Revista da SBEnBio - Número 7 - Outubro de 2014
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EVOLUÇÃO BIOLÓGICA NO VESTIBULAR: ANÁLISE DOS CONTEÚDOS E
NÍVEIS DE COMPLEXIDADE ENCONTRADOS NOS EXAMES DA UERJ E
FUVEST
Autores: Adrian Evelyn Lima Henriques¹, Luís Fernando Marques Dorvillé¹
Instituição: ¹UERJ / FFP - Faculdade de Formação de Professores da UERJ (Rua Francisco
Portela, 1470 - Patronato, São Gonçalo - RJ)
Resumo: Este trabalho realizou uma análise dos conteúdos evolutivos encontrados em
questões dos vestibulares da Fundação Universitária para o Vestibular (FUVEST) e da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), de 2000 a 2013. Procurou-se então
descobrir respostas para as três perguntas norteadoras da pesquisa: 1.Qual o papel ocupado
pela evolução biológica nos vestibulares analisados? 2.Que tipo de conhecimento sobre o
tema é esperado dos candidatos? 3.Que tipo de processos cognitivos espera-se que dominem?
Os dados permitiram traçar um perfil de cada um dos exames, destacando o caráter mais
seletivo da FUVEST, que baseia sua abordagem em questionamentos sobre as evidências
evolutivas, enquanto a UERJ prioriza abordagens mais generalistas com questões
relacionadas aos mecanismos evolutivos.
Palavras-chaves: Evolução Biológica; Ensino de Biologia; Avaliação; Vestibular.
Introdução
A evolução biológica figura na Biologia como um eixo central que estrutura as
diversas áreas de conhecimento dessa Ciência, uma vez que a compreensão de seus conceitos
e mecanismos leva a um entendimento mais aprofundado e à articulação de seções tão
diversas quanto a Ecologia, Anatomia, Paleontologia, Genética Molecular e Bioquímica,
dentre outras (FUTUYMA, 2009; RIDLEY, 2006). Por esse motivo a evolução é apontada
por diversos documentos norteadores de currículo como a base para o processo ensinoaprendizagem dos conteúdos biológicos ministrados em sala de aula, tais como os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCN-EM (BRASIL, 2000) e as Orientações
Curriculares para o Ensino Médio – OCNs (BRASIL, 2008). Além disso, a temática evolutiva
discute não apenas a diversidade de vida no planeta, mas também contribui para a construção
de um espírito crítico e analítico daqueles que a estudam (EL-HANI & MEYER, 2005;
CARLETTI & MASSARANI, 2011). Sendo assim,
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“o aprendizado da Biologia deve propiciar, em síntese, que o estudante desenvolva
uma nova perspectiva de olhar: observe a realidade (próxima ou mais distante),
compreenda suas características e seus condicionantes e, o principal, que enxergue,
nessa realidade, as possibilidades de mudança. Dessa forma, estaremos
colaborando para a construção de personalidades críticas e criativas. Estaremos,
assim, construindo cidadãos” (BRASIL, 2001, pág. 53).
Embora orientações gerais como essas procurem normatizar um processo de ensino
que na prática enfrenta muitas realidades distintas, sofrendo múltiplas influências em sua
implementação, a centralidade do conceito de evolução biológica e seu potencial articulador,
por si só, justificam a orientação fornecida por esses documentos oficiais.
Entretanto, diversas pesquisas apontam problemas no ensino do conceito evolutivo na
escola básica, identificando como causas dessas dificuldades a falta de preparo dos
professores de Ciências e Biologia, falhas nos materiais didáticos, carga horária insuficiente,
afastamento do tema em relação à realidade dos alunos, implicações religiosas e preconceitos
relacionados à disciplina (BIZZO, 1991; DANIEL, 2003; CARNEIRO, 2004; BONZANNI &
BASTOS, 2007; MARTINS et al., 2009; AMORIM & LEYSER, 2009).
