UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO - UNICID
Programa de Mestrado em Educação
MARLI LORENZINI BERTUCCI
Formação de Professores de Letras:
As Crenças de um Grupo de Alunos sobre Aprendizagem de
Língua Inglesa
SÃO PAULO
2009
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO – UNICID
Programa de Mestrado em Educação
MARLI LORENZINI BERTUCCI
Formação de Professores de Letras:
As Crenças de um Grupo de Alunos sobre Aprendizagem de
Língua Inglesa
Dissertação apresentada como exigência parcial para
obtenção do título de Mestre em Educação junto à
Universidade Cidade de São Paulo – UNICID sob
orientação do Prof. Dr. Júlio Gomes Almeida .
São Paulo
2009
COMISSÃO JULGADORA
____________________________________
Profª. Dra. Ecleide Cunico Furlanetto
____________________________________
Profª. Dra. Cecília Canale
____________________________________
Prof. Dr. Julio Gomes Almeida
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DEDICATÓRIA
A
meus queridos
pais , Santina e
João
(in memorian), por tudo que me ajudaram a
construir ao longo da minha vida e que, com
certeza, ficariam muito felizes por me ver
alcançar mais uma nova etapa nesse percurso.
Ao meu querido marido , Pier, pelo apoio e
companheirismo durante a execução deste
trabalho.
A
minha
querida
filha,
Grazielle,
pela
compreensão durante minha ausência e meu
reconhecimento pelo suporte tecnológico em
informática
A minha querida irmã Marcia, que sempre me
apoiou em todas as minhas etapas de vida e
realizações.
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EPÍGRAFE
“Que Deus nos dê forças para
mudar as coisas que podem ser mudadas;
serenidade para aceitar as coisas que não podem mudar;
sabedoria para perceber a diferença.
Mas Deus nos dê, sobretudo,
coragem para não desistir
daquilo que pensamos
estar certo...”
(Chester W. Nimitz)
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AGRADECIMENTOS
A Deus, fonte eterna de luz e sabedoria.
Ao Professor Dr. Julio Gomes Almeida, meu orientador, a quem realmente sou muito grata pelas
enriquecedoras orientações durante este memorável período de convívio acadêmico.
A todos os meus professores do Programa de Mestrado em Educação da Unicid: pelas disciplinas
enriquecedoras:Profª Dra.Célia Haas, Profª Dra. Ecleide Cunico Furlanetto ,Profª Dra. Edileine Vieira
Machado da Silva, Prof. Dr.Jair Militão da Silva, Prof. Dr. João Gualberto Meneses Prof. Dr. Julio
Gomes Almeida, Profª Dra. Margarete May Berkenbrock Rosito, Prof. Dr. Potiguara Pereira.
Aos Professores da Banca de Qualificação e Defesa: Profª Dra. Cecília Canalle Fornazieri, Profª Dra.
Ecleide Cunico Furlanetto e Prof. Dr. Julio Gomes Almeida , minha gratidão e reconhecimento por
terem aceitado fazer parte das bancas e colaborado com seus preciosos conhecimentos para que eu
pudesse finalizar este trabalho.
À Profª Ms.Andréa Kogan, Diretora e Coordenadora do Curso de Letras, que muito amável e
gentilmente me recebeu e me autorizou a realizar a pesquisa de campo.
A todos os alunos do Curso de Letras, que gentilmente participaram da pesquisa de campo, sem a qual
este trabalho não teria sido realizado.
A todos os meus amigos do mestrado por todas as horas de convívio que passamos juntos e pela
valiosa amizade, principalmente o amigo Wilson cujo empréstimo de um livro foi de grande valia para
meu trabalho, a amiga Sandra Stievano pelo apoio acadêmico e emocional em vários momentos, as
amigas Josy e Catia muito prestativas na apresentação de nossos trabalhos em relação a execução
dos “power points” e contatos com alunos do grupo.
As secretárias do Programa de Mestrado em Educação da Unicid Srta. Sheyla e Srta. Juliana que
sempre me atenderam com muita atenção e carinho.
A todos aqueles que direta e indiretamente colaboraram para que este trabalho fosse realizado, o meu
muito obrigada.
My heart is at your disposition
W. Sheakespeare
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SUMÁRIO
Agradecimentos ..................................................................................................
6
Resumo ...............................................................................................................
9
Abstract ................................................................................................................
10
INTRODUÇÃO ....................................................................................................
11
CAPÍTULO I
A Constituição de Minha Trajetória na Construção do Presente - Desafios, Crenças e
Conquistas ..........................................................................................................
15
CAPÍTULO II
Formação de Professores : Formação Inicial e os Saberes Docentes..................... 32
2.1. Introdução .........................................................................................................32
2.2. O Processo da Formação do Professor .........................................................41
2.3. Os Diferentes Saberes Docentes.................................................................... 42
2.4.Implicações dos Saberes para a Formação Docente ................................... 45
2.5.Formação Inicial de Professores ................................................................... 47
2.6.Teoria e Prática na Atuação do Professor de Línguas ................................. 51
2.7. Reflexão e Ação: A Prática Reflexiva ............................................................ 55
CAPÍTULO III
Crenças Relacionadas ao Ensino e Aprendizagem de Língua Estrangeira ........
57
3.1.Introdução........................................................................................................ 57
3.2.Cultura de Ensinar .......................................................................................... 58
3.3 Origem da Palavra Crença .........................................................................
62
3.4. Diferença entre crença e conhecimento ..................................................
66
3.5. As Crenças Relacionadas a Aprendizagem de Língua Estrangeira e
suas Implicações para a Formação dos Professores ...........................
