi entendida por ele, como sendo a via capaz de retirar o homem de seu estado
de barbárie. “O homem, escreveu Le Bon, apenas começou a sair da barbárie, onde ainda
está submerso, após ter aprendido a se disciplinar, pode-se dizer, a dominar seus reflexos
hereditários. O indivíduo portador de um alto grau de cultura sabe se servir dos seus
reflexos como um pianista do seu instrumento”20.
Se por um lado, Le Bon concedeu uma importância fundamental às reações automáticas
hereditárias, ponto de vista que compartilha com outros autores, por outro, vinculou-as
diretamente àquilo que chamou de raça. Esse é o aspecto que, de certo modo, distingue seu
ponto de vista dos demais. Pois, ainda que essa transmissão hereditária estivesse presente
nas obras de vários autores importante nesse período, como esses que foram citados, a
palavra raça, especificamente não foi citada. Falava-se, de uma forma mais geral, em uma
herança, em uma transmissão que ocorreria ao longo de gerações. Le Bon foi além disso.
Para ele, os povos possuem diferentes caracteres psicológicos, que seriam forjados a partir
das necessidades impostas pelo meio ao longo de diversas gerações21.
Assim é que, após muitas gerações, esses caracteres adquiridos pelas necessidades que o
meio impõe, se manifestariam espontaneamente, sem necessidade de qualquer
procedimento que os fizesse vir à tona. A partir desse momento, eles recebem o nome de
instinto22. Esses instintos, nada mais seriam que atitudes tornadas inconscientes e
internalizadas de tal forma, que se tornariam parte da herança genética das pessoas. É desse
raciocínio que decorre seu célebre aforismo de que “a educação consiste na arte de fazer
passar o consciente para o inconsciente”23. A passagem do consciente para o inconsciente
seria nada mais, nada menos, que internalização de comportamentos. Desse modo, o papel
do educador consistiria, então, em “agir sobre o inconsciente da criança, e não sobre a sua
fraca razão. Pode-se às vezes raciocinar diante dela, mas nunca com ela. É então
20
LE BON, Gustave. Psychologie de l’éducation. Paris: Ernest Flammarion, 1927. (p. 219)
LE BON, Gustave. (1927, p. 225) Op. Cit.
22
LE BON, Gustave. (1927, p. 224) Op. Cit.
23
LE BON, Gustave. (1927, p. 216) Op. Cit.
21
inteiramente inútil lhe explicar o objetivo da vontade que lhe é imposta” 24. Esta passagem
evidencia, mais uma vez, o quanto a questão das finalidades da educação moral eram
aquelas da adaptação do sujeito ao meio em que vive, seguindo princípios que seriam
externos aos desejos dos sujeitos submetidos ao processo educativo25. Assim, para Le Bon,
a importância da internalização era ainda maior quando se tratava do que ele chamou de
“qualidades do caráter”, ou seja, dos princípios morais. Essas qualidades do caráter, que
seriam a vontade, a perseverança, a iniciativa, etc., não nasceriam dos raciocínios abstratos
e não seriam aprendidas nos livros. Elas seriam apenas fixadas, seja pela hereditariedade ou
pela aquisição, e escapariam da esfera do raciocínio. E, se o indivíduo não as possuísse, por
não ter herdado pela raça, a educação, em uma geração não as forneceria inteiramente.
Mas, poderia ao menos desenvolvê-las em alguma medida26. A educação seria então, para
Le Bon, apenas uma questão de internalização de hábitos, seja em um indivíduo ou ao
longo de gerações.
Se as considerações de Gustave Le Bon serviram como ponto de apoio para uma série de
interpretações, nos periódicos analisados, no que se refere à educação, as teorias de Willian
James (1842-1910), forneceram um conjunto de interpretações de ordem psicológica, em
termos mais teóricos, para o entendimento do modo como os hábitos poderiam dirigir a
vida dos indivíduos. James, cuja orientação teórica estava muito distante daquela elaborada
por Gustave Le Bon, contribuiu, no entanto, com uma série de explicações psicológicas
para o entendimento do hábito.
Foi possivelmente sua explicação sobre os mecanismos psicológicos de formação do
hábito, que lhe garantiram em grande parte, um lugar destacado na psicologia dos
fenômenos educacionais. James tinha como interesse principal compatibilizar as teorias
volitivas das tradições humanista e científica, ou seja, ele procurou encontrar uma solução
para a polêmica em torno da liberdade da vontade e de seus mecanismos determinantes ou
24
LE BON, Gustave. (1927, p. 220) Op. Cit.
A influência de Gustave Le Bon sobre o pensamento educacional em São Paulo deste período pesquisado
pode ser exemplificado por esta passagem de um artigo publicado em 1920. O autor quase que textualmente,
embora não cite a fonte, utiliza as mesmas palavras do pensador francês para expor uma idéia: “Não se perca
tempo com argumentos racionaes. As crianças, como os homens inteiramente incultos, entendem-nos mas
não podem adaptar-se a elles o seu procedimento. A razão só tem algum poder sobre as acções dos homens
altamente educados. Os pequeninos, assim como a quasi unanimidade das mulheres e a massa rude do povo
só se conduzem sob a influencia dos impulsos affectivos e mysticos." TOLEDO, João. Os ideaes nacionaes e
as escolas elementares. Revista da Escola Normal de São Carlos. Anno IV, nº 8, junho 1920. (p. 11)
25
ainda, tentou conciliar explicações deterministas e teleológicas dos atos volitivos27. Daí a
importância que possuía para ele o estudo dos mecanismos de formação dos hábitos. Mais
ainda, é o modo como os hábitos se formam, sua importância no conjunto dos
comportamentos adaptativos dos indivíduos que importavam para James28.
