A DEMOCRACIA SEGUNDO O PROGRAMA ÉTICA E CIDADANIA: QUAL
PONTO DE VISTA MORAL?
Sidney Reinaldo da Silva – UTP
Rita de Cassia Falleiro Salgado -UTP
Financiamento: CNPq
Resumo- Este texto analisa o Programa Ética e Cidadania - Construindo valores na
escola e na sociedade. Trata-se de uma abordagem ético-política partindo da questão do
ponto de vista moral para se pensar a democracia como criação de valores. Destaca-se a
forma como o programa aborda a ética e a formação da cidadania a partir da prática
participativa em fóruns e assembléias na escola e em projetos de protagonismo
estudantil. Faz-se uma abordagem crítica do programa, mostrando que o mesmo é uma
continuação dos Parâmetros Curriculares Nacionais impostos no período Fernando
Henrique Cardoso, indicando também o quanto ele é excludente, ou seja, ideológico e
comprometido com uma concepção de ética que restringe as possibilidades da formação
humana nos marcos de uma visão naturalista ou etológica da abordagem do outro.
Palavras-chave: ponto de vista moral, democracia, Programa Ética e Cidadania
Introdução
Este texto aborda a concepção de democracia escolar na proposta do Programa
Ética e Cidadania - Construindo valores na escola e na sociedade para as escolas
públicas brasileiras, criado no início do governo Lula, isto é, no ano de 2003. Tal
programa propõe trabalhar a gestão democrática dos conflitos no interior da escola.
Propõe-se aqui uma análise a partir da concepção de construção de valores na escola,
evidenciando o que se fala sobre a construção de um ponto de vista compartilhado como
referencial para a democracia. Trata-se de uma abordagem ético-política da gestão da
participação democrática na escola, tal com a entende o Ministério da Educação (MEC)
e a Secretária Especial de Direitos Humanos (SEDH) do Brasil, órgãos oficias
proponentes do programa em questão. A participação democrática correlaciona-se com
a construção do espaço público, com a forma diferentes perspectivas são contrapostas
na configuração de um suposto ponto de vista moral ou de um prisma em que juízos
ético-políticos poderiam circular. Em semelhante discussão questões lógicas,
ontológicas e normativas são inseparáveis. Afinal que espaço é este, qual sua gramática
e que valores o configuram ou podem dele ser deduzidos, se é que isso ainda seja
permitido em filosofia. Trata-se de um modelo, um constructo teórico-prático, ou seja,
uma forma de ver e atuar.
Segundo Resweber (2002), o juízo “ético” delineia “o lugar neutro a partir do
qual as diferenças culturais são situadas e apreciadas, não só pelas pessoas, que lhes são
estranhas, mas também pelas que lhe pertencem” (p. 94). Trata-se de um “olhar
paradoxal” capaz de possibilitar, até certo ponto, “a cada um de nós ver-se no exterior
de si e perceber, tanto quanto isso é possível, o outro do interior” (Idem). O juízo ético
tem a ver com um “jogo de uma passagem entre o Mesmo e o Outro”. A concepção de
ponto de vista avaliativo como margem de intercambiabilidade dado pelo juízo ético
pode nos ajudar a compreender a democracia, sobretudo quando se fala desta como uma
forma de construção coletiva de valores, como propõe o programa em análise.
Mostramos que os pressupostos do referido programa têm a ver com o que
Reswger apontou, isto é, com sua concepção de que “sem valor não há comunicação
possível; pois o elo social existe, apenas, quando se reactivam valores implícitos,
aceitando-os e promovendo-os para reinterpretarão”. A questão posta pelo programa
seria mais a de como passar do consenso tácito para o consenso manifesto na escola,
contudo, se fala em criação de valores.
A democracia e o ponto de vista moral
Taylor critica a concepção liberal de um eu desengajado, mostrando que, ao
deliberamos, o fazemos segundo um pano de fundo ao qual não temos acesso racional,
pois ele seria a condição de toda a racionalidade. O pano de fundo é o contexto da
inteligibilidade do que um agente decide e faz (TAYLOR, 2000, p. 82).