71
3.6. Definições de Crenças ..............................................................................
74
3.7. Tipos de Crenças .......................................................................................
75
3.8. A Formação das Crenças ............................................................................. 81
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CAPÍTULO IV
Crenças dos Alunos Sobre Ensino e Aprendizagem de uma Língua Estrangeira . 83
4.1. Razões para se Tornar Professor de Letras ............................................... 85
4.2. Expectativas em Relação ao Curso de Letras ............................................ 87
4.3. Aprendizagem de Língua Inglesa ................................................................ 89
4.4. A Forma Ideal para se Aprender uma Língua Estrangeira ........................ 92
4.5. Os Sujeitos do Ensino e da Aprendizagem de Língua Inglesa ................ 97
Considerações Finais ..........................................................................................100
Referências .......................................................................................................... 104
Anexo I (Questionário respondido pelos alunos do Curso de Letras) ...........108
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Resumo
O objetivo deste trabalho foi identificar algumas crenças dos alunos de um curso
de Formação de Professores - Letras – Português e Inglês - sobre o ensino e a
aprendizagem de uma Língua Estrangeira. Desta forma busquei entender quais as
maneiras que esses alunos consideram adequadas à aprendizagem dessa língua,
estabelecendo relações com a formação inicial dessa graduação. Para atingir o
objetivo busquei apoio em dois corpos teóricos: por um lado, o campo da Formação
de Professores dialogando com autores como
Nóvoa (1995);Josso (2004),
Furlanetto (2003) e Tardif (2002) entre outros e por outro, no campo da Lingüística
examinando os trabalhos de autores como: Almeida Filho (1993,1999,2001,2002),
Barcelos(1999;2004), Feiman-Nemser & Floden (1986), Vieira-Abrahão(2001,2004)
entre outros. Adotei a abordagem qualitativa de pesquisa e como procedimento de
coleta de dados realizei uma revisão da literatura sobre formação de professores e
sobre as crenças na aprendizagem de línguas, através da leitura de livros, artigos,
teses e dissertações. Ouvi também dez alunos do curso de graduação em Letras por
meio de um questionário composto por questões abertas, versando sobre o ensino e
a aprendizagem de uma língua estrangeira. Recorri ainda a minha história de vida,
buscando por meio da reflexão sobre a própria prática, compreender não apenas as
crenças dos alunos, mas também as crenças que vêm orientando o meu percurso
formativo. Foi possível considerar que algumas das crenças sobre a maneira ideal
para se aprender uma língua estrangeira de maneira geral, não difere das crenças
sobre como se aprende os conteúdos de outras disciplinas: é preciso ter, entre outras
coisas, interesse, dedicação e metodologia adequada. Outra consideração
importante é que as crenças apresentadas pelos alunos possuem relação com
concepções de ensino e aprendizagem que foram construídas por cada um na
convivência, no universo social, sobretudo na
família e na escola. Pelo visto
desempenha também papel importante na forma como esses alunos percebem a
aprendizagem de língua, o entendimento da
“a aprendizagem como um dom ” e
também as dificuldades decorrentes da exclusão social.
Palavras
chave:
crenças,
língua
estrangeira,
formação
de
professores,
aprendizagem de inglês.
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ABSTRACT
The aim of this work was to identify some beliefs of students of Initial Education in
Languages – English and Portuguese about teaching and learning of a foreign
language. This way I tried to understand what the ways those students consider
appropriate for the learning of that language, setting up relations with the initial
education of that graduate training.
To reach the objective I looked support up in two theoretical bodies: the field of
teachers’ education talking with authors as Nóvoa (1995); Josso (2004) , Furlanetto
(2003) e Tardif (2002) among others, and in the Linguistics field examining the
works of authors as Almeida Filho (1993,1999,2001,2002), Barcelos(1999;2004),
Feiman-Nemser & Floden ,(1986), Vieira-Abrahão(2001,2004) among others. I
adopted a qualitative approach to research and as data collection procedure I did a
review of the literature on teacher education and in the beliefs about language
learning
through reading books, articles, theses and dissertations.I have also
listened ten students of initial education in languages English and Portuguese by a
questionnaire composed of open questions dealing about teaching and learning of a
foreign language. I also researched to my professional life history through reflection
on my own practice to understand not only the beliefs of the students, but also those
ones are guiding my path training.
It was possible to consider that some of the beliefs about the ideal way to learn
a foreign language, in general does not differ from beliefs about how to learn the
contents of other subjects:: we must have, among other things, interest, dedication
and appropriate methodology. Another important consideration is that the beliefs
presented by students have relations with conceptions of learning and teaching that
were built by each one in social contact, especially in the social universe in the family
and at school. Apparently also plays important role in how these students perceive
the learning of language, the understanding of “learning as a gift” and also the
difficulties arising from social exclusion.
Key words:
beliefs, foreign language, teachers’ education, English learning.
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11
INTRODUÇÃO
O objetivo inicial deste trabalho foi estudar as Crenças dos Alunos na
Formação Inicial do Curso de Letras de uma universidade particular da cidade de
São Paulo. Com esse objetivo procurei levantar algumas destas crenças para então
compreender quais as maneiras de aprender uma Língua Estrangeira esses alunos
consideram ideal. Desta maneira foi possível encontrar em algumas das crenças
presentes no ideário do grupo de alunos pesquisados, indícios
do perfil
dos
profissionais que atuam no ensino de Língua Estrangeira na Educação Básica.
Neste sentido busquei, junto a um grupo de alunos, como eles vêem o ensino e a
aprendizagem de uma língua estrangeira, procurando entender quais as maneiras
que esses alunos consideram adequadas à aprendizagem dessa língua.
A reflexão sobre as crenças acerca do ensino e aprendizagem de uma
Língua Estrangeira pode se constituir em contribuição importante para os cursos de
formação inicial dos professores de Letras. O interesse em pesquisar esse tema
está relacionado com a minha experiência docente como professora de Língua
Inglesa e Portuguesa e Coordenadora do Ensino Médio há mais de vinte anos, na
rede pública estadual de ensino e em escolas públicas técnicas do CEETEPS
(Centro Estadual de Educação Tecnológica do Centro Paula Souza) no estado de
São Paulo e atualmente como professora universitária que atua em cursos de
formação de professores para atuar nesta área.
Para conduzir a pesquisa busquei apoio em dois corpos teóricos: por um
lado, o campo da Formação de Professores dialogando com autores como Nóvoa
(1995); Josso (2004) , Furlanetto (2003) e Tardif (2002) entre outros e, por outro,
no campo da Lingüística examinando os trabalhos de autores como Almeida Filho
(1993,1999,2001,2002), Barcelos(1999;2004), Feiman-Nemser & Floden ,(1986),
Vieira-Abrahão(2001,2004) entre outros.
