COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA, ENTRE OS ASPECTOS
FORMATIVOS E A PRÁTICA PEDAGÓGICA: UMA VIA DE MÃO
DUPLA
Adriane Carneiro Ferreira 1- UFPR
Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
A atuação do profissional que exerce suas funções nas equipes diretivas institucionais, mais
especificadamente os coordenadores pedagógicos, é o foco da análise deste trabalho. Refletir
sobre sua ação, as dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar e a importância de sua
formação, para que possa ser agente formador dos demais sujeitos escolares, é sem dúvida
necessária, já que os mesmos desempenham papel de liderança nas escolas onde atuam e
podem ser um diferencial substantivo. Participaram deste estudo, profissionais que atuam em
instituições públicas de ensino nas diferentes etapas e modalidades da Educação Básica e que
estão realizando o Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica, ofertado pela
Universidade Federal do Paraná, na modalidade EaD, no polo de Laranjeiras do Sul – Paraná.
Foram utilizados relatos de seis alunos participantes, colhidos de atividades realizadas durante
o curso, principalmente nos fóruns de interação, e também nas atividades presenciais.
Inicialmente são transcritos os entraves, apresentados pelos cursistas, durante sua atuação e
que estariam diretamente relacionados a não identidade do profissional coordenador. Analisase como a historicidade da estruturação dos cursos de Pedagogia no Brasil contribui para esta
realidade, por ora buscar formar o especialista, ora o docente e por vezes ambos,
estabelecendo assim certa fragilidade formativa ao profissional. Neste sentido, aborda-se a
necessidade de continuidade de formação do pedagogo, de que este seja formado também
durante o processo de exercício de seu trabalho e possa ser agente formador dos demais
sujeitos escolares. Utilizou-se uma abordagem qualitativa buscando estabelecer relação entre
aspectos empíricos e teóricos. Entende-se a formação do coordenador pedagógico como fator
preponderante para o desenvolvimento escolar, para uma ação coletiva institucional, que verse
na aprendizagem de todos os alunos.
Palavras-chave: Coordenador Pedagógico. Atuação Pedagógica. Formação Profissional
1
Mestra em Educação - UFPR. Coordenadora da Equipe de Ensino Fundamental – Campo Largo -PR.
Professora Pesquisadora do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica, EaD – UFPR. E-Mail:
[email protected]
ISSN 2176-1396
1030
Introdução
O presente artigo estrutura-se na reflexão sobre a práxis pedagógica do profissional
que atua na coordenação pedagógica das escolas públicas. Na atuação como professora
pesquisadora do Curso de Especialização 2 em Coordenação Pedagógica e a partir dos relatos
dos alunos do curso, todos profissionais, que exercem essa função em instituições públicas
evidenciam as dificuldades que encontram para a execução de sua ação formativa, mediadora,
articuladora no cotidiano das escolas.
Participaram desta pesquisa 23 (vinte e três) cursistas do polo de Laranjeiras do Sul Paraná, sendo incorporados, neste trabalho, relatos de 6 (seis) coordenadores pedagógicos 3. O
objetivo está pautado na reflexão sobre a ação realizada pelos coordenadores e nos entraves,
relatados amplamente nos encontros presenciais, para sua ação pedagógica, principalmente no
que diz respeito a possibilidade de acompanhar e sugerir modificações na ação cotidiana, no
planejamento docente, na relação entre os sujeitos e na busca de conhecimentos inerentes ao
seu fazer. A fragilidade de formação profissional, a falta de apoio dos sistemas escolares na
oferta de cursos que complementem suas necessidades conceituais e empíricas foi, para a
maioria, o motivador da busca de uma formação específica na área de sua atuação.
Entende-se para vias deste estudo que a atuação do coordenador pedagógico
comtempla uma diversidade de situações, muitas delas complexas, e encontra-se em
construção. Além disso, é visto como agente transformador ao planejar ações que possam
atribuir, coletivamente, sentido e intencionalidade a ação realizada cotidianamente e
instigando a formação teórica e prática e assim o crescimento profissional de todos.
