DAS BATALHAS IDENTITÁRIAS ÀS PRÁTICAS
DE LIBERDADE: HISTÓRIAS DE VIDA DE
UMA PROFESSORA NEGRA
Marluce Pereira da Silva
Carmen Brunelli de Moura
Francisca Maria de Souza Ramos Lopes
Resumo: Neste artigo, analisa-se a produção de sentidos na autonarrativa de uma professora negra ao
construir seus projetos identitários concernentes à trajetória escolar e profissional, aos arranjos afetivoconjugais face ao seu pertencimento racial. Define-se como questão norteadora da discussão: em que
medida a docente assume posicionamentos discursivos que refletem a interação entre seus anseios pela
liberdade individual e/ou a segurança que a comunidade oferece? Utilizam-se como dispositivos analíticos
as teorizações foucaultianas, articuladas a estudos étnico-raciais, identitários e noções da Análise do
Discurso Francesa (AD). Concluiu-se que a docente, em seus roteiros autobiográficos, se muniu de
estratégias que traduzem batalhas por ela travadas ao construir seus projetos identitários, à medida que
institui uma história de vida traduzida por efeitos que contradizem discursos que a história reservou a
negros/as.
Palavras-chave: Projetos identitários. Práticas de liberdade. Professora negra.
[...] a “identidade” é uma ideia inescapavelmente ambígua, uma
faca de dois gumes. (Z. BAUMAN, 2005).
1 INTRODUÇÃO
As palavras de Bauman abalizam a ideia de que a identidade se dá
por meio de um processo constante de experimentos infindáveis. A
ambiguidade já na sua definição conduz efeitos de uma batalha, à medida
que as práticas identitárias são vivenciadas de forma defensiva tanto por
∗
Professora da Universidade Federal da Paraíba. Dra. Em Linguística e Letras pela Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”(UNESP). Email: [email protected].
∗∗
Professora do Departamento de Letras da Universidade Potiguar (UnP). Dra. Em Estudos da
Linguagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Email:
[email protected].
∗∗∗
Professora Adjunta do Departamento de Letras da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte (UERN). Dra. Em Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN). Email: [email protected].
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indivíduos que resistem aos ataques de grupos menores quanto por estes
quando também se posicionam no contra-ataque a grupos maiores e
mais ameaçadores. O grupo maior, por vezes, reconhece que há
diferenças e identidades alternativas que podem afetar, comprometer e
causar riscos a seus projetos identitários hegemônicos e isso pode
representar uma ameaça à ordem, à segurança.
No entanto, como não há mais jogos de verdade definidos a priori
nem comunidades1 integradoras ortodoxas, é preciso compreender que as
identidades se constroem de forma distinta daquelas que eram cultivadas
sob uma camisa de força para que se mantivessem as mesmas por um
tempo indefinido. Atualmente, as batalhas travadas por práticas
identitárias sintetizam a complexidade das relações sociais na
modernidade liquefeita em que a vinculação entre identidade e diferença,
entre similitude e alteridade estabelecem ações políticas (GILROY,
2007).
Neste artigo, partindo da compreensão de que a identidade é um
campo de batalha que nos convoca a toda hora a defender e a refletir
criticamente o que somos e o que desejamos, pretendemos problematizar
que, na contemporaneidade, a identidade é um processo construído sem
um forte sentimento de pertencimento ou estabilidade ou, como diz
Bauman (2003), as pessoas podem se desfazer de uma identidade quando
esta deixa de ser atraente, satisfatória ou apropriada para determinados
fins e se ajustar a outras mais cambiantes, que anseiam por
transformações contínuas.
Em vista disso, nosso propósito é analisar a produção de sentidos
na narrativa de uma professora negra ao construir seus projetos
identitários concernentes à trajetória escolar e profissional e aos arranjos
afetivo-conjugais face ao seu pertencimento racial. Para tanto, definimos
como questões norteadoras da análise: de que modo se constituem
marcas identitárias em sequências discursivas que compõem a narrativa
de vida de uma professora negra e que possibilitam sua transformação?
Em que medida a docente assume posicionamentos discursivos que
Para Bauman (2003), a comunidade implica em segurança, uniformidade, conservação, imposição,
e na contemporaneidade esses valores já não têm tanta relevância, pois os discursos a respeito de
novidades, transformações, escolhas e liberdades são parte da constituição das identidades dos
sujeitos.
1
Linguagem em (Dis)curso, Tubarão, SC, v. 12, n. 2, p. 545-571, maio/ago. 2012
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refletem a interação entre seus anseios pela liberdade individual e/ou a
segurança que a comunidade oferece?
Para abordar esses questionamentos, recorremos a noções como
práticas de liberdade, jogos de verdade (FOUCAULT, 2004a), identidade
(BAUMAN, 2005, DUBAR, 1997), articuladas a estudos étnico-raciais
(BERQUÓ, 1988; MOUTINHO, 2004) e ainda a noções da Análise do
Discurso Francesa (AD) como discurso, efeitos de sentido (ORLANDI,
2006; PÊCHEUX,1988).O fio condutor deste estudo é a análise da
materialidade linguístico-discursiva das narrativas de uma professora
negra, heterossexual, que constitui sua identidade a partir de jogos de
verdade, nos quais podemos compreender uma história proveniente de
discursos que possam ser compreendidos como falsos ou verdadeiros. A
geração dos dados analisados neste artigo adveio de uma entrevista
realizada por uma das pesquisadoras2 junto a uma professora negra da
cidade de Assu/RN, que frequentava um curso de Formação
Continuada, em nível de Especialização.
2 OS CAMINHOS DA PESQUISA
A contemporaneidade, considerando-a como uma atitude em que a
ordem é pensar, sentir, agir e conduzir-se de outra maneira e de forma
voluntária na atualidade, conforme as palavras de Michel Foucault
(2004a), exige que deixemos o aconchego dos discursos tradicionais nos
quais predominam verdades já concebidas e leis estabelecidas
previamente em relação aos modos de fazer pesquisa e nos lancemos em
busca de práticas que propiciem uma “[...] possibilidade aberta de falar”
(FOUCAULT, 2004b, p. 25). É nesse contexto de fronteiras mais abertas
que, como pesquisadoras, procuramos inscrever a nossa investigação na
área da Linguística Aplicada (LA) que, dado o seu caráter
transdisciplinar, (SIGNORINI, 1999; CELANI, 1992; MOITA
LOPES, 2006, 2009), interage com práticas discursivas que atravessam
as fronteiras dos estudos linguísticos, permitindo que questões
pertinentes ao tema escolhido sejam pensadas no âmbito de
pressupostos epistemológicos que concebem a língua “[...] a partir de um
O trabalho da pesquisadora e este estudo se inserem no projeto de pesquisa Discurso, Identidade e
Memória junto ao programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem (PPGEL) da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
2
SILVA; MOURA; LOPES – Das batalhas identitárias às práticas de liberdade...
