POR UMA EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E VISUAL CIDADÃ: IMAGENS IDENTIDADE E DIVERSIDADE SEXUAL
For a visual and artistic citizen education: identity images and sexual diversity
Alexandre Adalberto Pereira
Pós-Graduação em Educação - Universidade Federal de Uberlândia/Universidade Federal do
Amapá (CAPES)
[email protected]
Resumo:
Este texto vem propor uma reflexão em torno do ensino de arte com uma intenção muito
particular de promoção de uma proposta pedagogia voltada para a diversidade sexual, na qual a
educação artística e visual possa vir a ser um instrumento para a construção da cidadania e
enfrentamento de um universo, que particularmente no Brasil, se configura paulatinamente de
modo cada vez mais intolerante e violento para com as minorias sexuais. Busco com minhas
palavras de docente promover um enfrentamento de paradigmas culturais centrados nas
intolerâncias de base sexista, machista e homofóbica, pois, compreendo que o trabalho docente é
sempre um ato político e por isso pode ser uma estratégia de fazer com que o ensino de modo
geral (e a educação artística em específico) possa criar mudanças educativas não discriminatórias
voltadas para a justiça social.
Palavras-chave: ensino de arte, formação de professores, diversidade sexual, identidade,
preconceito, discriminação, justiça social.
Abstract:
This paper proposes a reflection about the art education with a specific intent to promote
a pedagogical thinking toward sexual diversity, in which art and visual education might be a tool
for construction of citizenship and confronting a universe that, particularly in Brazil, is configured
progressively more and more intolerant and violent toward sexual minorities. I want that my
word of teacher promotes a disruption of cultural paradigms focused on intolerances such as
sexisms and homophobia. I understand that teaching is always a political act that can be a
Alexandre Adalberto Pereira. Por uma educação artística e visual cidadã: imagens identidade e diversidade sexual.
Arte, educação e cultura. Contribuições da periferia. COLBAA: Jaén, 2012.
strategy to make the education in general (and art education in particular) a form to promote a
non-discriminatory education and social justice.
Keywords: art education, teacher training, sexual diversity, identity, prejudice, discrimination,
social justice.
Desenvolvimento:
Este texto pretende apresentar algumas das discussões que estou desenvolvendo para
minha tese de doutoramento no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal de Uberlândia (Doutorado interinstitucional com Universidade Federal do Amapá), sob a
orientação da Professora Doutora Selva Guimarães. Meu trabalho intitulado Imagens da
diferença: Arte/educação multicultural e a diversidade sexual, busca discutir como professores da
área de artes visuais constroem saberes multiculturais sobre diversidade sexual.
Meu estudo parte do princípio que as Imagens, principal instrumento do trabalho de
professores de arte, não são produtos incólumes de sentido, pois, são discursos alinhados
culturalmente que nos informam sobre modos de ver e de ser visto identitariamente. Desse
modo, entendo que para que um conhecimento visual seja tratado de modo crítico o mesmo deve
ser posto em contraste com as tradições que os medeiam e impelem a construção desses
sentidos, que muitas vezes são centrados em pontos de vista obscurantistas ou baseados em
paradigmas culturais discriminatórios de forma que, enquanto professores
precisamos estar atentos para o fato de que como artefatos sociais, arte e imagem estão
vestidas e revestidas por idéias e pontos de vista coletivos e individuais, por interesses
profissionais, pedagógicos e comerciais carregados de valorações, preconceitos e
sotaques estranhos, muitas vezes estrangeiros. Esses elementos se entrelaçam, são
hierarquizados, mas, freqüentemente, são manipulados em função dos interesses de
grupos hegemônicos. (MARTINS, 2011)
Neste sentido, compreendo que a arte, imagens e outras culturas visuais, sempre foram,
ao seu modo, uma forma resultante de uma interação social entre os artistas, produtores
inventivos de imagens, com seus momentos culturais específicos. Assim, a produção, por mais
centrada num universo idiossincrático, – fruto de horas de solidão no atelier ou na frente do
computador, por exemplo –, não ocorre de modo isolado, pois, é resultante de momentos de
estudos, reflexões e interações, muitas vezes silenciosas, outras estrepitosas do produtor de
imagens/artista com o seu mundo, (pessoas à sua volta, livros e outras fontes de saberes sociais
compartilhados), pois estes, imbricados estão sempre numa jornada de descobertas, discussões e
reflexões criativas de seu tempo e espaço social e cultural.