Habermas partilha os aspectos da concepção de agência humana de Taylor,
sobretudo a sua dimensão, intersubjetiva, lingüística e dialógica. Contudo, o autor
alemão destaca que a garantia de direitos iguais no tocante à coexistência de formas de
vida possibilita a cada cidadão crescer segundo uma herança cultural e garantir aos seus
filhos que possam também ser formados nela sem ser discriminados. O que significa
também a oportunidade de confrontar a sua cultura com outras culturas e “perpetuá-la
na sua forma mais convencional ou transformá-la”. Isso quer dizer que se deve garantir
o direito de se desviar dos seus comandos com indiferença ou romper auto-criticamente
com ela. O ritmo acelerado das sociedades modernas “explode com todas as formas de
vida estacionarias”, ou seja, “na era moderna, as formas rígidas de vida sucumbem à
entropia” (1994, p. 149). Por isso que, perante as exigências ético-políticas das
sociedades democráticas modernas, as culturas sobrevivem apenas quando conseguem
superar críticas internas e externas e a sua própria secessão. Habermas usa a metáfora da
rede para falar da constituição do mundo da vida como âmbito preliminar do
entendimento. Há, conforme o autor, uma
rede ascriptiva de culturas e tradições, de contextos de vida e de experiências
intersubjetivamente partilhados. E esta rede também forma o horizonte dentro
do qual os cidadãos da nação, querendo ou não, conduzem os discursos éticopolíticos nos quais tentam chegar a um acordo sobre o seu próprio autoentendimento. (HABERMAS, 1994, p. 144)
Contudo, para Habermas, numa era pós-convenional, em que nenhuma cultura
ou concepção ética consegue se impor como ideário para a totalidade dos cidadãos, a
democracia precisa articular direito e ética, justiça e o bem viver,
as questões morais que, podem, em princípio ser decidas racionalmente do
ponto de vista da possibilidade de universalização dos interesses ou da justiça,
são distinguidas agora das questões valorativas que se apresentam sob o mais
geral dos aspectos como questões do bem viver (ou da auto-realização) e que só
são acessíveis a um debate racional no interior de um horizonte não-
problemático de uma forma de vida historicamente concreta ou de uma conduta
de vida individual. (1989, p. 131. Grifos do autor)
Questões éticas, aquelas ligadas à vida boa, não podem ser avaliadas no interior
do ponto de vista moral, no sentido de se definir politicamente se algo é bom para todos,
pois, como foi acima indicado, o julgamento imparcial de semelhantes questões só pode
ser feito segundo o auto-entendimento e os projetos de vida de grupos específicos. Ao
falar em estruturas de intersubjetividade intactas, de uma comunicação não distorcida,
Habermas propõe um consenso em torno de procedimento deliberativo legítimo.
Segundo ele “enquanto as regras morais, ao formular aquilo que é do interesse de todos,
exprimem uma vontade moral pura e simples, as regras jurídicas exprimem uma
vontade particular dos membros de uma comunidade jurídica” (1997, p. 191). A
democracia constitui-se como espaço público onde se defrontam pretensões de validade
da justiça que arrogam a universalidade e os valores que expressam as preferências e os
bens que comunidades específicas ambicionam numa certa circunstância.
Habermas concebe um jogo ético-politico em que normas morais e normas
jurídicas se articulam, ainda que estas manifestem diferentes níveis de abstração. Para o
autor, a justiça não é um valor entre outros valores em mútua concorrência. Contudo, as
normas morais incorporam valores e interesses, desde que generalizáveis (1997, p.193).
Tem-se que, “tão logo uma fundamentação racional coletiva da vontade passa a visar
programas jurídicos concretos, ela precisa ultrapassar as fronteiras dos discursos da
justiça e incluir problemas do auto-entendimento e da compreensão de interesses”
(idem, p. 194. Assim pode-se falar de uma “comunidade comunicativa virtual” correlata
de uma “estrutura preliminar de entendimento”
O ponto de vista moral da democracia, na perspectiva habermasiana, não é um
epifenômeno ou um ponto de vista de lugar nenhum, mas uma perspectiva ou modelo
(procedimental e formal) em que o agir comunicativo expressa-se na coordenação da
ação entrelaçando interações e constituindo-se num processo de entendimento segundo
o qual as convicções compartilhadas subjetivamente formam um medium, de modo que
as condições discursivas para a aceitabilidade racional das pretensões em jogo
esclarecem-se mutuamente. A partir desse quadro ético-político, discute-se a proposta
de constituição de um fórum democrático para se construir valores nas escolas e na
sociedade, tal como propõe o programa em questão.
Características políticas e pedagógicas do programa
A concepção de ponto de vista moral compartilhado é retomada aqui para
analisar proposta de democracia escolar oficialmente estabelecida pela Secretaria
Especial dos Direitos Humanos e pelo Ministério da Educação para as escolas públicas
brasileiras. Além dessas duas instâncias governamentais, comprometem-se com o
programa em questão a Secretaria de Educação Infantil e Fundamental, a Secretaria de
Educação Média e Tecnológica e a Secretaria de Educação a Distância. A discussão se
dá a partir do Programa Ética e Cidadania, conforme o documento de referência
produzido em 2003. Trata-se de um programa que expressa a concepção de formação
moral da era Lula, sobretudo a sua relação entre ética, democracia e educação.
Trata-se de um “Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado”
desenvolvido concomitantemente com as atividades dos professores nas escolas. O
programa foi estruturado para formar docentes e fortalecer “ações que dêem apoio ao
protagonismo de alunos e de alunas na construção da ética e da cidadania”. Todo o
material foi produzido para formar professores em suas respectivas unidades escolares.
A proposta centra-se na criação de um “fórum permanente de ética e de cidadania”.