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conceito múltiplo não unificado, produzido por percursos
transdisciplinares de reflexão sobre as práticas focalizadas”
(SIGNORINI, 1999, p. 64).
Áreas como Sociologia e Antropologia têm tradição nos estudos
cujo objeto central são identidades sociais e culturais. No campo dos
estudos linguísticos e, em especial, dos linguísticos aplicados, atualmente
verificamos maior produção bibliográfica sobre a temática das
identidades. Professores de diferentes instituições de ensino superior e
de diversos programas de pós-graduação têm demonstrado preocupação
em estudar e pesquisar a respeito da constituição discursiva de
identidades em sala de aula e em outros contextos institucionais. Alguns
direcionam o seu olhar para a relação entre algumas identidades e o
desempenho discente no processo de ensino-aprendizagem; outros, para
a relação entre identidades e o uso ou o processo de ensinoaprendizagem de línguas maternas ou estrangeiras; outros problematizam
identidades profissionais, como é o caso dos pesquisadores que se
preocupam com a formação docente. Nesse sentido, o interesse por este
campo de pesquisa aplicado envolve a compreensão de que os espaços
de conhecimento precisam ser ampliados, uma vez que, para
compreender linguagem e vida social, é preciso transgredir certos jogos de
verdade e adentrar terrenos um tanto desconhecidos.
Em meio a esses jogos, muitas vezes inter/indisciplinares,
construídos entre fronteiras fluidas, heterogêneas e, por que não dizer,
contraditórias, a pesquisa, assim como a linguagem, deve sempre ser
compreendida como uma prática social, pois dessa maneira há
possibilidade de romper com certas verdades, ressignificar outras e
produzir novos discursos com outros sentidos que permitirão
movimentos mais singulares em relação ao objeto de pesquisa. Assim, o
caminho investigativo tomado tem como base a pesquisa
interpretativista, por representar “[...] um foco de investigação diferente,
revelador, portanto, de novas descobertas” (MOITA LOPES, 1996, p.
22) sobre as professoras, suas histórias e a constituição de suas
identidades em meio a práticas de liberdade, compreendidas como a
constituição de ações reflexivas e práticas do sujeito para a sua
transformação (FOUCAULT, 2004a).
Para a realização desta pesquisa, os dados foram coletados por
uma das pesquisadoras junto a quinze professoras negras de escolas
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públicas de Assu e Pendências, cidades do interior do Rio Grande do
Norte, graduadas em Letras e Pedagogia e pós-graduandas de um curso
de Especialização, oferecido pela Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte (UERN). A metodologia utilizada para a coleta dos
dados envolveu alguns procedimentos etnográficos, concebidos por nós
como práticas discursivas, e descritos como questionário, produção de
histórias de vida escrita, rodas de conversa e entrevistas semiestruturadas.
A primeira prática, o questionário, aconteceu durante as aulas
ministradas por uma das pesquisadoras no curso, uma vez que ela
desejava saber como as professoras estavam vivenciando seu processo de
desenvolvimento profissional. Na parte de identificação das professoras
foi inserido o item cor, conforme categorias3 utilizadas pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). De um universo de 65
professores/as inscritos/as e distribuídos/as em duas turmas, quatorze
professoras se identificaram como pretas ou pardas, e foi a estas que a
pesquisadora revelou sua intenção de realizar uma pesquisa e seu
interesse pela temática acerca do pertencimento étnico-racial. Após esta
primeira conversa, treze professoras decidiram participar da pesquisa e
mais dois professores também procuraram se inserir no grupo,
totalizando assim, quinze docentes.
A seguir, a professora pesquisadora indagou sobre a
disponibilidade dos docentes em se tornarem protagonistas do estudo.
Foi neste momento que as/os professoras/es revelaram em seus
discursos – discurso aqui tomado como efeito de sentido entre os sujeitos,
afetados pelas práticas sociais (ORLANDI, 2006) – e atitudes certo
receio, dúvida, desconfiança, em relação a sua exposição em um trabalho
a ser divulgado no meio científico. Assim, Prontamente, elas/eles foram
informadas/os acerca de procedimentos éticos a serem adotados na
pesquisa, como a preservação de sua identificação pessoal, respeito aos
episódios relatados, acesso aos dados antes de sua publicação. Essas
informações foram suficientes para que neste grupo de professoras e
professores dez professoras aceitassem colaborar com a proposta. Isso
levou a outro procedimento da metodologia.
A segunda prática discursiva do processo investigativo seguiu com
a produção de histórias de vida escritas cujo roteiro deveria evidenciar
3
O IBGE, a partir do Censo de 1991, inclui as categorias branco, preto, pardo, amarelo e indígena.
SILVA; MOURA; LOPES – Das batalhas identitárias às práticas de liberdade...
550
situações cotidianas atreladas ao pertencimento racial, relatando em que
medida as professoras vivenciaram episódios que apontassem práticas de
racismo e como essas práticas tiveram implicações no processo de
constituição de suas identidades. Nessas histórias havia discursos de
verdade, naturalizados nas práticas sociais, de que o negro possui marcas
identitárias que o apontam como inferior, incompetente e mau-caráter.
Identidade subjugada por efeitos de sentidos de grupos dominantes e
que aparecem evidenciados em enunciados da professora Constância4,
em sua autonarrativa:
[...] estudei com muitas dificuldades, no meio dos brancos, muitas
colegas não aceitavam fazer os trabalhos de grupo comigo. [...] fui
discriminada aos nove anos de idade por uma professora racista,
xingou-me, chamou-me de negra e me retirou da sala, pôs a
turma para gritar: negra na minha sala de aula, não tem direito a
estudar.
As temáticas que permearam as narrativas das professoras
produziam sentidos relacionados: ao lugar de origem, às brincadeiras de
infância, a doenças, à perda de familiares, à aprovação no vestibular, ao
primeiro emprego, à primeira menstruação, ao primeiro namorado, à
pobreza vivenciada, etc. No entanto, para questões vinculadas ao seu
pertencimento racial, pouco foi revelado. As dificuldades
presumivelmente enfrentadas não pareciam produzir efeitos de sentidos
tão presentes em práticas discursivas circulantes nas diferentes esferas
sociais. As poucas situações narradas diziam respeito unicamente à não
aceitação de algumas famílias a arranjos conjugais afetivos inter-raciais.
O silenciamento das professoras em face de sua condição de
mulher e negra nos inquietou e ao mesmo tempo nos instigou na
elaboração de uma terceira prática da pesquisa: as rodas de conversa.
Para incitar as professoras a falarem, fizemos a leitura do artigo A
Cinderela Negra (FRY, 1995) que aborda a ocorrência de práticas racistas
vivenciadas, na época, por Ana Flávia, filha do então governador do
Espírito Santo, Albuíno Azeredo. Também foi distribuído e lido o texto
4
Os nomes das professoras são fictícios.