É em relação a essa função adaptação que o objetivo da educação moral é pensado. Para
ele, a criança era um ser mais maleável que o adulto e possuiria nos seus primeiros anos de
vida uma plasticidade cerebral maior que em outras etapas da vida. Motivo pelo qual, a
infância seria o momento certo de se incutir hábitos que fossem proveitosos para o
indivíduo nas etapas posteriores de sua vida, pois, na idade adulta, o comportamento já
estaria cristalizado29.
A própria noção de hábito e a sua importância para o comportamento humano também
foram explicadas por James em função da existência de um fundamento somático do
comportamento humano, que permitiria acumular as experiências sucessivas e repetidas
que o sujeito vivenciasse, gravando-as na matéria viva. Por isso, “si o homem está
submettido ao poder do habito é acredito, porque tem um corpo; isto é, a plasticidade da
materia viva do systema nervoso explica por que uma cousa é difficil de fazer-se pela
primeira vez, por que um exercicio, convenientemente prolongado a torna em parte
mecanica, por que póde acontecer até que absolutamente não tenhamos della mais
consciencia. Como uma folha de papel dobrado, ou a roupa amarrotada guardam os
vincos e as dobras que lhes tenhamos feito, assim o systema nervoso se desenvolve na linha
em que o exercitemos”30.
O homem era então para James, uma “criatura do habito”31, conforme definia, por
entender que a maior parte de tudo o que se fazia na vida eram atitudes e comportamentos
que não implicavam uma reflexão prévia, ou uma deliberação nova que ocorre
independente do que se tenha incorporado. O comportamento de uma pessoa seria
26
LE BON, Gustave. (1927, p. 239-240) Op. Cit.
ABIB, José Antônio Damásio. Revoluções psicológicas: um retorno a Wilhen Wundt, William James e
outros clássicos. Cadernos de História e Filosofia da Ciência. Centro de Lógica, Epistemologia e História
da Ciência da Unicamp, Série 3, Vol. 6, nº 1, jan./jun. 1996. (p. 118)
28
MARX, Melvin H. ; HILLIX, William A ..Sistemas e teorias em psicologia. São Paulo: Cultrix, 1978. (p.
193)
29
JAMES, Willian. Palestras pedagogicas. São Paulo: Augusto Siqueira & Companhia, 1917. (p. 38)
30
JAMES, Willian. (1917, p. 40) Op. Cit.
31
JAMES, Willian. (1917, p. 39) Op. Cit.
27
determinado, pelas tendências naturais que, por sua vez poderiam ser inibidas ou sufocadas
pelos hábitos incorporados ao longo da vida. Depreende-se daí, a importância que o
processo educativo teria. Uma vez que, de acordo com ele, “os habitos adquiridos pela
educação inhibem e abafam, durante a vida a maior parte das tendencias naturaes. Os
99% da actividade são puramente automaticos e habituaes, desde que nos levantamos até
que nos deitamos. (...) a obrigação do educador é enriquecer seus alumnos com um
thesouro de habitos que, na vida, lhes sejam uteis de véras. A educação tem por objectivo
formar a conducta, cujas pedras angulares são os habitos”32.
Dois aspectos perpassam todas essas concepções de criança e as finalidades da educação
moral. No que se refere ao que se entendia por infância, o ponto comum é uma elaboração
negativa que estava presente na maioria dos autores. A criança era vista, como algo inferior
ao adulto, por possuir um número menor de habilidades e comportamentos morais que
alguém que havia passado pelo processo educativo. Coerente com esse princípio, a
educação moral, longe de apenas significar um cultivo de determinados atributos que já
existiriam no ser humano em formação, era o meio principal de fornecer aos indivíduos de
algo bom. Mesmo no caso de se considerar a existência de crianças de ‘boa índole’, ainda
assim, sua inserção social se daria pela internalização mais fácil, é verdade, de normas que
elas desconheciam. A moralidade, desse modo, não pertencia aos seres humanos no estágio
inicial do seu desenvolvimento, mas lhes seria fornecida a partir da incorporação de bons
hábitos. Essas concepções possivelmente influenciaram o pensamento republicano que
atribuía grande importância para a chamada formação do cidadão. Pois, principalmente no
caso brasileiro, a instauração da República foi pensada por intelectuais que também
compartilhavam dos ideais cientificistas, estavam a par das tendências de pensamento
européias sobre o assunto, e aparecem nas elaborações presentes nos periódicos
educacionais.
BIBLIOGRAFIA
32
JAMES, Willian. (1917, p. 40/41) Op. Cit. Grifos no original
ABIB, José Antônio Damásio. Revoluções psicológicas: um retorno a Wilhen Wundt,
William James e outros clássicos. Cadernos de História e Filosofia da Ciência. Centro de
Lógica, Epistemologia e História da Ciência da Unicamp, Série 3, Vol. 6, nº 1, jan./jun.
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