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Na década de 90, segundo afirmado por Freitas et Al. (2002:48),
testemunhamos “uma grande preocupação com a formação do professor em
geral
e do
professor de língua estrangeira
necessidade de
que
o
mesmo
em
particular, resgatando a
fosse visto como um elemento também
fundamental no processo de ensino-aprendizagem, .após uma década em que
se enfatizaram os modelos e as teorias de aquisição do conhecimento e,
consequentemente o aluno.
Várias pesquisas vêm se desenvolvendo sobre o tema e estas consideram
as crenças, competências implícitas, atitudes e percepções dos professores que
revelam uma cultura de ensino e aprendizagem de língua estrangeira de acordo
com os autores citados acima . (Almeida Filho, 1993 e outros)
Assim a realização deste estudo tem grande relevância pessoal na medida em
que possibilita compreender como surgem essas crenças, os fatores que
contribuíram na origem das mesmas e suas influências no processo de ensinoaprendizagem de línguas, estabelecendo relações com a formação inicial dessa
graduação. Desse modo será possível revelar discrepâncias existentes entre o que o
aluno espera do ensino e o que o professor espera desse aluno e compreender as
frustrações e dificuldades dos alunos. Neste sentido creio haver também relevância
social neste estudo na medida em que pode beneficiar outros professores em
formação que atuam no campo da formação inicial de professores ou no campo da
formação continuada em serviço.
Assim por meio da compreensão das crenças
que organizam os processos formativos, eles podem elaborar planos de ação mais
efetivos com seus alunos e a melhoria de suas práticas pedagógicas.
É consenso entre pesquisadores e formadores, que os professores de Língua
Estrangeira carregam consigo e trazem para as salas de aula, pressupostos,
experiências, estratégias, estilos de aprendizagem e especialmente crenças,
Barcelos,(2000), Félix, (1999), Vieira-Abrahão, (2001,2004), adquiridas ao longo de
suas vidas, sobre como a língua- alvo deve ser aprendida por seus alunos e ao
entrarem em contato com o conhecimento teórico-prático nos cursos de formação,
cada professor ou aluno-professor faz uma leitura particular, o que traz, segundo
Vieira-Abrahão (2004:131), reflexos para a construção de sua própria prática
pedagógica.
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Almeida Filho (1993) ressalta também que os professores quando adentram
suas salas de aula , ou quando atuam como profissionais antes, durante e depois
das aulas, passam
a agir orientados por uma dada abordagem de ensino. As
concepções de linguagem, de aprender e de ensinar de um professor, se traduzem
em prática real através das competências mantidas em níveis muito diferentes de
professor para professor e de uma época para outra. A competência mais básica
considerada pelo autor
é a implícita, constituída de intuições, crenças e
experiências. (Almeida Filho;1993,1997,1999,2000, Garbuio, 2005).
O
autor
considera
que
a
competência
implícita
é
freqüentemente
desconhecida pelo professor, desenvolvida longa e subconscientemente nele e de
fundamental importância no processo de ensino, uma vez que ela está presente em
todo o cenário de ações do ensino de língua estrangeira influenciando sua
percepção e seu julgamento no preparo de aulas, busca de material didático, no seu
desenvolvimento continuado, enfim em como o professor aprende a ensinar (Dutra e
Oliveira, In: Abrahão & Barcelos, 2006:128) Ela determina fortemente o que
acontece em sala de aula, daí a importância de sua investigação. É essa
competência que abarca as crenças estudadas neste trabalho. O autor ainda se
reporta a outras competências que devem fazer parte da formação do professor de
língua estrangeira.
Vários trabalhos relatam os diversos pontos de vista dos professores sobre
técnicas, intuições apropriadas, material, crenças e estratégias que propiciam a
aprendizagem de uma língua estrangeira (Horwitz 1985,1988; Kern 1995). Outros
trabalhos, na mesma linha, relatam a realidade brasileira (Damião,1994; Barcelos,
1995; Almeida, 1999). Quais são as crenças mantidas por professores de nosso
próprio convívio escolar? De onde vêm as crenças apresentadas pelos professores?
Por que valorizam determinados aspectos e atitudes em seus alunos em detrimento
de outros? (Félix, 1999).
Embora a questão do ensino e aprendizagem da Língua Inglesa, em escolas
públicas e particulares seja um problema tanto relacionado a políticas públicas de
ensino, formação inicial de professores, como também de toda a estrutura curricular
que compõe a Graduação do Curso de Letras, neste trabalho pretendo identificar
crenças presentes nos ideários dos alunos sobre a aprendizagem dessa língua no
Curso de Letras. Dessa forma a pesquisa pretende colaborar com os cursos de
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formação de professores, discutindo as maneiras de ensinar e aprender Língua
Estrangeira.
Revendo minha trajetória pedagógica como professora de Língua Inglesa e
coordenadora do ensino médio e minha atuação como professora no ensino
fundamental, médio e técnico há mais de vinte e anos e atualmente como professora
formadora do Curso de Letras há cinco anos, o que me fornece uma visão
generalizada sobre o contexto ensino-aprendizagem de língua inglesa, venho
ouvindo com freqüência no discurso de professores e alunos frases e comentários
mais comuns, que se referem a suas crenças sobre como se ensina e se aprende
uma Língua Estrangeira, no caso específico a Língua Inglesa. Vem dessa trajetória o
desejo de realização desta pesquisa.
As
crenças presentes no ideário dos alunos nos remetem a uma reflexão sobre
os fazeres dos professores em sala de aula, com relação às suas práticas exercidas
no processo de aprendizagem. Recursos, materiais didáticos usados e atividades
propostas pelos professores.
A pesquisa está organizada em quatro capítulos: No primeiro capítulo relato a
minha história de vida através da qual procuro deixar evidente a importância do tema
em meu percurso formativo. No segundo apresento uma panorama sobre a
formação de professores buscando situar neste quadro a formação dos profissionais
de Letras e os saberes docentes que são parte da formação docente. No terceiro
capítulo procuro abordar as crenças no que diz respeito ao ensino-aprendizagem
de língua estrangeira. No quarto e último capítulo apresento a pesquisa realizada
junto aos alunos em que busco identificar em suas falas algumas das crenças sobre
ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira presentes em seu ideário.