É destacável a forma como o Programa continua os programas do governo
anterior, no caso, o de FHC. Com a equipe que o assumiu, o programa tornou-se uma
continuação linear, ou seja, sem nenhuma ruptura conceitual ou mesmo metodológica,
no que concerne ao ensino de ética nas escolas. Assim se dá a retomada dos Paramentos
Curriculares Nacionais (PCN) e sua concepção de ética como um tema transversal, cujo
trabalho pedagógico deveria ser conduzido
segundo a doutrina construtivista em
educação. Os PCN são retomados para definir a forma como a construção de valores se
dá na sociedade, fazendo uma alusão a Piaget e a Cohlberg, ou seja, à concepção liberal
de desenvolvimento moral:
Parte-se do pressuposto de que é preciso possuir critérios, valores, e, mais ainda,
estabelecer relações e hierarquias entre esses valores para nortear as ações em
sociedade. Situações dilemáticas da vida colocam claramente essa necessidade.
Por exemplo, é ou não ético roubar um remédio, cujo preço é inacessível, para
salvar alguém que, sem ele, morreria? Colocado de outra forma: deve-se
privilegiar o valor “vida” (salvar alguém da morte) ou o valor “propriedade
privada” (no sentido de não roubar)? (Módulo I, p. 14)
Da mesma forma a correlação entre ética e cidadania e aprendizagem nela
envolvida é feita a partir da retomada dos PCN. Assim, o Programa define que:
Aprender a ser cidadão e cidadã é, entre outras coisas, aprender a agir com
respeito, solidariedade, responsabilidade, justiça, não-violência; aprender a usar
o diálogo nas mais diferentes situações e comprometer-se com o que acontece
na vida coletiva da comunidade e do País. Esses valores e essas atitudes
precisam ser aprendidos e desenvolvidos pelos estudantes e, portanto, podem e
devem ser ensinados na escola. (Módulo I, p. 16)
Ao lado da concepção construtivista do desenvolvimento moral retoma-se
também o ideário escolanovista da pedagogia, como se pode verificar na Introdução do
documento. Segundo este, são necessários pelo menos dois fatores “para que os
estudantes possam assumir os princípios éticos”: que os princípios se expressem em
situações reais, nas quais os estudantes possam ter experiências e conviver com a sua
prática; e que haja um desenvolvimento da sua capacidade de autonomia moral, isto é,
da capacidade de analisar e eleger valores para si, conscientemente e livremente.
(Módulo I, p. 16)
O ideário escolanovista é expresso, sobretudo, quando se reafirma que deve se
levar em conta, sobretudo, “o papel ativo dos sujeitos do aprendizado, estudantes e
professores, que interpretam e conferem sentido aos conteúdos com que convivem na
escola a partir de seus valores previamente construídos e de seus sentimentos e
emoções” (Idem, p.17). Trata-se de um trabalho a ser desenvolvido por meio de
“projetos” de modo a envolver toda a comunidade escolar, propiciando que ela inicie,
retome e aprofunde “ações educativas que levem à formação ética e moral de todos os
membros que atuam nas instituições escolares” (Idem). Esse são os pressupostos
pedagógicos que fundamentam a concepção de democracia do Programa
Democracia e valores
O Programa ética e cidadania fala em um núcleo moral de um povo,
apresentados como sendo “valores eleitos como necessários ao convívio entre membros
da sociedade (Módulo I, p. 15). Sendo que tal núcleo constitui-se numa base sólida para
se formar os membros de uma comunidade, o relativismo moral não seria aceitável, pois
não faria sentido dizer que cada um é livre para eleger os valores que quer (idem, p.15).
Afirma-se então a necessidade de um consenso mínimo na forma de um conjunto
central de valores, sem os quais não se poderia falar de democracia. Entende-se que sem
esse conjunto central de valores, prevaleceria a “anomia” ou a ausência de regras ou a
total relativização delas (cada um tem as suas, e faz o que bem entender). Entende-se
que sem um consenso mínimo, destrói-se a democracia, ou no caso do Brasil, impede-se
a construção e o fortalecimento do país (idem, p. 16).
A democracia é vista não apenas como um “regime político”, mas também como
“um modo de sociabilidade “que permite a expressão das diferenças, a expressão de
conflitos, em uma palavra, a pluralidade” (Módulo I, p. 16). Esse modo de sociabilidade
revela-se sobretudo como uma forma de harmonização de um conjunto central de
valores com a liberdade humana, destacada como desimpedido expressar das diferenças.
A liberdade é concebida como o começo e o fim da democracia, tendo uma
espécie de precedência frente ao conjunto central de valores apresentado pelo programa.
Apresenta-se a liberdade como o objetivo da vida social e a garantia da diversidade.