Entre formar-se e formar
Os coordenadores pedagógicos, em suas tarefas durante o curso e a partir de relatos
orais durante as aulas presenciais do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica,
apontam muitas dificuldades na realização de sua ação: O pouco tempo para dedicarem-se as
suas atividades, devido à falta de clareza dos demais profissionais sobre sua esfera de atuação,
o que os coloca como “tarefeiros”, administrando conflitos, substituindo docentes, realizando
primeiros socorros, disciplinando ou resolvendo questões, meramente burocráticas, restando
2
O curso de especialização em Coordenação Pedagógica promovido pela Universidade Federal do Paraná, por
meio do Programa Nacional Escolas de Gestores e que em 2015 encontra-se na 2ª edição.
3
Conforme a rede e ensino este profissional pode ter outra denominação, como: professor pedagogo, pedagogo,
auxiliar pedagógico.
1031
pouco espaço para agir nas questões pedagógicas, foram algumas das questões relatadas.
Alguns dos depoimentos dos coordenadores pedagógicos sobre como seria um dia de
trabalho, indicam a gama de ações que realizam, conforme o descrito:
[...] verifico a agenda dos pais convocados, alunos que precisam de orientação,
professores que pediram para conversar, verifico a frequência dos alunos,
principalmente dos alunos com problema de assiduidade, caso tenha alunos com
faltas consecutivas sem justificativa informo os pais e/ou responsáveis (C.P 3).
Para atender e cumprir todas as tarefas organizo o tempo e os horários de
atendimento. Entre um atendimento e outro ainda atendemos outros pais, forneço
materiais pedagógicos aos professores, acompanho e atendo situações de outras
turmas como indisciplina, conflitos (C. P.6).
[…] 7h20min, o horário que normalmente chego à escola para trabalhar. Sempre vou
até a sala dos professores para cumprimentá-los e observando a falta de docente já
vou analisando o horário para pedir que outro professor em hora atividade possa
assumir a turma. No período da manhã, eu dou prioridade para a parte burocrática da
escola, como por exemplo, faço os levantamentos de alunos faltosos e entro em
contato com as famílias, preencho as planilhas de Evasão Escolar, visto livros de
chamada e planejamentos dos professores, acompanho a hora-atividade dos
professores sempre dialogando sobre o ensino e aprendizagem, faço
encaminhamentos para as Salas de Recursos Multifuncionais e as Salas de Apoio a
Aprendizagem, visto as planilhas das Salas de Apoio, procuro textos de leitura para
trabalhar com os professores entre outras coisas. […] quando me dou conta já está
no horário de almoço (C. P. 4).
Relaciono-me com pais, alunos e professores, resolvendo problemas com alunos,
mediando conversa entre alunos/professores/pais, fazendo encaminhamentos,
atendendo emergências, orientações e planejamentos para que o planejado se
concretize (C.P 2).
Para os pesquisados há ainda a resistência dos professores de outras áreas de
formação, pois estes alegam que o pedagogo desconhece as especificidades de suas e não teria
condições de auxiliá-los.
Verifica-se também que a estrutura organizacional de muitos sistemas de ensino
propicia e reforça o estigma em relação à função. Isto pode ser percebido quando da não
sistematização da mesma, em que os Planos de Carreira são omissos na forma de entrada na
carreira ou nem tratam dela. É comum vermos municípios onde ainda muitas escolas não
possuem este profissional.
A falta de identidade do profissional pedagogo que atua na coordenação pedagógica
não é fato novo, já há tempos vem se abordando esta situação a partir de análises teóricas,
porém, sem mudanças expressivas no cotidiano escolar. O resquício de uma história marcada
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por mudanças, que ora associavam a ação pedagógica ao controle4 e a divisão social do
trabalho, a forma como o processo de construção e sistematização dos cursos de formação em
Pedagogia e a própria indefinição desta como ciência, que possui como campo investigativo a
problemática educativa, vista na sua historicidade abrangendo a totalidade da ação pedagógica
é recente e contribuiu para este quadro.