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jornalístico “Mulher é presa por racismo”, veiculado pelo jornal Diário de
Natal, em março de 2007. O artigo noticiava um acontecimento que
revelava práticas discriminatórias de que se proveu uma funcionária
pública ao se dirigir ao guarda de uma instituição hospitalar, agredindo-o
verbalmente. A utilização de tal estratégia seria com o propósito de
provocar reflexões nas professoras em relação à temática, e poderiam
produzir novos efeitos de sentidos em suas narrativas.
O emprego das rodas de conversa como recurso metodológico
pressupunha maior informalidade, interação, trocas, flexibilidade no
tempo de fala de cada professora. Assim, a opção por este procedimento
resultou da concepção de ser a conversa uma prática discursiva na qual
as professoras passavam a produzir outros sentidos e a se posicionar
com mais intensidade em sala de aula, como a professora Marreiro
quando enuncia:
[...] eu já fui vítima de racismo. De preconceito por causa da
minha cor. Hoje nem tanto, mas há uns vinte anos atrás eu sofri
bastante com isso, né?
Ou ainda nos enunciados da professora Constância:
[...] as dificuldades dos negros são grandes. Porque quando a
gente chega na frente dos bancos, nas vitrines dos grandes
centros comerciais, a gente se depara com as criaturas brancas, de
boa aparência.
Mas, algo nos chamou a atenção nessas conversas. Havia uma
professora em cujos discursos evidenciava-se outro modo de ser mulher
e negra. Era Sol, que se mostrava um tanto intransigente em dar
depoimentos, escrever histórias. O que faríamos então? Como abrir
espaço para práticas que propiciassem a Sol novas práticas de liberdade?
Foi então que passamos a nos utilizar da quarta prática discursiva:
a entrevista, que permite uma compreensão do processo de construção
de identidades do sujeito, uma vez que os sentidos se constroem em uma
interação em que entrevistado e entrevistador marcam suas posições nas
SILVA; MOURA; LOPES – Das batalhas identitárias às práticas de liberdade...
552
práticas socais. A entrevista de Sol foi realizada na residência de uma das
pesquisadoras, conforme solicitação da docente. Mas, mesmo estando no
ambiente por ela sugerido, Sol não permitiu que a entrevista fosse
gravada. Muito foi perdido de sua narrativa, mas em dado momento Sol
consentiu que a pesquisadora anotasse ou digitasse sua narrativa, o que
resultou ao final num texto escrito por ambas. Assim, é nos mecanismos
linguístico-discursivos da entrevista de Sol que passaremos a reconhecer
de que forma a professora afiança suas identidades ao entrar em jogos de
verdade e na construção de seu projeto identitário e sair deles
transformada.
3 PRÁTICAS DE LIBERDADE:
O OUTRO LADO DAS RELAÇÕES DE PODER
Problematizar as identidades a partir de práticas de liberdade implica
pensar a constituição do sujeito de uma forma diferente daquela em que
“corpos dóceis”5 eram subjugados por poderes que disciplinavam e
assujeitavam. A ideia de um poder disciplinador, violento, dominador,
soberano que se utiliza de tecnologias que “[...] determinam a conduta
dos indivíduos, os submetem a certos fins ou dominação”
(FOUCAULT, 1990, p. 48), objetivando-os a partir da imposição de
marcadores sociais de classe, gênero, raça, etnia, parece ceder lugar a outra
concepção de poder inserida em outros jogos de verdade, outros sujeitos
que falam sob outros pontos de vista a fim de obter outros efeitos de
sentido.
O poder, agora, é uma relação entre sujeitos e se dá sob formas
diferentes, como entre os membros de uma família, em uma relação
pedagógica ou no corpo político, pois não é possível imaginar uma
sociedade sem relações de poder. Os sujeitos sabem que precisam desses
relacionamentos para definir a si mesmos e suas identidades, para o seu
bem-estar e pela coesão e lógica do seu próprio modo de ser. Essa
relação com o outro perpassa todo o depoimento de Sol, como podemos
notar desde o início, quando ela começa se relacionar com a
pesquisadora e enuncia:
Para Michel Foucault (2003), os indivíduos entram em uma maquinaria de poder que os disciplina e
os torna submissos, aumentando a utilização de seus corpos e limitando práticas de liberdade.
5
Linguagem em (Dis)curso, Tubarão, SC, v. 12, n. 2, p. 545-571, maio/ago. 2012
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Meu nome é Sol. Tenho 38 anos, vou falar um pouco de minha
história porque achei você muito bacana [...]
Esta ascese continua na relação com os colegas de escola e de
trabalho, pais, tias e avós, namorados. Enfim, a relação intersubjetiva faz
parte dos inúmeros jogos de verdade, compreendidos como um conjunto de
regras que produzem discursos e constituem identidades sempre em
transformação (FOUCAULT, 2004a). Como afirma Dubar (1997),
[...] identidade não é nada mais que o resultado simultaneamente
estável e provisório, individual e coletivo, biográfico e estrutural,
dos diversos processos de socialização que, em conjunto,
constroem os indivíduos e definem as instituições.(DUBAR,
1997, p. 105).
Essa concepção de identidade construída pelo olhar sociológico
de Dubar descarta a ideia de que o social unifica os processos
identitários. A socialização da qual o estudioso fala é heterogênea,
complexa, instável e uma permanente batalha na qual os sujeitos se
embatem entre a segurança e a liberdade. Assim parece se evidenciar a
construção das identidades de Sol. Algumas dessas identidades
corroboram verdades que fazem parte do senso comum, ou seja, de que
Sol deve se privar de certos ambientes e relacionamentos para que não
sofra os males trazidos por marcas identitárias da negritude. A narrativa
de Sol evidencia efeitos de sentido em torno do papel protetor da mãe,
avó e tias, traduzidos por práticas discursivas ante a condição afetiva
sexual da mulher negra:
[elas diziam que] não desse atenção aos meninos brancos pois
eles só iriam querer se aproveitar de mim, desgraçar minha vida e
eu ia ser falada. Diziam também que branco com negro não dava
certo. Que as famílias deles não iriam querer.
SILVA; MOURA; LOPES – Das batalhas identitárias às práticas de liberdade...
554
Em sua narrativa, a docente remete à manifestação de
animosidade que atravessa os sentidos de práticas discursivas produzidas
e circulantes no seio familiar, apontando a condição de inferioridade da
mulher negra em relação ao homem branco. Esse, em algumas situações,
conforme é revelado pelos membros da família negra, passa a explorar a
sua condição de superioridade no âmbito dos relacionamentos inter-raciais.
Relação que Moutinho (2004) analisa com olhar de suspeição, uma vez
que:
[...] no mesmo país que valoriza em diferentes âmbitos a
mestiçagem e a “mistura”, parece existir um tabu contra os
casamentos “inter-raciais”. Em um nível, o desejo e o sexo
“heterocrômicos” são “desejáveis”; em outro nível, ao menos o
casamento (e por que não dizer também o sexo e o desejo)
aparecem como “indesejáveis” (MOUTINHO, 2004, p. 344,
grifos da autora).