Diante da importância desse tema para ensino de Ciências e Biologia, esta pesquisa se
propõe a analisar os conteúdos relacionados à evolução e os níveis de complexidade com que
estes foram abordados em dois exames de acesso ao ensino superior nos anos 2000 a 2013:
Fundação Universitária para o vestibular (FUVEST) e Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ). A análise procurou investigar as três questões centrais que nortearam essa
pesquisa: 1. Qual o papel ocupado pela evolução biológica nos exames de vestibular
analisados? 2. Que conhecimento sobre o tema é priorizado? 3. Em que nível de exigência
eles aparecem? Uma consequência imediata é a construção de perfis diferentes de modelos de
seleção, apontando para seus pontos positivos e limitações, a partir da análise dos conteúdos
evolutivos.
A escolha da análise de questões de vestibular se justifica diante da importância
assumida por esse exame, uma vez que atualmente os conteúdos e procedimentos exigidos
pelas avaliações que têm como objetivo o ingresso em universidades públicas podem vir a
exercer grande influência sobre processo de ensino-aprendizagem e sua dinâmica nas salas de
aulas de muitas instituições (AMAURO, 2004; BARBOSA, 2012).
Vestibular no Brasil: Meritocracia e Selecionismo Educacional
A Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394 – LDB (BRASIL, 1996) tem como objetivo para
o Ensino Médio a consolidação e o aprofundamento de conceitos e conteúdos adquiridos no
Ensino Fundamental, preparando assim o estudante para o mercado de trabalho, o convívio
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social, exercício de sua cidadania e o prosseguimento dos estudos em níveis superiores de
ensino. No entanto, dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010)
afirmam que apenas 45,8% dos jovens brasileiros entre 20 e 24 anos possuem ensino médio
completo e apenas 11,3% jovens acima de 25 anos têm ensino superior.
O vestibular brasileiro foi criado no começo do século XX, tendo sua trajetória
marcada por eventos que extrapolam o âmbito educacional, como interesses políticos,
econômicos e sociais. Em sua primeira conformação tinha caráter de habilitação, onde se
avaliava os conhecimentos adquiridos pelos candidatos ao longo do ensino médio através de
um conjunto de provas, e aqueles que fossem aprovados poderiam dar prosseguimento aos
estudos. Em 1925 o modelo de habilitação dá origem ao caráter classificatório, no qual os
candidatos deveriam competir pelo número de vagas disponíveis. Em 1931 o exame passou a
ser direcionado por área de curso e certas disciplinas adquiriram status de pré-requisitos.
Nesse contexto a entrada na universidade passou a exercer uma enorme influência sobre o
currículo ministrado em muitas das salas da educação básica (AMAURO, 2004).
Provas objetivas, também chamadas de prova de múltipla escolha, foram introduzidas
ao exame em 1965 com o objetivo de verificar comportamentos cognitivos e conteúdos
gerais, passando a conferir ao mesmo a imagem de um “teste de memória”. O número
reduzido de vagas em relação ao de candidatos levou o vestibular ao caráter que ainda hoje
apresenta: provas com alto grau de dificuldade e que privilegiam as camadas populacionais
com maior poder aquisitivo.
Segundo Ribeiro-Neto (1987), os cursos de maior prestígio social passaram a ser
ocupados por candidatos oriundos de classes sociais mais elevadas, enquanto aqueles menos
prestigiados iam sendo preenchidos por alunos de classes mais baixas. Dessa maneira fica
valendo a meritocracia, pois apenas os melhores colocados são selecionados (MELLO, 2000).
Segundo Borges e Carnielli (2005) este mecanismo servia muito bem aos interesses da elite
detentora de privilégios sociais, pois o sistema educacional não apenas se ocuparia da
transmissão de conteúdos sistematizados, como traria subjacente um modelo cultural e
ideológico no qual se perpetua a reprodução e manutenção da hierarquia e estratificação social
estabelecida. Na mesma direção Akkari (2001) apresenta a dualidade público/privado como a
melhor forma de se avaliar o sistema educacional brasileiro. Nele a rede particular recebe e
prepara os filhos das classes dominantes durante toda a educação básica, preparando-os para o
ingresso em níveis mais elevados de ensino, enquanto que a rede pública acolhe os filhos das
classes dominadas, os quais, se não o abandonarem por diversos motivos, ao término dos
estudos irão integrar o mercado de trabalho.