Assim, para destacar o lugar da liberdade na democracia, afirma-se que para além do
referido “conjunto central de valores, deve valer a liberdade, a tolerância, a sabedoria de
conviver com o diferente, com a diversidade” (Módulo I, p. 16) A tolerância, a atitude e
sabedoria para abordar respeitosamente outro, é apresenta como a prática indispensável
para a sociabilidade democrática. Nesse sentido é que se fala do conjunto de valores
como uma espécie de meio para se garantir a liberdade:
Tal valorização da liberdade não está em contradição com a presença de um
conjunto central de valores. Pelo contrário, o conjunto garante, justamente, a
possibilidade da liberdade humana, coloca-lhe fronteiras precisas para que todos
possam usufruir dela, para que todos possam preservá-la (Módulo I, p. 16)
O conjunto central de valores é afirmado em seu caráter abstrato, ou seja, são
considerados princípios e não mandamentos. O texto do programa, ainda que não
mencione o termo, propõe o conjunto de valores como uma dimensão procedimental da
democracia, mas no sentido em que eles evitam dizer ou impor o que é uma vida boa,
possibilitando apenas que a prática de construção de valores comuns se de sem
assombros, sem violência. Isso porque no âmbito da escola, os valores estão
relacionados como uma concepção “construtivista” da ética. Afirma-se que “não
existem normas acabadas, regras definitivamente consagradas” e que a ética “é um
eterno pensar, refletir, construir”. Caberia, portanto, à escola “educar seus alunos para
que possam tomar parte nessa construção, ser livres e autônomos para pensarem e
julgarem.” (Módulo I, p. 16).
Mas se a democracia é um processo livre de construção de valores, e os valores
não são definitivos, tal como pressupõe o Programa Ética e Cidadania, como falar de
valores democráticos que precisam ser tomados como universais? Inicialmente, o
documento em questão afirma que “os valores de um determinado grupo ou
determinado indivíduo podem não estar de acordo com os interesses da sociedade”
(Módulo I, p.8) Isso, por exemplo, tal como cita o texto, quando se defende valores
discriminatórios por parte de certas pessoas. Ressalta-se que o interesse social se
confunde com “valores universalmente desejáveis” (Idem, p. 8). Contudo o
“universalmente desejável” é rapidamente relativizado, alegando que se trata de uma
perspectiva ocidental apenas:
Ou seja, reconhece-se que existem alguns valores, como a democracia, a justiça
e aqueles presentes na Declaração Universal dos Direitos Humanos, que, apesar
de não deverem ser impostos a toda e qualquer cultura no planeta, para nós,
ocidentais e brasileiros, são desejáveis e devem ser universalizados no contexto
social (Módulo I, p. 8)
Depreende-se disto que os valores não são universais no sentido cosmopolita,
pois eles não seriam necessariamente compartilhados por povos não ocidentais. Em
relação ao sentido de universalização de valores, decorre também que isso se refere a
um processo de imposição de uma forma de sociabilidade desejável. A “desejabilidade”
implica claramente que tais valores “devem ser universalizados no contexto social”.
Não se toleraria, segundo as concepções do programa, em nossas sociedades, a recusa
de tais valores nas práticas sociais públicas e privadas.
Fórum, assembléias e a construção de valores na escola
Embora o programa proponha a criação dos Fóruns Escolares de Ética e de
Cidadania não apenas nas escolas, mas também nos municípios e nos Estados, sua
principal intenção é a de “instrumentalizar a ação dos profissionais da educação
envolvidos em sua implementação nas escolas participantes por meio de recursos
didáticos e materiais pedagógicos adequados”, conforme fica estabelecido logo em sua
introdução (BRASIL, 2003, Introdução, p. 1).
Para sua efetivação, o programa estabeleceu o trabalho com eixos capazes de
propiciar a “criação de valores” nas escolas. Segundo o “Plano da obra”, destacam-se os
seguintes módulos: 1: Ética; 2: Convivência democrática; 3: Direitos humanos; 4:
Inclusão social; 5: Informações bibliográficas e documentais. Parte da idéia de que a
estrutura e a forma da escola educam moralmente. Conforme isso, propõe-se a reflexão
coletiva em torno de como isso acontece para “conscientizar” 1 a comunidade escolar de
modo que formação moral na escola deixe de ser espontânea e se torne tematizada
(Modulo I, p.13). Para isso, o “fórum” escolar seria o espaço mais privilegiado.
Contudo, cabe ao fórum não apenas refletir como a escola forma moralmente, mas
também construir valores. No sentido de garantir a feição democrática e autônoma do
fórum, é proposto que o grupo que o compõe estabeleça na primeira reunião as regras
para o funcionamento dos próximos encontros (idem).
As concepções de fórum, como o espaço para a reunião dos responsáveis pelo
programa na escola, e de assembléia, como espaço de efetivação do programa na escola,
definem de antemão não só a forma como os valores democráticos compartilhados são
concebidos, mas também os próprios valores. Cabe ao fórum decidir os valores a
princípios escolhidos como prioritários. Valores que decorrem da natureza do próprio
fórum como espaço de negociação e diálogo entre iguais. No caso, o respeito mútuo é
apontado como um valor indispensável. Cabe também ao fórum decidir como o trabalho
pedagógico com os valores será efetivado e quais estratégias serão seguidas.