Em um resgate histórico da estruturação do curso de Pedagogia como curso de
formação dos professores, temos em 1939 sua primeira regulamentação, sendo que até os
anos 70 centra-se em formar técnicos, os especialistas. Conforme Libâneo (2000, p. 38):
A primeira regulamentação do curso de Pedagogia no Brasil, em 1939, prevê a
formação do bacharel em Pedagogia, conhecido como “técnico em educação”. A
legislação posterior, em andamento à Lei nº 4.024|61 (LDB) mantém o curso de
bacharelado para formação do pedagogo (Parecer CFE 251\62) e regulamenta as
licenciaturas (Parecer CFE 292\62). O Parecer CFE252\69 [...] abole a distinção
entre bacharelado e licenciatura, mas mantém a formação de especialistas nas várias
habilitações, no mesmo espírito do Parecer CFE 251\62. Com o suporte na ideia de
“formar o especialista no professor”, a legislação em vigor estabelece que o formato
no curso de Pedagogia recebe o título de licenciado.
A Lei nº 5692\71, a qual propunha a reforma universitária, encabeçada por Valnir
Chagas (SAVIANI, 2012) traz consigo indicativos contendo os princípios e normas para
disciplinar a formação superior do magistério que, conforme o mesmo autor, tratavam dos
estudos superiores de educação, os quais compreendiam a formação pedagógica das
licenciaturas e habilitações para o preparo dos professores atuarem nos anos iniciais de
escolarização, professores para educação especial, disciplinas específicas e habilitações
pedagógicas para serem ministradas a nível de 2º grau, hoje ensino médio, para o exercício de
especialidades educacionais e pedagogo em geral.
Estas indicações, no entanto, foram amplamente criticadas pelos educadores não
vigorando, continuando o curso de Pedagogia a normatizar-se pelo Parecer anterior n. 252\69
– Lei n.5.540\68 – onde o curso previa as habilitações para orientação educacional,
administração escolar, supervisão escolar e inspeção escolar. Assim definido no Art. 1º da
Resolução n.2\69:
A formação de professores para o ensino normal e de especialistas para as atividades
de orientação, administração, supervisão e inspeção, no âmbito de escolas e sistemas
escolares será feita no curso de graduação de Pedagogia, de que resultará o grau de
licenciado com modalidades diversas de habilitação (SAVIANI, 2014, p.27).
4
Influência do modelo Americano, século XVIII, que colocava a Inspeção Escolar trazendo para o interior das
escolas a divisão social do trabalho, os que pensam, mandam e os que obedecem. (VASCONCELLOS, 1989).
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Podemos sintetizar que neste período, quanto ao aspecto da legislação, o curso de
Pedagogia centrava-se em formar profissionais para atuarem nos cursos normais e
especialistas para as escolas de 1º e 2º graus. A formação do professor primário era visto
como algo secundário as demais funções do curso.
Conforme Saviani (2012) entre 1980 e 1990 houve um movimento em torno da
problemática da formação dos professores para atuarem na educação, tendo como marco a I
Conferência Brasileira de Educação em 1980, da criação do Comitê Pró Participação na
Reformulação dos Cursos de Pedagogia e Licenciatura, mais tarde transformando-se na
CONARCFE – 1983, e em 1990 na atual ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação.
Este movimento trouxe como eixo central da formação do educador à docência e
influenciou a organização dos cursos de Pedagogia para habilitarem os professores, a fim de
atuarem nas disciplinas de magistério em nível médio e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Assim, enquanto a legislação de 1969 buscava formar o professor como
especialista, na década de 80 buscava formar o professor como docente.
A nova LDB 9394\96, no Art. 64 indica:
A formação de profissionais de educação para administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em
cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da
instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
A Resolução CNE\CP n.01\2006 dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Pedagogia trazendo à tona a possibilidade de formação de especialistas,
sendo esta admitida mesmo sem normatizá-la. Segundo Saviani (2012, p. 57)
[...] é amplo o espectro de atuação do pedagogo, versando sobre a atuação na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio,
modalidade Normal e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e
apoio escolar, e em áreas que sejam necessários conhecimentos pedagógicos.
Como é possível perceber, a formação do Pedagogo sempre ficou em uma
discordância entre formar o professor para a docência ou o especialista. Este antagonismo
ocorre pelo caráter expressivo que a profissão possui e que necessita de uma pessoa com
pleno domínio do funcionamento da escola, seja pelo domínio da didática referente às áreas
do conhecimento, dos encaminhamentos e recursos didático-pedagógicos, de aspectos
relacionados à gestão. Recursos que possibilitem a coordenação, avaliação e mediação da
ação coletiva, em prol de objetivos únicos.