Os objetos culturais como as imagens e as obras de arte são receptáculos sociais sobre os
quais têm se depositado, ao longo da história, valores, conhecimentos e visões de mundo, dos
quais os produtores culturais, professores e estudantes não estão alijados desse processo
complexo de materialização de sentidos e significados.
Deste modo, é possível pensar nas imagens (de arte e de outras culturas visuais) como
resultado de uma memória social que contribui, assim como outros campos do conhecimento
humano, para o estabelecimento de normas e valores morais que definem o imaginário coletivo,
ou seja, um aspecto expressivo, normativo e cognitivo da experiência humana na sociedade, suas
interações e intercâmbios possíveis e permitidos com a humanidade, ou parte dela, seus sistemas
sociais, bem como as relações possíveis com o mundo da existência material (DOMINGUES, 1999).
Martins (2010) afirma que ao lidarmos com uma imagem, vista como uma prática social,
mobilizamos uma memória visual que se entrecruza com uma memória social que é construída
pelos seres humanos de forma relacional. Pois ao buscarmos uma interpretação de uma imagem
somos mediados pelo local de onde pronunciamos nossos discursos, ou seja, o local social onde
vivemos, transitamos, estudamos e nos relacionamos com os outros ao nosso redor, que vão
inscrevendo em nossas práticas interpretativas modelos de compreensão para as produções
artísticas e outras culturas visuais, configurando assim um “território visual” que é o local onde as
pessoas interpretam e constroem sentidos para as imagens, esse local cultural é o espaço onde os
processos de construção de sentidos e significados são gerados.
Desse modo, entendo que arte, imagem e outras culturas visuais deixam de ser produtos
residuais da sociedade para tornarem-se pari passu elementos cada vez mais centrais, na
contemporaneidade, aos que desejam compreender o mundo social, sua complexidade e seus
problemas enredados.
Assim, as imagens não estão exiladas no campo da estética, e cada vez mais os artistas, ao
falarem de arte, articulam discursos sobre o mundo social e cultural que experimentam no
cotidiano. Segundo Martins “arte e imagem são de certa forma, fruto de uma territorialização
social e visual e, por esta razão, as manifestações artísticas, assim como as imagens, estão
encharcadas de valorações sociais” (MARTINS, 2010, p. 27).
CONTRIBUIÇÕES A PARTIR DA PERIFERIA
Alexandre Adalberto Pereira. Por uma educação artística e visual cidadã: imagens identidade e diversidade sexual.
Arte, educação e cultura. Contribuições da periferia. COLBAA: Jaén, 2012.
Neste sentido, é possível dizer que desde os movimentos de ruptura que vão desde as
vanguardas artísticas, passando pelos processos de industrialização, a globalização assim como a
massificação das mídias e dos meios de informações, que vivemos num mundo cada vez mais
visual onde arte, imagem e outras culturas visuais se tornam, de certo modo, assemblages
culturais que se distanciam da concepção, até certo ponto aristocrática de belas artes para se
aproximar do campo comunicativo (SANTAELLA, 2005) onde sentidos são construídos e
intercambiados entre os sujeitos sociais. Assim, para Santaella
A hibridização e desterritorialização da cultura que já se insinuara no dadaísmo e foi
retomada na arte pop, atingiu seu limite máximo na pós-modernidade, muito
provavelmente devido a consciência que então emergia, da globalização e das misturas
que, a partir de então, tornar-se-iam constantes entre o global e o local, o passado, o
futuro e o presente, o bom gosto e o kitsch mais desvelado (SANTAELLA, 2005, p. 48).
Continuando com este raciocínio Santaella, fala do impacto do vídeo na vida privada o
qual passou a ser usado como uma forma de registro, de custo mais baixo, dos acontecimentos do
cotidiano e se “ajustou com precisão ao clima de liberação sexual e de protesto político típico dos
anos de 1960 e 1970” (SANTAELLA, 2005. p. 52).
Hoje se percebe a massificação das câmeras fotográficas, dos celulares com câmera que
aliados às redes sociais, “são máquinas habilitadas para produzir e reproduzir linguagens e que
funcionam, por isso mesmo, como meios de comunicação” (SANTAELLA, 2005. p. 11).
No entanto, cabe ressaltar que a intensa visualização da vida cotidiana não quer dizer que
saibamos o que estamos vendo, cabendo, neste ponto, o esforço intelectual de professores e
alunos para a realização de uma compreensão crítica da visualidade e seu poder na
contemporaneidade onde as pessoas expõem suas vidas publicamente, constroem identidades,
avatares desejos de novas possibilidades subjetivas, que ao rompem as fronteiras entre o privado,
tornado público ou se estetiza ou se politiza com a força de derrubar regimes políticos.