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Atualmente o exame adota como forma de seleção o modelo de competências e
habilidades. Perrenoud (2000) define competência, dentro da área de educação, como
“capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação”.
Esse conceito aparece em documentos oficiais de orientação da educação brasileira, como a
LDB (1996) e o PCN+ (2000) indicando um caminho de apropriação de conhecimentos
teóricos e formas de empregá-los na interpretação de fenômenos e situações propostas pelas
disciplinas estudadas. A estas formas denominam-se habilidades, que de acordo com o
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP – configura
uma competência de ordem particular e especifica (INEP, 2005. p.20). Essa conformação,
segundo seus defensores, romperia com a visão de que o vestibular não passa de um teste de
memória mais elaborado.
Segundo Amauro (2004), apesar das muitas mudanças ocorridas na conformação do
exame de vestibular, a essência do processo se manteve constante: classificar e selecionar um
alunado que domine determinados conteúdos de ensino. De acordo com Ribeiro-Neto (1987)
a relação entre a Educação Básica e o exame de vestibular se torna complexa quando ela
passa a considerar essa forma de avaliação não apenas como uma maneira de selecionar
alunos para o ensino superior, mas também como um instrumento de normatização e
orientação do sistema de educação brasileiro. Essa postura transforma muitas vezes o
currículo empregado na sala de aula em um “esqueleto” sem significação própria,
descontextualizado da realidade do alunado e preocupado em formar não para a vida social,
mas sim para a realização de provas e exames de vestibular (AMAURO, 2004).
Metodologia
O estudo se pautou por uma perspectiva quantitativa, cujo desenvolvimento se deu em
três etapas: leitura preliminar de todas as questões de Biologia dos vestibulares analisados, a
fim de identificar aquelas relacionadas à evolução biológica; classificação das questões a
partir do modelo de divisão e classificação de conteúdos evolutivos encontrados no PCN+
(BRASIL, 2000); categorização das questões segundo os procedimentos da Taxonomia de
Bloom revisada por Anderson et al. (2001).
O emprego da classificação dos conteúdos segundo as orientações encontradas no
PCN+ (BRASIL, 2000) nos permite avaliar com mais detalhe o conteúdo evolutivo, uma vez
que ele pode ser tratado a partir de diferentes enfoques em vez de tratado como uma
totalidade (Quadro 1).
Quadro 1: Estrutura de Classificação dos Conteúdos Evolutivos segundo o PCN+.
Paradigma Evolucionista
Mecanismos de Ação
Evidências Evolutivas
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



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 Seleção Natural
 Genética de
Significado
Histórico
Lamarckismo
Darwinismo






Populações
 Formação de Novas
Espécies
Filogenia e História da Vida
Convergência Evolutiva
Bioquímica Básica
Anatomia Comparada
Biogeografia
Paleontologia
Para a investigação dos níveis de complexidade encontrados nas questões analisadas
utilizamos a Taxonomia de Objetivos Educacionais: Domínio Cognitivo, proposta por Bloom
e modificada por Anderson et al. (2001), encontrada no Quadro 2. Esta forma de utilização da
Taxonomia de Bloom permite a visualização dos níveis de dificuldade em que as questões
examinadas podem ser classificadas, pois aloca os processos cognitivos empregados para a
execução e resolução das tarefas em quatro níveis crescentes de abstração e complexidade,
permitindo assim a identificação dos níveis de pensamento necessários à resolução de
questões.
Quadro 2: Estrutura da Taxonomia de Bloom modificada por Anderson et al. (2001).