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A formação do intelectual orgânico, aquele capaz de estar atento à realidade, que
consiga localizar as questões contraditórias da instituição e do coletivo, que vá além da
constatação conseguindo mobilizar todos na busca de formas de enfrentamento através da
reflexão e tomada de consciência sobre os desafios apresentados. (VASCONCELLOS, 2006).
Para Gramsci um profissional orgânico confere homogeneidade, eficiência,
consciência ao grupo em qual trabalham em qualquer nível, tanto político, social, cultural,
econômico. E continua indicando que é orgânico por se tratar da estrutura íntima, interna,
refere-se, portanto, a algo importante, vital, funcional em oposição a algo mecânico e sem
vida (NOSELLA, 2010).
Todavia, é evidente que a formação deste profissional, capaz de circular sobre tantas
especificidades e multiplicidades de funções, sofre lacunas a partir da forma como o curso
vem se estruturando, que precisa formar tanto o bacharel como o licenciado para atuar no
magistério, na gestão e na do difusão do conhecimento educacional assumindo funções que
vão a de professor, gestor e pesquisador. Entende-se, portanto, as dificuldades inerentes a
ação das instituições de ensino superior na organização de um currículo que possa abarcar
tantas especificidades levando em consideração o tempo destinado a formação do Pedagogo e
reforça a necessária continuidade da formação destes profissionais no processo de execução
da sua ação.
O grupo pesquisado apresenta conhecer as diferentes dimensões necessárias para o
desenvolvimento de seu trabalho, como nos relatos:
Para dar conta de toda essa demanda preciso utilizar diferentes saberes, desde a
organização até conhecimentos teóricos - metodológicos para fins pedagógicos,
ainda lanço mão de minha experiência como docente, pois trabalhei 24 anos como
docente de história. Acredito que os diferentes conhecimentos e o saber-fazer são o
suporte para a prática pedagógica (C.P. 1).
[…] exige do coordenador saberes técnico-profissionais, experienciais, afetivos,
legislativos e pedagógicos. Fazer a articulação de todo esse trabalho, mediando
conflitos, buscando caminhos, exige muitos saberes que foram adquiridos na
academia, na família, na comunidade, na convivência com as pessoas, nas
observações feitas, nas conversas informais, nas leituras realizadas, em experiências
vividas, no trabalho voluntário, entre outros (C.P. 2).
Durante o tempo de trabalho, necessitamos possuir e usufruir de saberes gerencias,
afetivos, curriculares, psicológicos, sociais, profissionais, éticos e políticos para que
nos leve a buscar caminhos diferentes, melhorar a condição de aprendizagem de
muitos sujeitos, ajudando nas relações sociais e humanas de muitas pessoas.
Portanto nosso trabalho de coordenador pedagógico, feito com competência, dentro
de uma comunidade escolar é essencial, para que consigamos atingir nosso objetivo
principal, que é uma educação que inclua, permaneça e forme cidadãos com
qualidade (C.P. 3).
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Os desafios são diários e exigem diferentes saberes dos coordenadores pedagógicos,
assim as lacunas deixadas na formação do profissional se apresentam na realização de sua
prática cotidiana. O professor ao assumir a função necessita ter subjacente que enfrentará
desafios principalmente no que diz respeito a sua própria formação e a dos demais
professores. Ter a clareza de que precisa estar em constante processo de busca pelo
conhecimento e estimular o grupo docente para tal. Freire indica a importância da troca
dialógica entre os sujeitos “[...] quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado
forma-se ao ser formado” e continua “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina
ao aprender” (1996, p. 25).
Quanto ao trabalho coletivo, os coordenadores pedagógicos pesquisados indicam que
está presente em sua ação e entendem a importância desta troca para que a escola avance em
seus objetivos. Alegam ainda existir impasses nesta questão a partir da própria visão que os
sujeitos escolares possuem sobre. Alguns dos relatos indicam esta questão:
[...] há uma dialogicidade entre a maioria profissionais da escola, busca-se
desenvolver um trabalho em conjunto para melhoria educacional. Claro que é
sempre uma tentativa passível de erros e acertos bem como existem aqueles
dispostos a pensar coletivamente como os que necessitam ser trabalhados nesse
aspecto (C.P. 4).