Este trabalho foi muito significativo para mim, pois além de possibilitar
identificar algumas crenças dos alunos presentes no curso de formação de
professores de Letras na aprendizagem de uma língua estrangeira, no caso a língua
inglesa, com o propósito de entender quais as maneiras que esses alunos
consideram adequadas à aprendizagem dessa língua, estabelecendo relações com
a formação inicial da graduação, possibilitou ainda reflexões sobre minha própria
prática pedagógica , ato muitas vezes esquecido,
e reflexões ainda
sobre os
sentidos dos atos de ensinar e aprender uma língua estrangeira, aspectos que têm
estreita ligação com a prática pedagógica e com a formação de professores.
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CAPÍTULO I
A CONSTITUIÇÃO DE MINHA TRAJETÓRIA NA CONSTRUÇÃO DO
PRESENTE - DESAFIOS, CRENÇAS E CONQUISTAS
É indispensável que haja escolas para todos. Não
basta haver escola para todos; é indispensável que
todos aprendam.
(Anísio SpínolaTeixeira)
O presente capítulo tem por finalidade descrever minha trajetória de vida e
formação, resgatando o passado na construção do presente. Dialogar com o
passado é re-significar o presente. Através de minhas crenças vou enfrentando os
desafios de um mundo complexo na conquista do futuro. Assim sucessivamente, vou
percorrendo os caminhos que formarão e construirão minha trajetória. No percurso
vou deixando minhas marcas. As marcas inscritas que se fixam são aquelas
impressas em minhas narrativas. O ato de narrar a própria história, mais do que
contar uma história sobre mim mesma, suponho ser um ato de conhecimento.
Enquanto narro, compartilho experiências no diálogo com o outro. Ao escrever
minha história, estou me retratando, isto é: um ator que é personagem de sua
própria história dentro de um contexto social e temporal, revela formas de seu
pensar e agir na organização de seu contexto de vida e formação. A ação de narrar
me faz refletir sobre estes atos vividos. Reflexões sobre minhas ações me mobilizam
a pensar, a refletir. É um reviver de experiências daquilo que aconteceu e de seus
efeitos em minha história.
Minha trajetória cotidiana pautou-se sempre da prática docente exercida nos
espaços escolares em que venho traçando meus percursos profissionais e vida
acadêmica.
O início dessa trajetória me faz lembrar primeiramente de meus pais, meus
primeiros arquétipos, e de todo ensinamento que adquiri através deles. Dedicar-se
muito aos estudos e batalhar para conseguir o que se quisesse na vida eram suas
principais crenças.. Minha mãe falava: “seu primeiro marido será seu diploma na
mão”, depois viria o restante. Meu pai dizia aos filhos: “Para ser alguém na vida
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vocês têm que estudar”. Ambos queriam ver os filhos formados em um curso
superior e fariam qualquer coisa que precisasse para nos ajudar nessa conquista.
Eu admirava muito meus pais, acreditava em seus dizeres e exemplos. Suas
crenças foram se incorporarando como minhas próprias crenças e se transformaram
em alvo para eu atingir os desafios que a vida me impunha.Em segundo lugar vêm
meus professores, parceiros e mediadores de meu conhecimento na convivência
das escolas por onde passei e venho passando em todos os níveis cursados até
agora. Nas relações aonde eu aprendi sobre o respeito pela opinião do outro, o
comprometimento com o trabalho acadêmico. Nas relações onde obtive todas as
orientações para desenvolver meus estudos e trabalhos. No mestrado, atualmente,
por todas as orientações e indicações de leituras recomendadas por meus
professores,
Nas relações onde a amizade, o incentivo, o carinho, a força em
momentos difíceis, os exemplos, as atitudes e estilos de vida, posturas pessoais
formaram todo esse meu ser. Aspectos que me mobilizaram e me mobilizam a
enxergar mais adiante. Sinto imenso respeito e amor por todos eles. Memórias
sempre presentes em meu caminhar. A todos sou muito grata. Todos me ajudaram a
costurar e a construir minha colcha de retalhos, minha formação.
Lembro-me do meu professor de português da quinta série, professor
Raimundo, muito brincalhão.Selecionava as melhores redações da classe de cada
bimestre e presenteava os alunos em com livros. Estive algumas vezes entre eles e
isto já era o prenúncio do meu futuro, a área de humanas.
Todo esse aprendizado me modificou, me melhorou, me transformou. A pedra
tosca foi lapidada. Tornei-me um “ser” educado. Encontro nas palavras de Charlot
uma ilustração para este pensamento:
O “filho do Homem”: Obrigado a Aprender para Ser (uma perspectiva antropológica).
Quem se torna um sujeito, é educado e se educa é um filho do homem: a condição do
indivíduo humano deveria ser o fundamento basilar de qualquer teoria da educação,
qualquer que seja a disciplina a que se filie. “Nascer é estar submetido à obrigação de
aprender”. (Charlot, 2000:51)
Nascer, aprender é entrar em um conjunto de relações e processos que
constituem um sistema de sentido, onde se diz quem eu sou, quem é o mundo,
quem são os outros.
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Sou originária de uma família simples, mas de pessoas muito batalhadoras.
Éramos três filhos. Minha irmã Márcia, professora de matemática e física, a filha do
meio, meu irmão Edson, o mais novo, formado em administração e eu, a
primogênita. Perdi meu pai aos 56 anos de câncer e meu irmão mais novo aos 27
anos de um problema cardíaco. Meu pai faleceu primeiro e após dois anos meu
irmão. Minha mãe faleceu bem mais tarde. As mortes de meu pai e irmão abalaram
e fragilizaram muito a família. O falecimento de meu pai gerou muitos problemas
financeiros para nós.