Embora o fórum tenha essa precedência no âmbito escolar, propõe também que
ele não poderia deixar de lado o desenvolvimento do protagonismo. O trabalho com os
valores não poderia de modo algum ficar na mera transmissão de conteúdos e na
doutrinação (Modulo I, p. 13). Juntamente com o fórum, é proposto que se oportunize
ao aluno a constituição de assembléias nas quais o coletivo escolar estaria definido
rumos para si mesmo.
1
Segundo Puig, a tomada de consciência é, então, o resultado da palavra que facilita a reflexão acerca da
vida escolar e, ao mesmo tempo, o resultado da ação cooperativa que atua como um catalisador que põe
em destaque os sistemas de organização, de funcionamento e de poder da escola. Palavra e ação ampliam
a compreensão da escola e realizam a transformação. (Modulo II, p. 16)
As assembléias são concebidas como uma ocasião em que os alunos poderiam
construir valores ligados ao respeito mútuo, sobretudo aprendendo a se colocar no lugar
do outro, não tanto para ver as coisas a partir da visão alheia, mas para sentir as coisas
tal como o outro as sente: “colocar-se no lugar dos outros companheiros e das outras
companheiras e imaginar como devem se sentir” (PUIG apud Módulo II, p. 17). Não se
concebe a assembléia como depuradora do ponto de vista comum e universal, de onde
se reivindica e argumenta, se cobra, questiona e se propõe coisas. A assembléia é
concebida como lugar de encontro das diferenças, tomadas como irredutíveis. Cabe a
ela, como foi dito, possibilitar a troca de lugar, a mudança de perspectiva para sentir o
que outro sente. Assim, o ponto de vista democrático é baseado no exercício da
imaginação e da empatia que possibilitariam a troca hipotética de perspectiva. Os
sentimentos são fundamentais nesse processo.
No texto sobre a convivência democrática, no Módulo II, acentua-se a
importância das emoções e dos sentimentos para se resolver os conflitos na escola (p.
41). Para fundamentar o trabalho com as emoções na escola, são apresentadas as
orientações dadas por Sastre e Moreno no livro intitulado M. Resolução de conflitos e
aprendizagem emocional: gênero e transversalidade (São Paulo: Moderna, 2002. p. 5056). Destaca-se da obra citada que a solução democraticamente adequada de conflitos
exige a descentração “do próprio ponto de vista para contemplar simultaneamente outro
ou outros pontos de vista diferentes e, às vezes, opostos e elaborar fusões criativas entre
todos eles, o que implica operações de reciprocidade e síntese entre contrários.”
(Módulo II, p. 73) Contudo, malgrado a terminologia, trata-se de dar lugar a emoção e
não a intelecção. As “fusões criativas” são destacadas como formação de hábitos
comuns ou e novas tendências de comportamento do grupo.
Entende que a dimensão emocional dos conflitos humanos não possibilita
ensinar uma fórmula única para solucionar conflitos. Não se admite a existência de
preceitos definitivos, cada caso exigia uma estratégia específica. Contudo, seria
possível, frente à variedade de sentimentos e situações do cotidiano escolar,
“estabelecer algumas constantes gerais de comportamento que conduzam a situações
satisfatórias, ou descobrir as formas de comportamento que não devem jamais ser
usadas porque são inadequadas em todos os casos” (Módulo II, p. 45). A construção de
valores é apresentada como uma atividade que estaria relacionada com os
“comportamentos” desejáveis. Trata-se de “formar estudantes que saibam resolver os
conflitos que lhes irão sendo apresentados, de maneira cada vez mais eficaz” (idem, p.
46). A metodologia para o trabalho pedagógico conta com a simulação de situações de
conflito e das possibilidades de se lidar com elas. (idem, p. 46) Essas simulações
(inspiradas em teorias da etologia) são tomadas como experiências de formações de
hábitos desejáveis no sentido de diminuir a agressividade intragrupal.
Correlato das simulações inspiradas na etologia há o pressuposto da diversidade
da configuração dos conflitos no “cotidiano” escolar. As possibilidades de tratá-los de
modo não violento têm como correspondência a ausência de um ponto de vista comum,
a não ser um acordo mínimo sobre os procedimentos das assembléias nas escolas. Com
isso se entende que não há valores definidos de antemão, isto é, que estes são
construídos pelo coletivo de modo não autoritário. Com essa concepção de construção
de valores, o programa passa a correlacionar protagonismo estudantil com a
participação democrática nas escolas. Nesse sentido, propõe o “protagonismo
estudantil” como fundamental para a “construção de valores e de relações mais
democráticas”.