Desse modo, as imagens da arte e outras culturas visuais, na contemporaneidade são
pensadas por artistas, visualizadores, professores e estudantes como estratégias para se
compreender o campo da cultura, pois, segundo MIRZOEFF (2003, p. 47) imagens e arte são
produtos da cultura, tanto em um sentido que estabelece as hierarquias, – pouco sustentadas
hoje em dia –, em termos de cultura erudita e cultura popular, quanto em um sentido
antropológico, vistas como artefatos humanos.
Neste sentido, não há nada produzido ou significado pelos seres humanos que está fora
do campo da cultura, que é, sobretudo, o local onde expressamos nossas identidades. Desse
modo as imagens como parte da cultura são artefatos que nos informam sobre as complexas
relações em termos de classe, gênero, orientação sexual, dentre outras possibilidades identitárias
(MIRZOEFF, 2003).
Como exemplo dessa discussão mostro a obra do fotógrafo e jornalista francês Philippe
Castetbon apresentada no Brasil em uma exposição denominada “Condenados – no meu país,
minha sexualidade é um crime” (figura 1) que é o resultado de um processo de pesquisa
fotografia, no qual o artista fazendo uso das redes sociais estabelece contato com homens
homossexuais de 80 países onde a homossexualidade ainda é considerada crime.
Imagem 1.
Philippe Castetbon, 2011.
Imagem 2.
Luiz Zerbini, 2008.
Imagem 3.
Imagen narrativa de aluna, 2012.
Ao entrar em contato com esses homens o artista explica sua proposta e solicita aos
interessados em participar do seu projeto artístico que lhe enviem uma fotografia com o rosto
escondido para não serem criminalizados em seus países de origem, assim ele informa que
Ao contatar cada participante, eu sempre pedia os mesmos elementos:
- a inicial do nome, a idade e a cidade de residência;
- uma foto com o rosto escondido;
- um depoimento pessoal;
- a frase "No meu país, minha sexualidade é um crime" em sua língua materna.
CONTRIBUIÇÕES A PARTIR DA PERIFERIA
Alexandre Adalberto Pereira. Por uma educação artística e visual cidadã: imagens identidade e diversidade sexual.
Arte, educação e cultura. Contribuições da periferia. COLBAA: Jaén, 2012.
Logo em seguida eles estavam livres para interpretar minhas solicitações. A única
recomendação precisa e clara que fiz era a de que eles não deveriam ser
reconhecidos, a fim de garantir a sua segurança” (CASTETBON, 2011).
As imagens apresentadas se tratam, portanto de uma participação espontânea dos
colaboradores ao trabalho do artista que ao se exporem tornam pública parte de suas identidades
politizando a discriminação sexual que sofrem em seus países. Esta atitude é uma maneira de
promover mudanças de comportamentos e costumes de uma sociedade marcadamente
discriminatória.
A imagem 1 mostra um homem segurando um espelho de mão adornado, que se
assemelha a uma flor, ao confrontar seu olhar no espelho ele estabelece uma relação com sua
identidade e ao mesmo tempo se omite para o público que não pode reconhecê-lo, pois o mesmo
corre risco de vida em seu país de origem devido sua orientação sexual.
A obra Castetbon foi argumento para a realização de um debate sobre identidades em
sala de aula onde propus uma atividade pedagógica realizada em uma de minhas turmas de
formação de professores de arte na Universidade Federal do Amapá.
Recentemente me vi num ímpeto incontrolável de comprar espelhos para minha casa,
mas não compreendia muito bem o motivo da minha atitude e resolvi levar a questão para a sala
de aula, aproveitei a oportunidade e solicitei que os meus estudantes – professores do sistema
educacional no Estado do Amapá, região amazônica – que trouxessem de casa imagens pessoais
que dissessem, ou revelassem, ao menos em parte, elementos significativos de suas identidades.
Alguns deles levaram objetos e outros levaram imagens, foi um exercício carregado de
emoção para muitos de meus alunos, inclusive para mim, pois eu decidi levar para sala de aula um
de meus espelhos que recentemente havia adquirido, trata-se de um espelho de mesa, de forma
circular com duas faces onde uma dessas distorce a imagem.