[…] coletivamente e, de fato, nosso relacionamento com o conhecimento da
realidade, produzido por outros indivíduos contribui para a nossa compreensão dessa
realidade, podemos constatar que é social, porque depende das experiências
do coletivo: na escola, na família, no ambiente social, no profissional (C.P. 5).
[…] que o trabalho pedagógico seja organizado tendo por base a participação de
todos envolvidos com o processo educativo visando um trabalho coletivo, isto
significa, refletir e pensar ações articulando os profissionais e os seus saberes de
forma que propicie o desenvolvimento de práticas eficientes e qualitativas (C.P. 6).
O coordenador pedagógico ao articular o trabalho coletivo necessita aprofundar a
capacidade de escuta; entender que existem limites; mostrar os esforços individuais; estimular
a dúvida, a curiosidade; propor problemas e buscar soluções de modo sério e comprometido.
Entender que a teoria se vincula a prática, sem descuidar do rigor e da crítica aliando-as e
gerando um trabalho de reflexão compreendendo a historicidade da ação, formulando
hipóteses e produzindo soluções conjuntas.
Para Silva (2012) são atribuições do coordenador pedagógico, ser comunicador do
conhecimento de todos para todos; ser articulador transitando em todos os espaços formais e
informais da instituição ou que nela interferem e aproximando os objetivos institucionais; ser
negociador reconhecendo direitos e deveres, aspirações e angústias, expectativas e conflitos
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das relações existentes; ser líder, estar disponível inspirando o crescimento pessoal e
encorajando e estimulando avanços; ser catalisador reunindo recursos materiais e humanos
necessários para o cumprimento de suas atribuições; ser um organizador harmonizando e
otimizando os recursos disponíveis; ser dinâmico, compromissado social e politicamente de
forma coerente com o seu papel; ser mediador dos antagonismos existentes; e ser um
entusiasta com predisposição e energia para superar os desafios diários.
De fato, as escolas necessitam de uma liderança pedagógica exercida por profissionais,
que têm por objetivo a visão de conjunto da instituição, capazes de exercer todas as
dimensões do processo educativo, que englobam o currículo, a construção do conhecimento, a
aprendizagem, a gestão ética, a avaliação, para além da visão instrumental, conforme descreve
Vasconcellos (2006, p. 71) sobre o trabalho do coordenador pedagógico
Vai além do trabalho de cada professor, individualmente considerado; tem uma
dimensão coletiva; Vai além da sala de aula; não basta cada professor ter seu projeto
de trabalho; há um
projeto maior, que inclui o didático-pedagógico, mas o
ultrapassa (visão de pessoa, sociedade, educação); Vai além da mera administração
– no sentido de executar, desvinculado do planejar – deve estar voltado para a
mudança, para a reflexão crítica sobre a prática, tendo em vista seu aperfeiçoamento,
a superação das contradições.
Diante de tantas especificidades e desafios o lócus da ação do coordenador pedagógico
deve ser a formação continuada do coletivo institucional, oportunizando aos profissionais
investigarem sua própria prática à luz da teoria. Conforme Candau (2003) a própria escola
deve estimular a reflexão e intervenção na prática pedagógica concreta, ou seja, deve ser o
lócus da formação. Garrido (2007) afirma ser atribuição do coordenador pedagógico:
promover a formação em serviço favorecendo a tomada de consciência sobre as ações
realizadas no contexto escolar.
Para que isto aconteça se faz presente que o coordenador pedagógico possua isso
latente, tenha condições para sua execução. Estas condições perpassam sua própria formação,
o seu plano de ação e o planejamento institucional. Os pesquisados retratam a necessidade de
planejamento para que suas ações se efetivem:
Na escola em que atuo ao ser elaborado o plano de ação da escola após refletir sobre
os indicadores educacionais as ações são pensadas pelo coletivo direcionando quem
serão os responsáveis pela execução das mesmas buscando superar os desafios e
problemas identificados. Nesse sentido, há uma dialogicidade entre a maioria
profissionais da escola, busca-se desenvolver um trabalho em conjunto para
melhoria educacional (C.P 3).
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O planejamento das ações que serão efetivadas pela coordenação pedagógica é
fundamental para um trabalho pedagógico de qualidade e também serve como um
indicador da demanda que a função exige (C.P 5).