Meu pai estudou no grupo escolar, uma escola pública da época. Minha mãe
estudou primeiro no grupo escolar onde meu pai estudou e posteriormente fez um
curso em um colégio de freiras onde aprendeu a bordar e a tocar violino. Ambos liam
e escreviam muito bem. Tanto meu pai como minha mãe tinham uma caligrafia muito
bonita e boa cultura apesar de não terem muito estudo. Achava a caligrafia do meu
pai muito bonita e tentava imitá-lo na escrita Meu pai gostava de comprar livros e
coleções para os filhos como: Tesouro da Juventude, Enciclopédia Barsa, Mundo
Pitoresco, Monteiro Lobato, etc. Minha mãe além de ler as coleções compradas por
meu pai também lia diversos romances que ela possuía, romances de Alexandre
Dumas e outros que ela comprava , cujas histórias nos contava. Lembro-me de
minha mãe na cozinha na companhia de meus irmãos e eu contando o que lera em
seu romance na noite anterior. Fazia isso com muita freqüência. Meu pai lia as
coleções de casa que ele mesmo comprava e também livros sobre política e
pessoas ilustres, manuais de veterinária, pois era muito interessado por animais,
principalmente por cavalos. Ambos nos contavam
histórias sobre a guerra que
ouviam de seus pais. Lembro-me também de uma vez quando eu era adolescente,
meu pai me pediu para traduzir um trecho de um livro de veterinária em inglês. Ficou
muito contente com a tradução, embora na ocasião não consegui traduzir alguns
termos técnicos. Essa tradução o ajudou a preparar uma medicação para um cavalo
de sua estimação. Isso me deixou motivada a traduzir mais.
Certa vez ganhei uma pequena bíblia escrita em português e inglês.Comecei a
traduzir trechos e conferir a tradução ao lado para verificar meus erros e acertos.
Outra vez um amigo me deu uma passagem aérea usada (me cercava de todo
material bilíngüe que podia) e nela havia trechos escritos em inglês e português, eu
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tampava a tradução e fazia a minha tradução, depois corrigia os erros. Fazia esse
tipo de exercício frequentemente.,
Uma ação que se efetivou como minha primeira crença na aprendizagem de
uma língua estrangeira. A crença de que para familirizar-se com um novo código
lingüístico de um idioma estrangeiro seria necessário um contato e um exercício
constante com esse novo código, mas para quem não tinha a possibilidade de ouvir,
entender e falar com freqüência esse idioma , traduzir poderia ser um caminho e a
solução para iniciar uma aprendizagem, que segundo minhas crenças era a melhor
forma que eu havia descoberto até aquele momento. Minhas crenças sobre
aprendizagem de uma língua estrangeira já começavam a despontar e permear meu
imaginário. Através de fatores positivos que aconteciam, eu me motivava a aprender
mais sobre a língua inglesa. Acreditava que quanto mais eu traduzisse mais eu
aprenderia
e esse exercício me ajudaria a fixar melhor o vocabulário e
suas
estruturas.
Durante o curso de Letras consegui formar um bom acervo em língua
estrangeira que foi melhorado com o tempo. Uma coleção de livros, revistas,
dicionários, gramáticas e gravações em língua estrangeira (inglês) formaram esse
acervo. Posteriormente CDs , vídeos e atualmente DVDs. Acreditava que possuindo
um bom acervo teria um bom material para poder pesquisar e aprofundar meus
conhecimentos sobre a língua inglesa.. Uma outra crença se faz presente. A leitura
frequente na língua- alvo, além de propiciar um maior contato com a língua ajudava
a gravar seu código, perceber os estilos dos autores, aprender as estruturas
lingüísticas, aprender sobre sua cultura, costumes da época, etc.
Meu interesse
pela língua estrangeira crescia cada vez mais e minhas crenças sobre
como
aprender melhor uma língua estrangeira iam se cristalizando.
Eu e meus irmãos adquirimos desde cedo o hábito pela leitura, provavelmente
um hábito herdado pelo exemplo de meus pais. Todos em casa liam bastante.
Quando comecei a trabalhar, a primeira coisa que fiz, ao receber meu primeiro
salário, foi comprar o volume um de uma coleção de cinquenta livros da Abril
Cultural cujo nome era: “Clássicos da Literatura Universal”. Completei a coleção toda
e fui lendo um a um. Muitos deles foram lidos e relidos no Curso de Letras.
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Tanto meus avós maternos como paternos eram italianos, exceto minha avó
paterna, a Nonna, que era nascida no Brasil, mas filha de italianos. Meu avô paterno
era italiano de Vitório Vêneto, norte da Itália. Veio para o Brasil de navio. Seu nome
era Napoleon, nome francês, provavelmente devido a nacionalidade de sua mãe que
era francesa. Quando eu nasci ele já havia falecido. Faleceu aos 54 anos. Meus
avós maternos eram do sul da Itália. Também vieram de navio, moravam no Brás.
Posteriormente se fixaram no ABC paulista, precisamente em São Caetano do Sul SP, cidade onde nasci, cresci e resido até hoje. Sei por histórias contadas pela
família que meus avós maternos casaram-se no Brás em São Paulo e logo após a
cerimônia religiosa vieram para São Caetano de trem e que minha avó , a nonna
Isabel , veio para São Caetano de trem, vestida de noiva.
Tive mais contato com minha Nonna paterna, devido ao fato de morarmos no
mesmo quintal. Ela era muito religiosa e cobrava que os netos fossem à missa todos
os domingos. No fundo do quintal onde eu residia havia uma cocheira onde meu pai
deixava sempre um cavalo, que era sua paixão.Às vezes ele saia com uma charrete
e nos levava passear pela cidade quando éramos crianças. Nós adorávamos esse
passeio.. Minha Nonna e meu pai conversavam somente em língua italiana. Eu
apreciava muito ouvi-los a falar nessa língua.. Achava interessante meu pai falar
outra língua tão bem, sem nunca ter freqüentado escola de línguas. Entendia quase
toda conversa de meu pai e minha Nonna, mas não sabia falar como eles. Aos
poucos fui incorporando um pouco dessa linguagem e conseguia me expressar
oralmente. Meu pai tinha vários amigos italianos que freqüentavam minha casa e
conversavam somente na língua italiana. Minha mãe também conversava em língua
italiana. O bairro onde eu morava quando criança em São Caetano, bairro da
Fundação, era habitado por muitas famílias italianas. Uma vez aos 11 anos de idade
tive a iniciativa de comprar com minhas economias, um dicionário bilíngüe português
x italiano e procurar o significado de palavras desconhecidas. Às vezes tentava
produzir algumas frases para me comunicar com pessoas que falassem o idioma,
principalmente meu pai e minha Nonna e filhos de italianos vizinhos de minha casa.