Disse aos meus alunos que os espelhos têm a capacidade de nos mostrar, nos revelar e
omitir, pois apresentam apenas recortes de nossas aparências e muitas vezes distorções das
mesmas. Falei para meus estudantes, que a identidade revelada por aquele espelho era apenas
uma parte de minha complexidade e que, em alguns sentidos, a emoção não me deixaria revelar
por completo o motivo de eu ter levado aquele espelho para sala de aula.
Naquele momento, junto com os estudantes compreendi o motivo de ter comprado
tantos espelhos para minha casa, descobri que os espelhos que espalhei buscavam compensar um
fragmento de minha vida que havia se deslocado, pois depois de oito anos de um lindo e intenso
relacionamento conjugal vivido, o meu companheiro, havia saído de casa e me vi perdido como
um estrangeiro numa terra distante, completamente só.
Os espelhos, portanto, espalhados pela minha casa, buscavam compensar uma ausência,
como uma fantasmagoria de mim mesmo que se reproduz pela casa, me dando uma ilusão de que
havia outras pessoas ao meu redor. Neste sentido, os espelhos mais do que um discurso
identitário falavam de minha subjetividade homoafetiva e do enfrentamento de um novo
aprendizado frente à solidão.
Espelhos evocam presenças ausentes, tais como na obra de Luiz Zerbini, realizada no
Centro Universitário Maria Antonia em São Paulo no ano de 2008 denominada
paisagemnaturezamortaretrato (imagem 2), que se trata de uma instalação teatralizada realizada
com paredes cobertas com tinta reflexiva o que ele chama de janelas ou espelhos que capturam o
espectador engolfando “quantas naturezas-mortas, quantos retratos e quantas paisagens
aparecerem em sua frente” (ZERBINI, 2008).
Muitos discentes trouxeram imagens que também falavam de seus relacionamentos
afetivos, separações, filhos, maridos, pais, afetos relacionados à suas casas, e uma das alunas em
particular (imagem 3) trouxe uma imagem que continha um texto sobreposto em uma bandeira
do movimento homossexual com os dizeres “se a mediada do amor é amar sem medidas, porque
o seu amor pode e o meu não? Onde, em sua narrativa falava de seu orgulho e amor pelo filho
homossexual.
Para Martins (2010), as imagens vistas como artefatos sociais são produções simbólicas
que falam de nossas identidades e nos posicionam no mundo e nos identificam como indivíduos.
Neste sentido, o autor nos propõe de certa forma, um enfrentamento das condições morais e
institucionais que algumas vezes, tendem a nos impedir de avançar em um debate crítico, pois
para desenvolver uma compreensão crítica não podemos deixar de considerar que o
mundo simbólico e suas formas são construções culturais mediadas por tradições. Em
decorrência, para que o conhecimento artístico/imagético seja crítico, é necessário
confrontá-lo com a tradição, com cânones e práticas institucionais que historicamente
tem mediado às produções simbólicas. As instituições acadêmicas, salvo algumas
exceções, têm optado por se amparar num conservadorismo acrítico que insiste em
manter o “status quo” visual orientado por regimes escópicos que subestimam a
territorialidade visual das pessoas e desconsideram/ignoram as visualidades
CONTRIBUIÇÕES A PARTIR DA PERIFERIA
Alexandre Adalberto Pereira. Por uma educação artística e visual cidadã: imagens identidade e diversidade sexual.
Arte, educação e cultura. Contribuições da periferia. COLBAA: Jaén, 2012.
contemporâneas optando pela submissão à autoridade e conforto da tradição vigente
(MARTINS, 2010, p. 28-29).
Neste sentido, o objetivo da proposta pedagógica descrita foi de ajudar aos professores
em formação a compreender a capacidade que as imagens possuem de nos informarem sobre a
construção de nossas identidades e subjetividades. Assim propus, em coletividade, uma reflexão
crítica buscando, através das imagens falar de identidades e de problemas sociais mais complexos
tais como a questão da diversidade sexual. O que fizemos, portanto, naquela sala de aula de
formação de professores foi ao fundo e ao cabo uma contribuição periférica, que de certa forma
pretendia tornar visível, no campo da educação artística, vozes, desejos e visões de grupos de
pessoas que são deliberadamente excluídas dos processos educacionais como um todo como é o
caso das pessoas homossexuais.
Neste sentido, me arvoro novamente das palavras de Martins (2010) que compreende
que o trabalho pedagógico com as imagens, os temas e as questões que as tecem, nos possibilita
compreender de que forma e por quais motivos certas influências são construídas e assim
buscamos coletivamente construir uma compreensão crítica e autocrítica para as imagens
propiciando “aos alunos e professores oportunidade para discutir e se posicionar sobre dilemas
morais, sociais e éticos que afligem e demandam a atenção das sociedades contemporâneas”
(MARTINS, 2010, p. 29).