Essa preocupação da autora é traduzida no temor que afeta as
famílias das mulheres negras e evidenciada nas marcas linguísticas
aproveitar, desgraçar, falada, na narrativa de Sol, que articulam efeitos de
uma preocupação da família na constituição de sua identidade, uma vez
que é na e pela interação com outros sujeitos que um processo de
rotulagem pode ser desencadeado e a pertença a determinado grupo fica
prejudicado.
Nessa relação com os meninos brancos, evidenciava-se a
construção identitária de mulher e, aliado a isso, discursos de verdade
preconceituosos, uma vez que a família dizia que o casamento entre raças
não daria certo e justificava que o motivo era o fato de a família branca
não admitir essa união. Mas, não era só isso. Os enunciados de Sol,
especificamente a sequência:
[...], pois eles só iriam querer se aproveitar de mim, desgraçar
minha vida e eu ia ser falada [...],
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apresentam-se atravessados por práticas discursivas presentificadas em
outros momentos históricos da sociedade brasileira. No Brasil Colônia,
os senhores de engenho faziam uso da sua posição social e econômica
privilegiada para saciarem os seus desejos sexuais com as escravas e os
escravos. Nessa narrativa, observamos a repetição de discursos que
expressam sentidos em que a cor negra é revestida de um papel crucial
no mercado erótico afetivo, em práticas discursivas cujos sentidos
determinam que a prostituição pode ser um dos lugares destinados à
mulher negra.
Pesquisas realizadas por Berquó (1998), baseadas em dados
demográficos, constataram que o significativo percentual de relações
exogâmicas são praticadas por homens negros com mulheres brancas.
Tal fato parece ter como corolário a mobilidade social e espacial do
homem negro, tanto entre seus grupos sociais como entre outros grupos.
De acordo com Moutinho (2004), a valorização do homem negro, em
detrimento da mulher negra no mercado erótico afetivo, converge
também para os resultados apontados na pesquisa de Berquó acerca da
solidão da mulher negra. Essa, ao contrário do homem negro, enfrenta
dificuldades para constituir arranjos familiares tanto com homens de sua
raça quanto de outros grupos. A esse respeito, Moutinho (2004)
comenta:
[...] em vários casos, antes de ser um atributo que requer
compensações, a “cor negra”, em si, funciona como um forte
elemento de atração, dado os conteúdos eróticos (entre outros)
que lhe são atribuídos. Falas que concedem, por si, um lugar de
prestígio ao homem “negro” na disputa do mercado eróticoafetivo. (MOUTINHO, 2004, p. 344).
Esse jogo de forças afeta a mobilidade da mulher negra e o seu
direito de escolha, conforme enuncia Degler (apud MOUTINHO, 2004,
p. 243) ao afirmar que “a mulher não se casa com quem ela quer, mas
com quem quer ela”. No âmbito de mobilidade social e espacial,
vivenciado bem mais pelo homem negro do que pela mulher negra,
pode-se incluir a questão do clareamento (BERQUÓ, 1988) ou
SILVA; MOURA; LOPES – Das batalhas identitárias às práticas de liberdade...
556
branqueamento6 (SILVA, 1987) dos filhos em vista da incorporação de
alguns atributos de prestígio social da mãe. Tal prática foi instaurada
desde os últimos séculos no nosso país. A busca pelas características
peculiares do grupo branco tem origem na sociedade colonial e escravista
perpassando para o imaginário e as práticas discursivas dentro da
sociedade brasileira.
Mas, não nos esqueçamos de que a faca tem dois gumes e em um
destes há outras verdades, diferentes das anteriores e nas quais as práticas
de liberdade dizem a Sol como se conduzir de outra maneira, como ser
mais livre em meio a práticas discriminatórias e a discursos que implicam
a adesão de uma identidade padrão. Por isso, na sociedade
contemporânea, onde o poder não é mais vertical, mas relacional, é
possível entrever exercícios de liberdade entre as relações de poder. É
em busca desses interstícios de liberdade que nos voltamos para os
discursos de Sol, principalmente quando, durante a entrevista, ela vai se
desnudando e evidenciando transformações, recriações de suas
identidades em meio aos discursos presentes da própria narrativa. Na
perspectiva de Foucault, esse posicionamento de Sol é incitado pelo
próprio poder, ou seja, pela atitude tomada por ela, pelo governo de si
face às estruturas sociais. O caso aqui não é rejeitar o poder, mas
conviver com ele, e os sujeitos devem perceber-se como
autodeterminantes e capazes de desafiar e resistir às práticas de
dominação na contemporaneidade.
Embora a relação intersubjetiva seja necessária na constituição das
identidades, esses vínculos subjetivos passam, muitas vezes, a ser
ambivalentes, pois todos são dotados de igual liberdade para fazer
escolhas, mas uns tentam determinar a conduta dos outros e é isso que
vai tornar o jogo das práticas identitárias mais aberto, fascinante e
atraente. Mas, como isso se dá no jogo em que Sol se dispõe a jogar? De
que modo a professora percebe que há inúmeros jogos e que é possível
mudar algumas regras desses jogos discursivos que tentam definir suas
marcas de identidade?
O branqueamento ou clareamento é compreendido como normas, valores, comportamentos,
relacionados aos grupos de brancos, que são incorporados por grupos não brancos cujo objetivo é
constituir uma identidade geralmente associada às comunidades integradoras que promovem certa
uniformidade na conduta dos sujeitos.
6
Linguagem em (Dis)curso, Tubarão, SC, v. 12, n. 2, p. 545-571, maio/ago. 2012
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Nesse jogo, Sol não pode fugir à entrada no campo de batalha e
sabe que é preciso lançar mão de sua faca da identidade contra as
pressões sociais eresistir às estruturas de dominação. É no vocábulo
“resistir”, ou “resistência” que parece estar o cerne da virada no
pensamento foucaultiano ao conduzir suas duas últimas obras7 em
relação à definição dos espaços de liberdade nos quais o sujeito desponta
como um criador de si mesmo e transformador do mundo no qual vive.
Mas, é preciso esclarecer que esses espaços são paradoxais, uma vez que
poder, resistência e liberdade não se opõem. Ambos se completam, ou
seja, um é condição do outro, pois como diz Foucault, “nas relações de
poder há necessariamente possibilidade de resistência, pois se não
houvesse possibilidade de resistência [...] não haveria de forma alguma
relações de poder” (FOUCAULT, 2004a, p. 277). E, continua: “Se há
relações de poder em todo o campo social, é porque há liberdade por
todo lado” (FOUCAULT, 2004a, p. 277) e isso implica uma relação do
sujeito consigo mesmo, ou seja, uma relação ética, como também
relações complexas com o outro.