Complexidade e Abstração
Quarto Nível
Terceiro Nível
Segundo Nível
Primeiro Nível
Processo Cognitivo
Criatividade:
Produzir / Criar
Julgamento:
Avaliar / Criticar
Compreensão:
Analisar/Aplicar/Entender
Memorização:
Reconhecer/Identificar/Lembrar
Análise e Interpretação dos Resultados
Foram analisadas 69 questões sobre evolução nos dois exames (49 na FUVEST e 20
na UERJ), sendo 31 questões de múltipla escolha na FUVEST e seis na UERJ (Tabela 1),
enquanto o número de discursivas somou 18 na FUVEST e 14 na UERJ (Tabela 2). Enquanto
na FUVEST o tema Evolução Biológica apareceu em quase todos os anos, exceto em 2005,
com um número de questões de um a cinco por ano, na UERJ a abordagem foi bem menos
frequente e constante, tendo normalmente uma questão por ano, quando o tema apareceu,
exceto em 2003, que teve duas questões.
Tabela 1: Distribuição de questões de múltipla escolha que abordam evolução nos
exames de vestibular da FUVEST e UERJ entre os anos 2000 e 2013.
ANO
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
FUVEST
3
1
2
1
1
-
1
2
4
3
5
5
1
2
EVOLUÇÃO
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UERJ
1
-
-
2
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-
-
-
1
-
-
-
-
1
EVOLUÇÃO
O mesmo se repetiu na fase discursiva, com uma a três perguntas por ano na FUVEST,
exceto em 2004 e 2008, quando o tema não foi cobrado. A UERJ abordou mais o tema do que
na primeira fase, apresentando de uma a duas questões por ano, quando o tema se fez
presente. Entretanto, assim como na primeira fase, o tema foi menos frequente e constante do
que na FUVEST.
Tabela 2: Distribuição de questões discursivas que abordam evolução nos exames de
vestibular da FUVEST e UERJ, entre os anos 2000 e 2013.
ANO
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
FUVEST
EVOLUÇÃO
1
2
1
1
-
2
1
1
-
3
2
1
1
2
UERJ
EVOLUÇÃO
-
1
-
1
1
-
2
1
1
1
2
3
-
1
Em relação aos conteúdos evolutivos a prova da FUVEST centra seus questionamentos
em Evidências (64%), seguida de Mecanismos (21%), enquanto que perguntas sobre história
do pensamento evolutivo e significado da evolução, alocadas na categoria Paradigma,
correspondem ao menor índice de cobrança (15%). Um quadro diferente é encontrado para o
exame da UERJ, em que predominam questões sobre Mecanismos (60%), seguidas da
categoria Paradigma (30%), enquanto aquelas que se ocupam de Evidências somam apenas
10% do montante final.
A análise das questões da FUVEST pela Taxonomia de Bloom modificada (Fig. 1)
revela a prevalência dos processos cognitivos alocados nas categorias Compreensão (72%) e
Memorização (22%), seguidos de Criatividade (4%) e Avaliação (2%). Observa-se assim que
nele a maioria das questões se situou no nível 2 de complexidade. Para a UERJ (Fig. 2)
observa-se uma distribuição bem mais equilibrada entre as categorias Compreensão (50%) e
Memorização (45%). A categoria Criatividade está representada por 5% das questões,
enquanto não ocorre nenhuma questão referente à Avaliação. Dessa forma observa-se que há
prevalência dos níveis 1 e 2 de complexidade de suas questões.
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Figura 1. Distribuição percentual dos processos cognitivos correspondentes aos níveis
de complexidade propostos pela Taxonomia de Bloom modificada (Andersonet al.,
2001) para a prova da UERJ entre os anos 2000 e 2013.
.
A partir destes resultados, podemos perceber que o vestibular da FUVEST procura
selecionar alunos capazes de realizar operações mais complexas e sofisticadas do que a
simples memorização. Assim sendo, há a clara preocupação em selecionar candidatos que
consigam não apenas reconhecer e identificar conteúdos e conceitos, mas que possam também
entender e interpretar as informações dos enunciados das questões, além de possuírem a
capacidade de julgar essas informações, realizar inferências e produzirem uma nova
mensagem a partir do que foi proposto pelas perguntas.