O protagonismo está associado à participação democrática e a luta contra o
“autoritarismo” na escola. Nesse sentido, os exercícios práticos procuram acentuar as
diferenças entre formas de tratamento autoritárias e democráticas entre as pessoas. É
sugerido aos alunos que, no final dos trabalhos da assembléia, elaborem “uma pequena
dissertação sobre as diferenças entre relações autoritárias e relações de respeito mútuo”
(Modulo I, p. 25). Com isso, quer se destacar, como sendo algo anti-autoritário, a não
referência a conhecimentos universais, prontos e acabados, geralmente transmitidos
pelo professor, para se estabelecer o que vem a ser respeito mútuo. Trata-se de manter
em aberto os referenciais definidores das relações de respeito mútuo. Afirma-se que as
“características do conceito a ser trabalhado serão elaboradas pelos próprios estudantes,
com mediação docente e não estão dados de antemão". (Modulo I, p. 25).
Contudo, o programa reconhece que, por mais democrático que possa ser o
espaço escolar, trata-se de uma instituição onde prevalece certa hierarquia, que acaba
por limitar a radicalização do poder coletivo dos alunos e o reconhecimento irrestrito da
igualdade em termos deliberativos. Por isso, o fórum dos professores é colocado como
uma esfera distinta das assembléias dos alunos. Entende-se que o fórum pode escolher
outros princípios e valores para serem desenvolvidos na escola (Modulo I, p. 26).
Perante a desigualdade e a hierarquia em relação à autonomia e a responsabilidade dos
atores “no espaço escolar, propõe-se uma concepção de democracia fundada num
equilíbrio do jogo entre a assimetria funcional das relações e a simetria democrática”
(Modulo I, p. 30) 2.
Devido à complexidade da situação escolar, termo ligado aos estudos do
consultor do programa, Ulisses Araujo, propõe-se uma democracia baseada no princípio
da equidade. Entende-se que a assimetria de papéis na escola, entre estudantes e
docentes seria possível de encontrar um equilíbrio. As desigualdades são compensadas,
pois se “desconsidera o fato de que em alguns aspectos os dois grupos são iguais
perante a sociedade, tendo os mesmos direitos e deveres de todos os seres humanos”
(Módulo I, p. 32). Disso resulta a especificidade da democracia escolar: “essa é uma
relação complexa que solicita um raciocínio dialético para sua compreensão” (Idem, p.
32 ). Assim, aos professores e às professoras são destinados papéis diferenciados dentro
da instituição escolar. Estes (embora não se exige nem se conte com a participação de
todos) poderiam atuar no âmbito do fórum escolar, que aparece como uma esfera de
gestão da criação valores. Entende-se que os mestres seriam portadores de
conhecimentos e experiências diferenciados conforme os diferentes papeis que
assumem na escola. Nisso residiria a “complexidade”, da democracia escolar:
A sociedade lhes atribui (aos mestres) responsabilidades e deveres que lhes permitem
avaliar alunos e alunas e utilizar da autoridade da função para exigir o cumprimento das
regras e normas sociais. Por outro lado, tais poderes não lhes garantem o direito de agir
de maneira injusta, desconsiderando, por exemplo, os direitos relativos à cidadania de
2
O Documento destaca que, Segundo Puig, essas instituições foram pensadas para satisfazer algumas
necessidades humanas que, de maneira inevitável, implicam a ação de sujeitos com capacidades, papéis e
responsabilidades muito diferentes. São alheios à idéia de participação igualitária. Os pais e as mães têm
um papel assimétrico com respeito aos filhos e às filhas, da mesma maneira que os professores e as
professoras o têm com respeito aos seus alunos e às suas alunas, ou os médicos e as médicas com respeito
aos seus pacientes e às suas pacientes. É nesse sentido que dissemos que para essas instituições não serve
o qualificativo de democráticas, pois não são horizontais nem igualitárias (Modulo I p. 25). Isso não
significa, de fato, que, para Puig, as instituições escolares não possam ser vistas como democráticas. (...)
o autor demonstra que pode haver escolas democráticas, desde que se consiga um equilíbrio no jogo entre
a assimetria funcional das relações e a simetria democrática dos princípios que devem reger as
instituições sociais. (Modulo I, p. 30)
seus alunos e alunas. Nesse sentido, se queremos falar de democracia na escola
devemos, ao mesmo tempo, reconhecer a diferença nos papéis sociais e nos deveres e
buscar os aspectos em que todos os membros da comunidade escolar têm os mesmos
direitos. Estou falando, por exemplo, do direito ao diálogo, à livre expressão de
sentimentos e idéias, ao tratamento respeitoso, à dignidade, etc., tanto nas escolas como
nos hospitais e nas famílias. Estou me referindo, afinal, à igualdade de direitos que
configura a cidadania. (Módulo I, p. 32)
O lema da democracia na escola, segundo o programa, é “equidade e
complexidade”. Afirma-se que a democracia é uma tarefa com várias dimensões que se
entrecruzam, onde se juntam a necessidade de promover a cidadania pautada na
democracia, na justiça, na igualdade, na equidade e na participação ativa de todos os
membros da sociedade (Módulo I, p . 34). Em consonância com isso, se propõe que o
trabalho de construção de valores na escola precisa ser realizado em dois momentos
distintos, embora inter-relacionados, ou seja, “no âmbito das reuniões do Fórum Escolar
de Ética e de Cidadania; b) nas atividades práticas que envolvam a escola e a ação de
docentes e discentes, agora, porém, visando a atingir a comunidade. Parte-se da
proposta encabeçada por Puig, segundo a qual a democracia na escola supõe o
desenvolvimento da responsabilidade perante os colegas, o que estaria correlacionado
com o diálogo e projetos no âmbito escolar.