Assim, os jogos de verdade nos quais Sol se dispõe a jogar propiciam
a ela discursos que rompem com a relação estabelecida entre o sujeito e
as verdades em termos de práticas coercitivas. Os jogos de verdade vão
conduzir Sol a ser sujeito de suas práticas discursivas, de uma história,
compreendida como uma prática ascética, uma prática de autoformação
em que ela, a partir de um exercício de si sobre si mesma, por conta
própria ou com a ajuda do pesquisador e outras pessoas, tenta
desenvolver ou transformar a si para chegar a outro modo de ser. É a
produção de identidades se fazendo em meio a discursos de verdades e
inúmeros processos de autoformação, que permitirão ao sujeito, nos
jogos de poder, jogar com o mínimo possível de dominação.
A ideia de ambiguidade, representada pela metáfora – faca de dois
gumes – atribuída por Bauman à identidade, nos auxiliará no nosso
propósito de analisar a produção de sentidos que atravessa os projetos
identitários da docente. A metáfora abarca os diferentes sentidos que
conformam as trajetórias de Sol na medida em que é evidenciada uma
batalha constante entre poder e liberdade na construção de suas
Estamos nos referindo às últimas publicações: História da sexualidade II: o uso dos prazeres e História da
sexualidade III: o cuidado de si, ambas publicadas em 1984, ano de sua morte.
7
SILVA; MOURA; LOPES – Das batalhas identitárias às práticas de liberdade...
558
identidades. Nessa luta, Sol enfrenta valores imprescindíveis a sua
existência que se dão na tensão entre “liberdade de escolha e segurança
oferecida pelo pertencimento” (BAUMAN, 2005, p. 84). Os dois valores
apontados pelo autor – liberdade e segurança – são necessariamente
contraditórios, difíceis de conciliar, mas, paradoxalmente, em dado
momento, eles podem figurar dispostos lado a lado. Como diz Bauman
(2003, p. 20), a “[...] identidade brota entre os túmulos das comunidades”
e “[...] uma vida dedicada à procura da identidade é cheia de som e de
fúria” (BAUMAN, 2003, p. 21).
É nesse entrelugar no qual a comunidade entra em crise que as
identidades são inventadas, transformadas, uma vez que elas são
construídas em um processo sem fim e sempre incompleto. É nesse
processo contínuo que vamos encontrar Sol tentando se desfazer de
identidades oferecidas pela comunidade e se aventurar em práticas de
liberdade:
[...] comecei a demonstrar gostar muito de estudar, meus pais
mesmo analfabetos diziam que se as pessoas estudassem dariam
pra gente, arranjavam emprego e não seriam tão pobres como
eles. Aí comecei a entender que meu caminho seria mesmo
estudar.
É nesse momento da narrativa que nosso olhar deixa o gume da
faca que oferece segurança a Sol e no qual se propagam modelos
identitários que servem de referência para a ocultação de práticas étnicoraciais como desigualdade, deficiência, racismo, exclusão, enfim,
representações que evidenciam sentidos negativos de ser negro e negra, e
passa a problematizar o outro gume. Gume que vai permitir a Sol não
apenas aprender a lidar com mestria com essas representações, como
também a construir outra história que evidenciará a instituição de
estratégias com outros sujeitos a partir de sua liberdade individual.
Nesse conflito, problematizamos estratégias discursivas
imprescindíveis para a assunção de seu pertencimento de modo a
permitir que a sua transformação escape ao intento de não ter suas
diferenças invisibilizadas pelos discursos de verdade de comunidades que
lhe propõem segurança. Mas, que estratégias são utilizadas por Sol como
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lutas defensivas em face de discursos que anulam sujeitos que
reivindicam outras histórias, outras identidades? Em que medida as
práticas de liberdade propiciam a Sol brandir a faca contra as pressões
sociais?
4 BATALHAS TRAVADAS: PRÁTICAS EXPERIENCIADAS
Embora uma análise da narrativa de Sol já venha sendo ensaiada
no texto, é neste momento que revelamos nosso interesse maior em
investigar a produção de sentidos que instauram os projetos identitários
da professora, concernentes a diferentes episódios por ela vivenciados.
Para isso, escolhemos alguns mecanismos discursivos que, na
autonarrativa de Sol, parecem traduzir efeitos de sentido que apontam
para momentos de sua transformação ao travar embates contrariando
práticas discursivas em relação ao ser negro/a. As práticas de liberdade
serão traduzidas em dois dispositivos analíticos: trajetória escolar e
profissional e “arranjos” afetivo-conjugais.
4.1 Trajetórias escolar e profissional
A instituição escolar representa os dois gumes da faca. Um que
oferece o máximo de segurança, aconchego e conforto e outro que está
repleto de perigos, pouco confiável e com múltiplas pertenças. É nesse
segundo gume, com uma “proliferação inédita de sugestões tentadoras e
ofertas de orientação atraentes” (BAUMAN, 2009, p. 116), que vamos
encontrar nos mecanismos discursivos da narrativa de Sol evidências de
uma luta identitária. Sol começava a não concordar com uma identidade
cuja imagem lhe é atribuída pelo outro e que implica em isolamento,
discriminação, solidão, conforme descrito por ela para uma fase de sua
vida: “No começo eu só tinha uma coleguinha que era bem branquinha.
As outras nem ligavam para mim. Uma vez a professora me chamou de
negra e me empurrou.” Ao contrário, na tentativa de construir um outro
projeto identitário, Sol passava a questionar os jogos de verdade que
constituíam esse projeto, exercendo a liberdade, ou seja, reagindo contra
certas práticas.
E como ela fazia isso? Sol recorria aos estudos e se afastava de
uma história que fora construída para ela e não por ela. O seguinte
SILVA; MOURA; LOPES – Das batalhas identitárias às práticas de liberdade...
560
trecho de sua narrativa parece traduzir efeitos de sentido presentes nas
práticas de liberdade em que Sol se insere: “Fui sempre me destacando
no colégio, comecei a ser convidada para apresentar poesias, participar
de tudo que a escola fazia porque diziam que eu era inteligente e sabia ler
bem”. As expressões destacando, convidada e participar sustentam uma
identidade diferente daquela do início de sua escolaridade, pois agora sua
cor parecia não interferir negativamente em sua mobilidade social, nem
fazer diferença, pois o que se sobressaía era sua habilidade em saber ler,
destacando-a das outras crianças da escola.
Na autonarrativa de Sol são reveladas práticas discriminatórias que
não se limitam apenas à etapa inicial de sua trajetória estudantil. Além
disso, Sol assinala algumas situações também vivenciadas na época em
que cursava Universidade:
[...] quando os colegas diziam coisas do tipo: “isso é coisa de
negro”, “só sendo negro mesmo”, “negro é bicho safado”, etc. se
eu estivesse presente diziam: desculpe Solzinha, não é com você.
Você é uma negra boa, tem a alma limpa. Também você é
diferente, faz Faculdade, é pretinha/mas é gente fina, inteligente.