Procurava palavra por palavra no dicionário e conseguia formar pequenas frases.
Sempre fui muito curiosa. Tinha o hábito de consultar frequentemente o dicionário e
também de ler tudo o que constava naquele verbete. Essa prática colaborou muito
com minha autoaprendizagem em língua estrangeira. Fez com que eu aprendesse
muito vocabulário, expressões idiomáticas, estruturas, formas diferentes de se dizer
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as coisas Aqui evidencia-se mais uma de minhas crenças, a leitura do dicionário e
sua importância na aprendizagem de línguas.. Enfatizo muito essa prática em
minhas aulas. A importância de se adquirir e consultar bons dicionários, além de
uma boa gramática. Por não saber usá-lo, muitas vezes, os alunos cometem erros
que poderiam ser evitados e deixam de aprender muitas coisas.
Comecei a trabalhar aos dezoito anos de idade em um banco de minha cidade.
À noite fazia o cursinho para o vestibular no Etapa Vestibulares, na capital paulista.
Fiquei no banco durante três anos e meio. Ao ingressar na Faculdade de Letras
inicio meu trabalho como professora, função que exerço até hoje.
Iniciei a graduação em Letras em uma instituição particular de ensino. Escolhi o
curso de Letras, pois minha crença maior era que cursando Letras aprenderia falar
inglês bem, fluentemente, pelo fato de me formar professora de língua inglesa. Eu
entendia e acreditava que um professor teria total domínio de uma língua estrangeira
cursando Letras´e que o curso proporcionaria uma formação cuja qualificação seria
a de excelente fluência oral na língua estrangeira escolhida, bem como o qualificaria
muito bem na língua materna.
Essa era minha crença e minha expectativa em
relação ao curso. Para meu desencanto, minha maior crença se transforma em
descrença. Minha crença de aprender inglês para falar fluentemente na língua
estrangeira vai se desmoronando. O curso só atendia minhas expectativas em
língua portuguesa. Percebo que a expectativa em relação a língua estrangeira não
seria alcançada. Não conseguia ver o desencadeamento da oralidade nas aulas de
língua inglesa e
talvez não aprenderia a falar a língua estrangeira como eu
acreditava que poderia. Pensava em viajar para outros países ao término do curso
de Letras e poder falar o idioma estrangeiro (inglês) bem.
No primeiro ano da graduação de Letras o foco das aulas de língua inglesa era
gramática, vocabulário e tradução. Havia também aulas de literatura inglesa, mas a
abordagem era leitura, compreensão, história, leitura de poemas e interpretação de
textos.
Fazia todas as atividades propostas pelos professores, era uma aluna
aplicada e além disso procurava sempre estudar sozinha. Resumia histórias por
minha conta, fazia e refazia as listas de exercícios do livro, mesmo quando não
solicitados pelo professor. Comprei outras gramáticas para treinar e verificar como
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outros autores abordavam os assuntos. Constantemente relia as gramáticas e fazia
exercícios. A professora de língua inglesa corrigia todos os exercícios, explicava a
gramática em português, exibia filmes em inglês , solicitava resumos em língua
inglesa de filmes e livros, ensinava literatura inglesa e americana. Sabia muitas
regras gramaticais, aprendi a fonética da língua, conseguia ler e traduzir, conhecia a
literatura da língua. Minha expectativa entretanto era me comunicar bem na língua
estrangeira. A professora fazia exercícios orais e pedia que repetíssemos em coro,
estudávamos diálogos para apresentar. Estudava muito, era uma aluna muito
dedicada mas não conseguia ainda entender bem o significado de todo aquele
conteúdo. O aprendizado não acontecia da forma esperada. Eu fazia de tudo para
aprender e não conseguia perceber muito bem o que a professora de língua inglesa
queria ensinar, qual o objetivo do curso. Enfim, não conseguia, apesar de meu
esforço falar o idioma e ainda entender o que acontecia de errado.Os professores
de língua e literatura da graduação eram ótimos, o curso era muito bom. Com o
tempo fui entendendo que o objetivo maior do curso era preparar o educando, o
futuro professor, para o ensino de línguas tanto inglesa como portuguesa para
ensinar tanto no nível fundamental como no ensino médio.
Discuto a respeito de minhas angústias com meus pais e com o apoio deles
optei por um curso de língua inglesa particular, paralelo a Faculdade de Letras na
Cultura Inglesa. Devido ao meu bom desempenho meu pai faz mais um sacrifício e
autoriza minha matrícula no curso de línguas. Fiz uma prova para ser classificada
em um determinado estágio e ganhei um desconto pelo meu conhecimento. O curso
particular de inglês para mim tinha outro sentido. Em Letras o foco era estudar mais
sobre a língua e não tanto praticar a língua como eu esperava que fosse. Aqui a
minha crença que aprenderia falar bem o inglês como professora em Letras se
encaminha para a descrença. Na Cultura Inglesa as aulas eram ministradas só em
inglês. Ao fazer a primeira avaliação obtive uma nota boa, tanto na oral como na
escrita. Vou percebendo que tudo que aprendi em outros cursos não foi em vão. Foi
um conhecimento que se acumulou e me ajudou muito a compreender a língua
estrangeira. .Em pouco tempo no curso de línguas já começava a falar e a entender
bem. As aulas eram dadas dentro de uma metodologia lingüístico-comunicativa.
Durante o curso de Letras tivemos vários professores de língua inglesa.Nosso
terceiro professor possuía uma metodologia diferente dos dois anteriores. Ele
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explorava mais o lado comunicativo da língua. Esse professor fazia os alunos se
comunicarem mais oralmente. Propunha atividades orais para que houvesse
interação entre os alunos da classe em inglês. Eu como já estava há algum tempo
cursando a língua estrangeira na Cultura Inglesa, tinha mais facilidade. Outros
alunos ficavam constrangidos e muitas vezes não conseguiam falar, pois não tinham
ainda o domínio necessário do idioma. Para mim essas atividades eram ótimas, era
o que eu mais queria, me comunicar oralmente. Percebia que, enquanto para mim a
antiga aprendizagem era desinteressante para alguns alunos da turma era a melhor
forma de aprender.