o diálogo coletivo cria o sentimento de responsabilidade diante dos
companheiros e das companheiras. As assembléias e os outros momentos de
diálogo escolar nos permitem deliberar a respeito dos temas que nos interessam,
acordar soluções, normas e projetos de ação, melhorar a compreensão mútua e,
finalmente, sentir-nos mais comprometidos com os acordos que se devem
adotar. (PUIG et al. apud, Módulo II, P. 14)
O comprometimento mútuo com o diálogo e com os projetos é apresentado
como fundamental para a criação de valores na escola. Trata-se de um processo que
deveria criar novos hábitos e perpassaria o cotidiano escolar, envolvendo atividades que
correlacionariam a palavra com ações 3: “palavra e ação ampliam a compreensão da
3
O envolvimento prático dos alunos supõe, de um lado, o cumprimento pontual dos acordos que se
tomam nas assembléias e, em outros momentos, de diálogo escolar: ser capazes de realizar corretamente
as rotinas da semana, cumprir as regras que regulam a convivência da classe ou concluir as tarefas que o
grupo h avia previsto. Por outro lado, a implementação envolve também o planejamento e a execução de
projetos complexos. Planos que requerem um elevado espírito de cooperação e que possibilitem a
organização de um grande número de pessoas para realização de tarefas diferentes. Organizar as festas
escola e realizam a transformação” (idem. p. 17). O programa concebe a assembléia da
comunidade escolar como o momento mais importante na construção de valores que se
expressam na conscientização e nos projetos assumidos em comum 4. A assembléia
constitui-se na referência, ou valor basilar, para a prática da democracia na escola,
sendo “um momento escolar organizado para que alunos e alunas, professores e
professoras possam falar de tudo que lhes pareça pertinente para melhorar a convivência
e o trabalho escolar” (Idem, p. 17). Ao partilharem uma concepção de assembléia como
o espaço democrático por excelência, ainda que cada um tenha seu ponto de vista
próprio “sobre seu sentido e sua utilidade” (Idem, p. 18), a criação de valores na escola
torna-se possível e fundamental para a formação moral e cidadã dos alunos.
Malgrado a importância e o destaque dado às assembléias na escola, cabe ao
Fórum Escolar de Ética e de Cidadania articular e coordenar o Projeto oficial, em torno
dos quais projetos e valores ligados ao protagonismo dos alunos serão criados. Isto deve
ser feito em vista de garantir a participação de todos os segmentos da comunidade em
sua execução, bem como para garantir as condições materiais e políticas para sua
realização. Assim cabe ao fórum, como um espaço mais restrito de participação de
representantes, monitorar as atividades das assembléias escolares, que seriam mais
abrangentes e abertas à participação do dos alunos, bem como para promover o
protagonismo estudantil na criação de valores comuns. O exercício do protagonismo
dos estudantes se dá “na busca de informações sobre a realidade em que vivem e na
decorrente “reflexão sobre princípios de democracia e de cidadania” (Módulo I, p. 38).
A reflexão refere-se ação, numa prática dialógica, pois é repetidamente afirmado que a
“formação tanto dos estudantes quanto dos docentes ocorre na prática e não apenas
baseada em estudos teóricos e meramente reflexivos”. (idem, p. 38 ) O que se propõe
típicas, preparar visitas externas, planejar uma semana cultural são exemplos clássicos desses momentos
de participação escolar (PUIG et al. apud Módulo II, p. 16)
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Se as assembléias, além de ser um bom momento para melhorar a vida do grupo-classe, contribuem para
a formação de capacidades morais e para a aquisição de atitudes e valores, educadoras e educadores
devem, evidentemente, manter-se atentos a essas duas finalidades. Devem permitir a abordagem de temas
que sejam do interesse e da preocupação do grupo-classe, ao mesmo tempo que aproveitam esse trabalho
para desenvolver as capacidades morais e criar hábitos. Para conseguir esse objetivo, não é necessário
tentar programar a assembléia como se fosse uma outra matéria, mas ter sempre em mente as suas
possibilidades formativas. (Módulo I , p. 18)
são atividades práticas (trabalhos, projetos) criadoras de hábitos considerados
adequados para a convivência escolar:
No campo pedagógico, as ações visam atingir dois objetivos: a) compreender os
fundamentos da ética e da moralidade e como seus princípios e normas podem
ser trabalhados no cotidiano das escolas e da comunidade; b) compreender e
introduzir no dia-a-dia das escolas o trabalho sistemático e intencional sobre
valores desejados por nossa sociedade. (Módulo I, p. 8)
Embora se fale em trabalho sistemático e intencional sobre valores, o programa
retoma o ensino da ética como um tema transversal não devendo, portanto, se constituir
numa disciplina específica, mas perpassar e envolver o trabalho pedagógico de todos os
professores. Nesse sentido a proposta de se inserir o trabalho com a ética e cidadania na
forma de projetos reafirma a recusa do ensino disciplinar da ética e de sua correlação
com a democracia. Assim, as questões teóricas concernentes as (im)possibilidades de se
construir valores a partir de um ponto de vista comum nem chegam a ser debatidas. Mas
o fato de não se aprender sobre ética como uma disciplina historicamente consolidada,
sobretudo, em âmbito como o da Filosofia e do Direito, restringe a compreensão do que
são valores e de como eles são constituídos, correndo-se o risco de se estar incentivando
a produção de algo que não se sabe o que é. Mesmo o material de apoio oferecido pelo
programa evita ser teórico, dando a casos a serem discutidos ou a discussão de
fragmentos de textos de obras que se afinam com a concepção de formação moral do
programa. Sem um acesso ao saber sistemático, teórico, sobre a ética e os valores, bem
como sobre a democracia e a cidadania, a criação coletiva de valores no cotidiano
escolar nada mais poderá fazer do que tornar tácito o que está implícito nas práticas, não
se podendo avançar para além dos horizontes da comunidade. Até que ponto isso pode
ser identificado como criação de valores?