Ouvi muitas coisas parecidas com essa. Ficava sempre triste,
magoada.
As marcas linguísticas negra boa, alma limpa, diferente, gente fina
evidenciam efeitos de sentido de práticas discriminatórias que são
instauradas a partir de uma fronteira entre ser negro e ser branco. Esse
jogo discursivo evidencia uma política geral de verdades e faz com que
os colegas de faculdade de Sol, sujeitos que se colocam naquela situação
como encarregados de dizer o que funciona como verdade, sancionem
determinados sentidos que servem como parâmetro para a constituição
das identidades de uns e de outros não. Em outras palavras, o que faz de
Sol uma negra “diferente”? Seria o fato de fazer faculdade, de ser colega
de brancos, de ser inteligente? Que sentidos estavam implícitos no
marcador linguísticomas quando suas colegas diziam que ela é pretinha, mas
é gente fina?
É exatamente em relação a essa discursividade naturalizada de
coitadinha e de submissão que Sol precisava reagir. Ela precisava limitar
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seus efeitos que, embora não pudessem ser avaliados como bons ou
maus, eram perigosos, de forma que seria preciso que Sol refletisse sobre
a maneira de entrar nessa batalha e dela sair fortalecida. O caminho
encontrado por Sol foi, mais uma vez, os estudos. Era preciso que Sol
voltasse a atenção para si mesma, e é isso que vamos descobrir em sua
narrativa quando ela enuncia:
[...] cada vez mais eu estudava. Tinha que ser se não a melhor,
mas estar entre osmelhores. Eu não podia ser somente boa. Eu
tinha que ser ótima. Isso tendo que competir com pessoas que na
sua maioria não trabalhavam, viviam somente para estudar, pois
eram ricos.
É fácil perceber a luta empreendida por Sol em discursos que
evidenciam sua insistente batalha. Aquela identidade que as colegas
construíram para ela era deixada de lado e outra tomava seu lugar. Era
uma identidade construída em meio a práticas de liberdade nas quais Sol
refletia acerca de sua condição de mulher negra e pobre. Para isso, Sol
precisava descobrir as verdades, ser esclarecida a respeito delas e, por
fim, tomar essas verdades para si e enunciá-las como suas. Ao fazer isso,
a professora poderia lutar de forma menos desigual com outros sujeitos
que, muitas vezes, tentavam impor-lhe uma identidade sem se preocupar
com o fato de as identidades serem heterogêneas e instituídas em um
permanente processo. Em vista desse processo, a identidade de Sol já se
diferenciava de seus colegas, pois ela trabalhava e estudava, o que
produzia processos identitários que refletiam práticas associadas a Sol
professora e a Sol aluna. Mesmo assim, se quisesse conviver com os
brancos não era suficiente ter vencido as suas limitações e ter conseguido
ingressar em uma Universidade pública. Naquele momento, sua forma de
resistir, de se inscrever numa ordem de discursos da instituição escolar,
era procurando ser a melhor, a mais estudiosa.
Em outra passagem de sua narrativa, Sol descreve um fato que
marcou sua vida profissional. Ela conta que se submeteu a um concurso
para professor em sua cidade, passou, mas foi humilhada pela diretora,
que,
SILVA; MOURA; LOPES – Das batalhas identitárias às práticas de liberdade...
562
[...] botou todas as dificuldades para me convocar. Só chamou
porque eu tive uma colocação das melhores. [...] Percebia que os
olhares dela eram de discriminação, não engolia o fato de eu ser
uma negra, muito pobre e ter sido aprovada num concurso
público de muita seriedade.
Há no enunciado da diretora sentidos traduzidos por práticas que
exprimem ser o negro intelectualmente frágil, esteticamente feio e de
caráter duvidoso (SANTOS, 2003), ou seja, o fato de uma negra ter
conseguido aprovação em um concurso público pode contrariar o
interesse do grupo maior de qual fala Bauman (2003). Isso a levou a ter
de trabalhar em uma escola da zona rural, muito longe de sua residência,
o que motivava ter de acordar às quatro horas da manhã, assumir aulas
nos turnos matutino e vespertino e ganhar metade do salário.
Como alguns sujeitos, nas práticas sociais, podem ter um desejo
enorme de dominar a conduta do outro e não deixar espaço para sua
transformação, uma outra atitude pode ser entrevista nas práticas entre
sujeitos e que propicia condutas para a autotransformação. Este é o caso
do diretor da escola rural, que percebe as humilhações da professora e
vai em seu auxílio nesta luta com a diretora. Sol diz:
O diretor da escola foi quem lutou por isso quando soube de
minha carga horária. Conversou comigo, mostrou que não estava
certo. Eu com um expediente completo só ganhar pela metade.
Eu disse a ele que sabia, mas tinha medo de ficar desempregada.
Nessa época ele mostrou que eu era concursada e tinha direito.
Assumimos essa briga juntos e eu consegui o aumento de minha
carga horária. O que na época melhorou muito meu salário e eu
que já ajudava minha família financeiramente passei a ajudar
muito mais.
As expressões lutou, direito e briga produzem sentidos que
reafirmam o que denominamos prática ascética, em que Sol assume um
outro modo de ser, um outro modo de se conduzir e, portanto, uma
outra identidade. Sol se distancia daquela identidade negra, frágil,
incapacitada intelectualmente, construída pelo discurso da diretora, e
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563
passa a entrever no discurso otimista, guerreiro do diretor, que pode
haver possibilidades diferentes de construir uma outra identidade em
meio aos outros jogos de verdade. O diretor conversa, mostra uma outra
regra do jogo na qual o discurso evidencia verdades das quais Sol precisa
se equipar, ou seja, a diretora foi injusta e depois ela era uma professora
concursada que deveria defender seus direitos. Essa relação
intersubjetiva propiciou transformações na vida de Sol que se refletiram
em seus projetos identitários. Uma identidade diferente, por meio de
posições de quem assume também essa batalha e dela sai vitoriosa, como
por exemplo, melhoria em seu salário e, consequentemente, melhoria na
vida de sua família, pois ela passou “a ajudar muito mais”.
4.2 Arranjos afetivo-conjugais
O tema dos arranjos afetivo-conjugais esteve muito presente na
narrativa de Sol, que enfrentou práticas discriminatórias, como outras
mulheres negras, resultantes de suas escolhas relacionadas aos afetos e à
sexualidade. Algumas passagens narradas atraíram nossa atenção e, aos
poucos, pudemos constatar que a questão relacionada aos afetos e à
sexualidade recebeu destaque na construção discursiva das identidades da
professora.
Ao namorar um rapaz branco, Sol julgou que havia algo errado
em sua relação, pois ele se negou a contar à família sua condição de
namorada. Como, muitas vezes, certas atitudes podem revelar mais para
alguns que a utilização das já institucionalizadas práticas discriminatórias,
a explicação dada por Sol a esse fato parece ser suficiente para a
compreensão dessa afirmação:
No início não disse que éramos namorados. Perguntei por quê.