Compreendo que a questão da diversidade vem se tornado tema central no cenário
educacional nos últimos tempos. No entanto, nas práticas de sala de aula, percebo o quanto
tangenciar o tema da sexualidade, pode gerar conflitos internos. Tal fato acaba alertando para a
ausência dessas discussões durante as experiências educacionais. Experiências que muitas vezes
são marcadas mais por um projeto burocrático do que um projeto de vida – quero dizer com isso,
que muitos dos estudantes estão mais interessados na ascensão social, promovida pelo diploma,
do que, efetivamente, se apropriar de novos conhecimentos a fim de re/desconstruir ou
re/dessignificar alguns de seus paradigmas culturais que estão obscurecidos por moralismos dos
mais diversos, preconceitos e falta de compreensão/concepção de laicidade, democracia e justiça
social.
De certa forma, temas como discriminação por raça, classe social, gênero/sexo ou
deficiência têm enfrentado modificações qualitativas, passando a fazer parte das discussões
presentes na escola, no entanto, ainda sobra pouco espaço para debates sérios relacionados a
diversidade sexual, pois “o mesmo movimento crítico de revisão ética de nossos padrões de
desigualdade e opressão no campo das relações raciais e de gênero não se estendeu ao tema da
diversidade sexual” (LIONÇO et DINIZ, 2008, p. 309).
Essa negligencia vem garantido a manutenção de uma narrativa de matriz heterossexista
e dificultando uma revisão ética que inclua a diversidade sexual na educação artística de modo a
superar uma visão meramente biológica, ou no pior dos casos, moralista ou normalizadora da
sexualidade. Assim, enquanto educador, busco promover uma ação pedagógica voltada para a
diversidade e que promova uma ruptura com o fenômeno social da homofobia, pois
a homofobia é consequência da heternormatividade, sendo uma prática de
discriminação baseada na suposição da normalidade da heterossexualidade e dos
estereótipos de gênero. Homofobia é um conceito recente que permite apreender a
permanência da defesa ferrenha ao patriarcado, o que permite reconhecer a estreita
associação da homofobia ao sexismo. O sexismo e a homofobia emergem como
conseqüência do regime binário da sexualidade (LIONÇO et DINIZ, 2008, p. 310).
Assim, atividades pedagógicas com o uso de imagens no campo do ensino de arte, numa
perspectiva crítica, apresentam paradigmas identitários, mais característicos com os contornos
fluidos e complexos do nosso tempo e podem ser momentos onde fissuras desestabilizam as
fronteiras de identidades sociais baseadas em estereótipos sexistas, podendo promover uma arte
educação multicultural, inclusiva e com justiça social.
Referências
Castetbon. Philippe. (Atualizado: 21 maio 2011). Condenados – no meu país, minha sexualidade é
um crime: desde:
http://www.dominiopublicoagencia.com/exposicaocondenados/#apresentacao
Domingues, José Maurício. Sociologia da cultura, memória e criatividade social. Revista Dados, 42
(2): 1-32, abril / junho. 1999.
Lionço, T. et Diniz, D. Homofobia, silêncio e naturalização: por uma narrativa da diversidade
sexual. Revista Psicologia Política, 8 (16): 325-344, julho / dezembro. 2008.
Martins, Raimundo: imagem, identidade e escola. Boletim Salto Para o Futuro, 09: 15-21, agosto.
2011.
Martins, Raimundo. Hipervisualização e territorialização: questões da Cultura Visual. Revista
Educação & Linguagem, 13 (22): 19-31, julho / dezembro. 2010.
CONTRIBUIÇÕES A PARTIR DA PERIFERIA
Alexandre Adalberto Pereira. Por uma educação artística e visual cidadã: imagens identidade e diversidade sexual.
Arte, educação e cultura. Contribuições da periferia. COLBAA: Jaén, 2012.
Mirzoeff, Nicholas. (2003) Una introducción a la cultura visual, Barcelona: Ediciones Paidós
Ibérica.
Santaella, Lucia. (2005) Por que as comunicações e as artes estão convergindo? São Paulo: Paulus.
Zerbini, Luiz. (Atualizado: 10 novembro 2008). Paisagemnaturezamortaretrato. Recuperado: 13
janeiro 2012, desde:
http://artetranse.blogspot.com/2008/11/paisagemnaturezamortaretrato-luiz.html