Os professores de Letras diziam nas aulas de prática oral que a abordagem
comunicativa era a melhor forma de se aprender uma língua estrangeira, contudo
nas aulas de inglês , eles quase não a utilizavam. Então como poderíamos aprender,
se nossos próprios professores não a praticavam?
Para exercitar mais a língua estrangeira procurava me comunicar com falantes
nativos através de cartas e fazer parte de grupos de conversação na língua inglesa.
Havia um clube de amigos para trocar correspondências internacionais em inglês
que fiquei sabendo através de um professor, o “Pen Friend”. Adquiri muita
experiência lingüística com essa prática comunicativa. Fazia parte de um grupo de
pessoas que falavam somente em inglês em uma escola particular. Hoje com a
Internet melhorou a forma de comunicação. Há inúmeras possibilidades de se
comunicar em inglês com pessoas do exterior e até mesmo vê-las através
do
dispositivo “Webcan”..
Apreciava ensinar parentes, vizinhos, qualquer pessoa que tivesse alguma
dificuldade na língua inglesa. Eu estava sempre pronta a ajudar. Ensinar para mim
tinha o significado de aprender mais. Aqui configura-se mais uma de minhas
crenças, pois quanto mais eu ensinava mais eu aprendia. Ensinar era então
aprender mais.
Logo no início da graduação eu tive oportunidade de ingressar na docência.
Comecei a lecionar, tanto a língua inglesa como a língua portuguesa muito
prematuramente como aluna. Na época havia escassez de professores na rede
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pública de ensino. A fim de que a escola pública atendesse a um grande número de
alunos, inicia-se no período a contratação de muitos estudantes-professores.
Assumi algumas aulas na rede pública de ensino e inicio meu trabalho
docente, adotando as práticas exercidas por minha primeira professora de inglês, a
professora Aimée. Aqui mais uma de minhas crenças é revelada. Acreditava que
ensinando como a professora Aimeé, meus alunos aprenderiam inglês muito bem,
como eu aprendi. A forma como ela ensinava era sinônimo de êxito para mim em
uma aprendizagem. Em algumas turmas tive bons resultados em outras não tanto,
pois devido alguns cursos serem no período noturno, a falta de tempo dos alunos e
a importância dada a disciplina eram fatores que colaboravam para o aprendizado
não ser igual ao meu. Posteriormente trabalhei com turmas do ensino médio no
período diurno e o resultado foi excelente. Realizei meu sonho e a prática
funcionou. Os alunos estudavam mais e eu me sentia a própria professora Aimée
ensinando. O pouco tempo que ficamos juntos, infelizmente, não foi suficiente para
todo o resultado que eu queria alcançar.
Ensinar é uma de minhas paixões. A área da educação para mim é fascinante.
Novos valores sociais são incorporados universalmente após a segunda guerra
mundial. Valores que levam as pessoas a buscarem por seus direitos, por uma
melhor e nova forma de viver. A democracia é a ordem desse viver que se apresenta
sob a forma de reivindicação ao ensino para todos. Na tentativa da escola pública
obedecer a nova ordem social de acesso escolar a todos que tivessem interesse e
atender a essa nova demanda, duplicam-se e triplicam-se os períodos letivos das
escolas públicas. Nesse contexto era necessário a contratação de mais professores
para dar conta dessa demanda. A escola pública vai a busca de estudantes
universitários (alunos-professores) para suprir a falta de professores no mercado.
Essas mudanças geraram uma série de problemas à escola pública que ainda
se refletem nos espaços da escola de hoje. Encontro nas palavras do professor
Jair Militão em um de seus artigos para a revista Renascença, reproduzindo o
meu pensar a esse respeito:
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A afirmação da democracia, após a Segunda Guerra Mundial como valor a ser
buscado Universalmente pelos governos e pelos povos, atingiu a escola,
apresentando-se sob a forma de reivindicação do direito ao acesso, por todos os
interessados, ao ensino. “Isso trouxe, especialmente aos sistemas públicos, a
necessidade de atender a um grande número de alunos, levando à duplicação,
triplicação e mesmo até à quintuplicação de períodos letivos em um só dia na
mesma escola. A falta de plenamente qualificado fez com que houvesse a
necessidade da adesão de profissionais sem a necessária formação pedagógica ou
de estudantes- professores ainda em fase de conclusão de formação para o
trabalho docente. ”A abertura de vagas para todos seguiu-se a luta pela
permanência, sem
a
expulsão dos que entravam na primeira série da
escolarização e por fim, a busca
de democratização atinge a gestão de escola,
sendo reivindicada a participação de usuários e trabalhadores escolares nas
tomadas de decisão”. Com a nova demanda no intuito de atender a um grande
público, a ampliação dos períodos letivos e a contratação de estudantes-professores
trouxe alguns sérios problemas para essa escola pública. O sistema não estava
preparado. (Silva, 1999:67)
A educação não era mais aquela esperada. Houve um enfraquecimento no
sistema público de ensino quanto a qualidade. O ingresso de uma nova clientela ao
ensino básico, exigia dos docentes a necessidade de uma ampliação de
conhecimentos e novas competências. Era necessário aprender a lidar com novas
situações de ensino, conhecimentos, enfim, que necessitavam ser adquiridos em
sua formação inicial ou formação continuada em serviço, a fim de atender as
necessidades emergentes. Era preciso saber lidar com novas demandas.
Em 1979 participei do primeiro concurso público que houve depois de formada.
Já lecionava até então há quase dez anos. Efetivei-me como professora de Língua
Inglesa na rede pública estadual de ensino médio. O nome da escola: Escola
Estadual de Segundo Grau “Lauro Gomes de Almeida”, situada em São Bernardo do
Campo, bairro Rudge Ramos-SP. Embora tenha sido aprovada, tanto em língua
inglesa, como também em língua portuguesa, optei pelo cargo de língua inglesa,
cuja disciplina tinha mais afinidade.