[…] o exercício do reconhecimento da identidade do coordenador pedagógico passa
pela discussão e pela publicação do seu planejamento, o que exige do coordenador a
capacidade de articular-se com todos os segmentos da escola (C.P 4)
Não podemos deixar de considerar que fatores externos e internos dificultam a
concretude da ação, por vezes questões de ordem prática, a burocracia, a falta de condições
humanas, materiais e financeiras, as ações marcadas pelo viés autoritário, cerceiam o
cotidiano escolar e podem imprimir a sensação de impotência.
A complexidade do dia a dia escolar e seus entraves, em parte podem ser vencidos
pela divisão de tarefas, decisões, com objetivos claros, definidos coletivamente, onde todos
‘abracem’ as mesmas causas e busquem resultados positivos. Aliado a isso, a formação
continuada ocorrida tanto externamente quanto internamente na relação entre teoria e empiria,
onde novas formas de ação – conhecimentos sejam produzidos e/ou incorporados.
Ainda nas palavras de Luckesi (1989, p. 48) “[...] o conhecimento é o produto de um
enfrentamento do mundo realizado pelo ser humano que só faz plenamente sentido na medida
em que o produzimos e o retemos com um modo de entender a realidade, que nos facilite e
nos melhore o modo de viver...”
Portanto, o conhecimento não é uma mera ilustração da mente, mas uma forma de
ação e de compreensão da realidade, é o resultado da capacidade humana de raciocinar sendo
considerado como o produto da necessidade do ser humano de interação com a realidade e
com os outros, de estar no mundo e atuar nele.
Considerações Finais
A formação do coordenador pedagógico precisa estar em constante processo de
produção e ressignificação. Para tal são necessárias pessoas críticas, qualificadas e capazes de
refletir sobre os processos de mudança necessários para avanços qualitativos das instituições
de ensino, que busquem socializar as tentativas localizadas de alguns sujeitos escolares e na
ação coletiva construam princípios que possam orientar as práticas de intervenção objetivando
essas mudanças (VASCONCELLOS, 2006, p.71).
Para além das dificuldades apresentadas ao coordenador pedagógico, seja em sua
formação acadêmica, seja em serviço, este profissional é de muita importância ao pensar na
realidade concreta das instituições de ensino. A busca de uma identidade própria deve partir
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da relação que este estabelece com toda a comunidade escolar, com ações previstas em seu
plano de ação e planejamento cotidiano, não se deixando tornar refém de práticas que fogem
de seu objetivo principal, a relação entre ensino e aprendizagem, favorecendo condições para
que isso ocorra na escola.
Contraditoriamente os profissionais analisados apontam ações que podem contribuir
para a superação dos desafios que enfrentam, indicando inclusive que estas são práticas
existentes nas escolas onde atuam, porém continuam salientando as dificuldades, o que nos
leva a refletir sobre a forma como estas ações estão sendo conduzidas e na necessidade de
complementar a formação deste profissional de forma continuada.
Cabe, assim, o indicativo que os sistemas de ensino deveriam focar neste profissional,
possibilitando aprofundamento na sua formação para que este se aproprie de condições para
que possa ser agente de mudança, transformador, visto o grau de liderança que este assume no
interior das instituições de ensino. Entende-se que este necessita estar em processo de
formação constante, pelos sistemas de ensino e na sua ação cotidiana.
Entende-se ainda que esta formação deva ocorrer em um processo que não se reduz a
prática sem teoria ou está sem aquela. Nunca finita, nunca pronta, sempre um vir a ser, uma
constante construção, embasada no processo histórico de refazer-se a partir do ato reflexivo,
onde a experiência adquirida no coletivo é apropriada pelo sujeito e completa a auto
formação. “Gramsci entende a escola como um círculo de cultura, defende o método que parte
da experiência concreta de todos, valorizando-as e estudando-as coletivamente, de forma que
o grupo todo se torne o educador de si mesmo, organicamente, elevando o nível cultural de
cada um e do conjunto (NOSELLA, 2010, p.116)”.
O profissional em constante busca pelo conhecimento, apoiado pela teoria e mediado
pela prática, terá mais condições de auxiliar os demais professores, estimulando que todos
avancem em seus conhecimentos e na ação coletiva. Na troca, pela reflexão dialógica e sem
julgamentos o Coordenador Pedagógico também se forma ao formar, vai fazendo-se.
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