Depois de muito enrolar, disse-me que ninguém da casa dele
nunca tinha namorado uma pessoa de pele escura e preferia que
eles primeiro vissem como eu era bacana, pra depois dizer que
namorávamos. Aí me revelei.
Nessa relação com o outro, poderíamos depreender dos
enunciados efeitos de uma estratégia quase anônima de dominação do
SILVA; MOURA; LOPES – Das batalhas identitárias às práticas de liberdade...
564
namorado sobre Sol. Mas, ao contrário. Em conformidade com esta
estratégia, surgem práticas de liberdade que “não são algo que se possua ou
que pertença a alguém por natureza” (RAJCHMAN, 1993, p. 136), mas
no discurso de Sol se evidenciam exercícios dessas práticas quando a
professora enuncia que havia perguntado o porquê de ele não dizer à
família sobre sua condição de namorada. Ao saber que poderia exercêlas, o enunciado Aí me revelei sugere outro projeto identitário, diferente
daquele construído pela comunidade integradora, cujos discursos de
verdade marcam com nitidez os lugares dos de dentro e dos de fora. Em
outras palavras, as comunidades integradoras, conforme define Bauman
(2009), tentam a todo custo manter tudo nos seus lugares e assim, evitar
que “[...] os de dentro quebrem as normas e afrouxem os laços da rotina”
(BAUMAN, 2009, p. 113) para aqueles que estão fora da comunidade.
No entanto, Sol não se identifica com essa imposição de rotinas,
preservação e conservação de condutas, e tenta se equipar de discursos
de outras práticas de liberdade, evidenciadas em seu enunciado que
traduz a relação com o namorado:
Disse-lhe que ou ele me levava lá na próxima semana (eles
moravam numa outra comunidade) e me apresentava como sua
namorada ou tudo estava acabado.
Embora ele pareça negar a Sol o direito de escolha da identidade,
pois seu discurso sugere que a relação com uma negra vai trazer-lhe
problemas familiares, uma vez que vivemos em uma sociedade em que
os valores e as regras são brancos, suas verdades vão funcionar como
uma maneira de Sol constituir a si mesma.
Ou ele me levava lá [...] ou tudo estava acabado.
Esse enunciado sugere, pelas marcas linguísticas ou [...] ou, a ideia
de exclusão, ou melhor, Sol dá ao namorado o direito de fazer escolhas
como a ela tem sido dado em outras relações sociais. Mais uma vez Sol
se constitui a partir do outro e desconstrói um discurso de branqueamento,
muitas vezes registrados em amostras estatísticas.
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Essa é a ideia que desejamos imprimir à narrativa de Sol, tomada
como uma técnica de desvelamento do eu, uma espécie de confissão em
que não há uma renúncia do eu, como nas práticas cristãs, mas a
constituição de um outro eu por meio de uma ascese. Esta técnica de
verbalização constitui uma prática de liberdade à medida que o sujeito
confessante se ocupa de si mesmo ao entrar nesses novos jogos de verdade e
deles sair transformado. É uma atividade discursiva em que há uma
afirmação do eu e da identidade, uma vez que envolve procedimentos de
individualização contemporâneos que ligam os sujeitos entre si na
afirmação de suas identidades.
Essa ligação aos outros nessa prática de autoconhecimento é uma
relação muito complexa, uma vez que ainda se tem a ideia de que o outro
se constitui em uma agência de dominação que obriga o sujeito a
confessar suas verdades a fim de que, ao arrepender-se de suas faltas, seja
absolvido. Na contemporaneidade, a relação com o outro implica em
liberdade, pois ele será imprescindível para o acesso ao eu e aos jogos de
verdade. É a partir da relação com o outro que a relação consigo começa a
derivar. No caso de Sol, a pesquisadora é esse outro que obriga a
confessante a ser livre à medida que propicia um deciframento de si
assim como escolhas estratégicas que visam deixar abertos os espaços
para que Sol busque as verdades mais significativas em sua vida,
construídas em relações sociais.
Em outra parte de sua narrativa, percebemos nos discursos de Sol
a recorrência a práticas que associam a imagem da mulher negra a uma
sexualidade exacerbada. É dessa prática de liberdade que a professora se
utiliza para tentar mostrar ou reafirmar, de acordo com os discursos de
verdade que se apresentam na sociedade, características físicas e estéticas
que podem homologar a sexualidade atribuída à mulher negra, no
exercício do poder, ante os arranjos do mercado matrimonial. Ela enuncia:
[...] fiquei mocinha vieram os paqueras. Eu era muito bonita, bem
feita. Mas os meninos me chamavam de negra gostosa, negra boa.
A partir da utilização do adjetivo bonita e da expressão bem feita é
possível construir sentidos de que a professora, ao afirmar sua assunção
à condição de negra, constitui identidades na tentativa de querer
SILVA; MOURA; LOPES – Das batalhas identitárias às práticas de liberdade...
566
patentear a sua igualdade ou superioridade, pelo uso do advérbio de
intensidade muito, no que diz respeito a padrões de beleza ideal. A
sequência discursiva: “mas os meninos me chamavam de negra gostosa”
podem revelar efeitos de sentido que reafirmam a positividade dos
atributos de beleza, por ela realçados, pois vivificam a questão da
sexualidade ou sensualidade que perpassam seus discursos, uma vez que
ela era a gostosa. Isso parece se reafirmar em outra parte de sua narrativa
quando Sol discorre ainda sobre suas relações afetivas com homens
brancos e negros.
Moutinho (2004) observa que o “mercado afetivo” é,
reconhecidamente, um dos espaços mais preconceituosos das relações
raciais brasileiras. Essas também se constituem em dispositivos
responsáveis pela construção das identidades pessoais e sociais fluentes
de representações que permitem aos sujeitos se identificarem e se
posicionarem, ou não, perante determinadas definições fornecidas pelos
discursos de verdade que circulam na sociedade, como podemos
perceber neste enunciado de Sol:
Naquele tempo não conhecia quase nenhum rapaz negro e
quando conhecia eles não davam atenção a mulher negra.
Também não sei se naquela época eu queria namorar um negro.
Talvez eu mesmo não quisesse, por isso não apareciam. Às vezes,
quando eu dizia as minhas irmãs que queria namorar um negro
elas riam e diziam Deus me livre. Se me virem agarrada com um
negro é uma briga. Eu ria e dizia que não concordava. Não
pensava assim, mas hoje não sei se não pensava. Terminei
casando com um branco. Graças a Deus que estudei se não, não
sei o que seria de mim, talvez nem um casamento tivesse
conseguido.