Considerações finais
O programa situa-se no horizonte da concepção liberal de desenvolvimento
moral e de tolerância em relação à diferença como base para se conceber a democracia e
a educação escolar. Nesse sentido, ele acaba também recaindo nas mesmas dificuldades
da tradição liberal para lidar com a democracia e a “inclusão” do outro. O projeto
combina duas concepções de formação moral que apresentam certos traços, de certa
forma, irreconciliáveis. Referimos, primeiramente, às concepções de formação de
hábitos a partir da prática e da sensibilização via experiência e vivencia pedagógica de
situações específicas, o que já pressupõe a escolha de certos valores e de certas
experiências formativas correlatas. A outra concepção presente no programa é a de uma
prática de elucidação de valores, prática ligada a uma concepção de neutralidade da
escola e do professor perante o a diversidade dos valores, reduzindo o tratamento
escolar das questões éticas ao mero esclarecimento dos significados de normas, escolhas
e preferências axiológicas. A presença dessas concepções de formação moral se dá
juntamente com a manifesta recusa do tratamento teórico e racional dos valores nos
sentido de tomar a ética como uma disciplina com elevada elaboração científica e
filosófica, o que se constitui num verdadeiro pré-conceito contra a concepção iluminista
da formação moral, na medida em que isso é posto sem justificação, como se a
abordagem racionalista dos valores estivesse contaminada com posturas intolerantes,
inflexíveis, autoritárias e mesmo dogmáticas. Não se reconhece a co-originalidade entre
razoabilidade (dialogicidade) e a racionalidade. Dissociam o trabalho teórico de sua
dimensão crítica e da importância da dimensão cognitiva para construção do consenso e
de valores comuns. Segundo Habermas (1999), a unilaterização da dimensão emocional
e a colocação da “empatia” (compreensão intuitiva) como base para a “assunção de
papeis”, ou seja, para dar sentido ao colocar-se no lugar do outro, como estratégia para
se “angariar reciprocidade para sua situação” renega o caráter discursivo da formação
racional da vontade. Essa formação só pode terminar “no reconhecimento intersubjetivo
de pretensão de validade criticáveis quando as posições são modificadas pela ação dos
argumentos” (1999, p. 61). Com isso, podemos dizer, retomando ainda Habermas, que
“sai lesado sentido cognitivo da assunção de papeis” (idem). Assim, um método de
avaliação imparcial dos das questões morais foi excluído, sem justificação.
Bibliografia
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SEDH, MEC, SEIF, SEMTEC, SEED, 2003. 6 v.: il. Modulo I e II.
HABERMAS, J. Direito e democracia entre facticidade e validade (volume I). Rio de
Janeiro: Tempo Brasileiro, 1997.
HABERMAS, J. Comentários à ética do discurso. Lisboa: Instituto Piaget, 1999.
HABERMAS, Lutas pelo reconhecimento no Estado Constitucional Democrático. In:
TAYLOR, C. (Org.) Multiculturalismo. Examinando a política do reconhecimento.
Lisboa; Instituto Piaget, 1994.
PUIG, J. et. al. Democracia e participação na escola: propostas de atividades. São
Paulo: Moderna, 2000.
SASTRE, G.; MORENO, M. Resolução de conflitos e aprendizagem emocional: gênero
e transversalidade. São Paulo: Moderna, 2002. p. 50-56.
RESWEBER, J-P. A filosofia dos valores. Lisboa: Almedina, 2000.
TAYLOR, C. Heidegger e Wittgenstein. In: Argumentos Filosóficos. São Paulo:
Loyola, 2000.