Figura 2: Distribuição percentual dos processos cognitivos correspondentes aos níveis
de complexidade propostos pela Taxonomia de Boom modificada (Anderson et al.,
2001) para a prova da UERJ entre os anos 2000 e 2013.
Cantileno & Trivelato (2001) afirmam que entre 1996 e 2000 mais de 50% da clientela
do vestibular da FUVEST consistia de jovens oriundos de níveis sociais mais elevados,
egressos da rede particular de ensino e que não contribuem com dinheiro para as despesas da
casa, aonde um ou mesmo os dois pais possuem nível superior completo. Assumindo que
esses dados não tenham sofrido relevante mudança e aliando a essa análise a alta relação
candidato/vaga média desse exame, infere-se que a clara preocupação com o domínio da
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capacidade de compreensão dos conteúdos por parte do aluno está relacionada ao publico alvo
do exame, situado entre os setores mais intelectualizados das camadas mais abastadas.
No que se referem à UERJ nossos dados mostram que o exame se porta de maneira
bem mais generalista que o da FUVEST, uma vez que os níveis de complexidade de suas
questões se distribuem de maneira mais equitativa entre os níveis 1 e 2 da Taxonomia de
Bloom. Tal fato revela uma preocupação em selecionar alunos que evocam e recuperam
terminologias de seu acervo pessoal quase que na mesma proporção daqueles que interpretam
e analisam conteúdos e informações, sendo mais capazes de realizar operações mais
complexas. Infere-se que o caráter mais generalista adotado pelo exame advém de uma
política de maior acessibilidade ao ensino superior, sendo importante lembrar que instituição
foi a primeira no país a adotar uma lei de reserva de vagas para minorias que histórica e
socialmente sofreram e sofrem desvantagens e marginalizações (Mendes & Souza, 2011).
Considerações Finais
Sabendo-se, como já enfatizado, do impacto que os exames de vestibular apresentam
na educação básica do país, particularmente no Ensino Médio, entende-se que se esses
processos seletivos dão um destaque maior ao tema, há grandes chances do mesmo encontrar
mais espaço no conteúdo das disciplinas de Ciências e Biologia. Entretanto, se a sua presença
nesses exames for pequena, é provável que o tema, por si só já bastante difícil de ser
trabalhado, tenha pouco destaque durante o ensino básico. Alunos e professores muitas vezes
direcionam seus esforços para os temas e procedimentos mais recorrentes, minimizando a
dedicação àqueles menos abordados, o que pode gerar falhas significativas na formação dos
alunos, especialmente quando afeta conceitos centrais como os relacionados à evolução.
Nesse sentido, a análise geral dos dados revela que o exame da FUVEST disponibiliza um
espaço maior para conteúdos evolutivos do que a UERJ, tanto em um número maior de
questões sobre em cada ano analisado, quanto em uma presença mais constante. Tal fato pode
ter como uma de suas consequências uma menor ênfase sobre o tema no ensino de Ciências e
Biologia nas instituições de ensino básico no Estado do Rio de Janeiro, de onde provém a
maior parte dos candidatos da UERJ.
Nossa análise também revela que o vestibular da FUVEST apresenta um caráter mais
seletivo, mostrando que o exame se preocupa em selecionar candidatos capazes de realizar
operações mentais mais complexas durante a resolução das questões e que o enfoque destas
centra-se na avaliação do conhecimento dos mesmos sobre evidências e provas do processo
evolutivo. O exame da UERJ, por outro lado, apresenta predileção por conteúdos envolvendo
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mecanismos e formas pelas quais a evolução acontece, a partir de uma abordagem mais
generalista, com questões com um nível de complexidade menor. Desse modo, embora com
um espaço maior para questões de memorização do que a FUVEST, a UERJ é capaz de
explorar questionamentos mais sofisticados de um modo mais inclusivo, uma vez que
questões sobre as evidências do processo evolutivo se mostram potencialmente mais fáceis de
serem compreendidas e executadas do que aquelas que exigem a correta compreensão dos
mecanismos evolutivos.
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