Destacamos, nesta sequência discursiva, efeitos que produzem
uma identidade que se desfaz de verdades naturalizadas de que a negra é
a escolhida. Sol evidencia efeitos contrários ao enunciar: “[...] não sei se
naquela época eu queria namorar um negro”. Nesse enunciado se
desfazem os efeitos materializados no ditado popular “branca pra casar,
negra pra trabalhar, mulata pra fornicar”. Nessa sequência revelamos,
também, que o enunciado “Terminei me casando com um homem
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branco”, sugere que o verbo terminar, empregado no pretérito, produz
sentidos que revelam possibilidade da mulher negra para a seletividade de
seu cônjuge, pois, segundo a docente, não havia nada decidido em sua
vida quanto ao casamento com um negro.
Embora Sol discorra com certa mestria sobre suas relações com
homens brancos e que terminou “casando com um branco”, o que mais
nos chamou a atenção foi o fato de que acima de qualquer casamento
com negro ou branco, havia algo mais precioso para Sol: a mobilidade
social foi conseguida pela formação acadêmica. Ela revela:
Graças a Deus que estudei se não, não sei o que seria de mim,
talvez nem um casamento tivesse conseguido.
Neste enunciado, os sentidos evidenciam que sua mobilidade
social não se deu por meio de um casamento com um homem branco,
mas por sua dedicação e empenho com práticas que permitiriamuma
melhor profissionalização. Ela nunca deixou de privilegiar os estudos e
isso se confirma em seu processo de desenvolvimento profissional no
qual a professora procura por um curso de especialização quando
percebe que formação acadêmica é, talvez, a via mais segura para o seu
acesso às novidades, multiplicidade de escolhas e mudanças impostas
pelo mundo líquido-moderno.
5 CONCLUINDO
Bauman (2005) afirma em seus estudos que, na atualidade de
espaços fluidos, fica muito difícil saber se o futuro será de enchente ou
seca,e que a melhor saída é preparar-se para as duas possibilidades. Parece
que em relação às práticas identitárias, há também uma ambiguidade. Os
sujeitos se veem em uma batalha constante entre discursos de segurança,
conforto e aconchego da comunidade e discursos instáveis, perigosos,
estranhos, propostos nas práticas de liberdade, presentes em alguns
discursos de verdade, cujos efeitos são evidenciados em um dos gumes
da faca empunhada no jogo de identidades.
SILVA; MOURA; LOPES – Das batalhas identitárias às práticas de liberdade...
568
Esse jogo parece estar presente na pesquisa realizada e nos
permite apresentar alguns resultados neste artigo acerca da construção
dos projetos identitários da professora Sol, travados em uma batalha
contra os intuitos de segregação e exclusão. Assim, ao examinarmos algumas
sequências discursivas que compõem a narrativa da docente, notamos
que algumas marcas identitárias eram construídas a partir de um modo
contestador de práticas circulantes em algumas esferas socais e entre
sujeitos que faziam parte da vida pessoal, profissional e afetiva de Sol. Os
discursos desses sujeitos tentavam produzir efeitos de segurança, mas em
troca havia um preço a pagar: Sol deveria abrir mão da liberdade de
escolha, da autonomia, da invenção de outras identidades.
Mas, Sol percebe que não há apenas este caminho e que a faca que
compõe a identidade possui dois gumes. Um deles parece evidenciar
exatamente o gume dos discursos dominadores, que apontam a negação
do acesso às escolhas identitárias e da manifestação de preferências, a
opressão e imposição por outros de identidades já escolhidas
previamente e que estereotipam, humilham, estigmatizam os sujeitos
tentando assujeitá-los, ao privá-los da liberdade de escolha. O outro
gume da faca revela os posicionamentos discursivos assumidos por Sol e
que refletem os seus anseios por liberdade, por outra identidade.
Liberdade que não se traduz em ausência de determinismos, de
confrontação, pois a liberdade não é algo que se tenha ou se atinja de
uma única vez. Liberdade é a “condição de um ‘trabalho indefinido’ de
pensamento, ação e autoinvenção” (RAJCHMAN, 1993, p. 129).
Para tentar demonstrar esse processo retomamos à narrativa de
Sol quando ela enuncia:
É bom saber que as pessoas estão discutindo sobre nossa raça
também é bom levar isso pra escola, ninguém conversa
abertamente sobre essas questões raciais, é como se tudo tivesse
muito bom.
Esse posicionamento de Sol demonstra que, embora ela não possa
ter segurança e liberdade na justa medida, isto não a impede de realizar
escolhas, fazer novas tentativas, aventurar-se em outros jogos de verdade,
uma vez que a identidade deve ser compreendida como diferença,
singularidade, experiência, invenção e outra possibilidade de brandir a faca.
Linguagem em (Dis)curso, Tubarão, SC, v. 12, n. 2, p. 545-571, maio/ago. 2012
569
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Title: From identity battles to freedom practices: a black teacher’s life stories
Authors: Marluce Pereira da Silva; Carmen Brunelli de Moura; Francisca Maria de Souza Ramos
Lopes
Abstract: The present article analyses the production of meanings in the self-narrative of a black teacher
while she builds her identity projects concerning her academic and professional trajectories and her
affective/conjugal arrangements in face to her racial belonging. The guiding question of the discussion: in
what point the teacher assumes a discursive positioning that reflects the interaction between her wishes of
individual freedom and/or the safety offered by the community (BAUMAN, 2003). Foucault’s theories
are used as analytical tools, articulated to ethnic-racial studies, identity and notions of French Discourse
Analysis. The conclusion is that the teacher, in her auto-biographical scripts, has gathered strategies witch
translate battles that she waged when building her identity projects, as far as she made a life story marked
by effects that contradict speeches that history has reserved to blacks.
Keywords: Identity projects. Practices of freedom. Black teacher.
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571
Título: De las batallas identitarias a las prácticas de libertad: historias de vida de una profesora negra
Autores: Marluce Pereira da Silva; Carmen Brunelli de Moura; Francisca Maria de Souza Ramos
Lopes
Resumen: En este artículo, se analisa la producción de sentidos en la autonarrativa de una profesora
negra al construir sus proyectos identitarios concernientes a la trayectoria escolar y profesional, a los
arreglos afectivo-conyugales devido a su pertenencia racial. Se define como cuestión de rumbo de la
discusión: en que medida la docente asume posiciones discursivas que reflejan la interacción entre sus
ansias por la libertad individual y/o la seguridad que la comunidad (BAUMAN, 2003) ofrece. Se
utilizan como dispositivos analíticos las teorizaciones foucaultianas, encadenadas a estudios étnico-raciales
de identidade y nociones del Análisis del Discurso Francés. Se concluye que la docente, en sus guiones
autobiográficos, se sirve de estrategias que traducen batallas por ella libradas al construir sus proyectos
identitarios, a medida que instituye una historia de vida traducida por efectos que contradicen discursos
que la historia reservó a negros/as.
Palabras-clave: Proyectos identitarios. Prácticas de libertad. Profesora negra.
SILVA; MOURA; LOPES – Das batalhas identitárias às práticas de liberdade...