Lembro-me de uma passagem no início de minhas atividades docentes,
quando eu ainda não tinha consciência de variações de pronúncia dentro de uma
mesma variante da língua inglesa. Corrigia a pronúncia de meus alunos ao menor
desvio dos modelos que eu julgava conhecer. Certo dia recebi na escola uma aluna
americana, essa escola recebia muitos alunos estrangeiros em intercâmbios e a
nova aluna, ao ler um texto, pronunciou “often” não como /fn/, mas como / ft n/. Eu
não me atreveria a corrigir uma nativa. Após a aula, recorri ao dicionário e a
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pronúncia, realmente, existia. Naquele momento, aprendi que havia variações
lingüísticas dentro de uma mesma variante, e que eu, aprendiz/professora de uma
língua, ainda bastante estrangeira, não saberia, em muitos momentos, distinguir um
erro de uma variante. Confesso, aprendi muito nas aulas de Letras, apesar de não
ter toda a prática esperada e aprendi muito também, lendo, ouvindo, preparando as
aulas e interagindo com meus colegas e principalmente com os meus alunos e
também com alunos estrangeiros que a escola recebia com freqüência nos
intercâmbios.
Um outro fato interessante que me recordo quando ministrava aulas de inglês
para uma aluna americana em uma escola pública. Eu solicitei que todos alunos
lessem um livro em inglês, uma pequena história. Isso foi em um terceiro ano do
ensino médio. Uma turma muito boa de alunos estudiosos. No dia marcado para a
avaliação do livro todos comparecem e fazem a avaliação, inclusive a aluna
americana. Na aula seguinte ao chamar os alunos para lhes devolver a avaliação
corrigida, uma surpresa. A nota da avaliação dos alunos brasileiros era maior do que
a nota da aluna americana. Os alunos começam a questionar o porquê. A nota da
aluna estrangeira era menor de uma grande maioria. Afinal ela era americana, sabia
falar bem a língua inglesa e tirou nota inferior? O que teria acontecido? Será que ela
havia cumprido com as atividades solicitadas pelo professor? Leu o livro, apesar de
saber comunicar-se bem em seu idioma? Apesar da aluna saber bem o idioma, ela
precisava ler e estudar a respeito de sua língua materna, no caso a língua inglesa. O
fato foi muito significativo para a turma e serviu para conscientizá-los mais a respeito
da aprendizagem de uma língua estrangeira..
Apreciava os livros importados para ensinar, experiência adquirida com minha
primeira professora de língua inglesa no ensino fundamental e solidificada na
Cultura Inglesa. Além de não conterem erros havia um manual para o professor em
inglês, que ensinava como trabalhar a língua, uma metodologia de ensino,
estratégias de aprendizagem, bem como a gravação das aulas por falante nativo
que eu podia ouvir em casa e nas aulas com os alunos. Com esse material eu e
meus alunos aprendíamos melhor, pois tínhamos a gravação com a pronúncia
americana ou inglesa para ajudar, enquanto que com o material nacional não
tínhamos essa possibilidade. Esse fator contribuiu muito para minha autoformação.
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Ouvia as gravações diversas vezes em casa, queria aprender a falar bem. Ajudou
tanto na melhoria da minha pronúncia como também na pronúncia de meus alunos.
Cada aula representava um exercício a mais. Adorava a experiência docente. A
felicidade de vê-los aprender era enorme. Os alunos dramatizavam, apresentavam
pequenas peças cômicas, participavam de competições, muitas vezes redigiam
peças para apresentar, etc.
Minha primeira professora de inglês da sétima série tinha uma postura muito
exigente. Eu não me permitia errar na presença dela ou não saber o que ela
perguntava. Estudava e me dedicava bastante. No meu caso, eu estudava
naturalmente porque me dava muito prazer aprender a língua inglesa. No currículo
da escola fundamental na escola pública, estudei latim durante quatro anos, francês
e inglês e no colégio inglês e espanhol. A metodologia de inglês de minha primeira
professora era baseada em estudo de texto. Eu admirava muito como ela ensinava.
Quando comecei a ensinar inglês imitava seu modo de ensinar. Minha crença era
que daquele jeito os alunos aprenderiam bem, como eu aprendi.
Passava o vocabulário inglês x inglês e nos orientava ter um dicionário inglês
x inglês e uma gramática. Dizia ser melhor o dicionário inglês x inglês, pois ao
lermos em inglês dominaríamos mais a língua em um menor tempo. Ela relacionava
todos os verbos regulares e irregulares do texto, tínhamos que saber todos esses
verbos de cor. Repetíamos todo eles com muita freqüência. Relacionava também as
expressões idiomáticas que apareciam nos textos, separava os substantivos,
adjetivos, pronomes, quando ensinava um adjetivo já ensinava também seu
antônimo paralelamente, enfim todas as categorias gramaticais. Em seguida
explicava toda gramática do texto. Cada lição do livro continha um texto em forma de
uma pequena história..
Em seguida apresentava a gramática que também era
abordada no texto.Tínhamos que resumir o texto (a estória) em inglês e saber contálo em inglês, caso fôssemos sorteados. Como tarefa de casa havia as questões
sobre o texto e exercícios gramaticais, isso em todas as aulas. Em cada aula ela
sorteava dez alunos que se dirigiam a frente da classe para a correção sem os
cadernos. A professora fazia a correção de toda a tarefa oralmente os demais
alunos faziam a correção em seus cadernos e cada aluno corrigia também um
caderno de quem era sorteado. Os alunos sorteados tinham que entender as
perguntas em inglês que a professora fazia e dar a resposta corretamente. Se
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errassem eram advertidos pela professora em inglês e convidados a se sentar. Ela
dizia: “sit down and don’t talk, please”. ”You will be the first to come here next class”.
E ninguém se arriscava a conversar na aula dela. Ninguém queria errar. Os que
erravam eram os primeiros a serem chamados na aula seguinte. A professora dava
muita importância à linguagem oral, à pronúncia correta das palavras. Fazia os
alunos repetirem várias vezes as palavras novas da aula e da aula anterior também.
Em cada aula revisava todo conteúdo da aula anterior e questionava os alunos
sobre o assunto. Todo início de aula fazia ditado de um trecho do texto visto em
inglês. Nas provas era obrigatório transcrever todas as regras de gramática em
inglês. Sei que estudei bastante e aprendi muito. A facilidade que eu tinha para
aprender me ajudou muito nesse aprendizado.Alguns alunos de minha turma não
tinham a mesma facilidade e eu procurava ajudá-los. Eu me sentia a professora de
inglês número dois. Imitava minha professora em todas as atividades propostas. Via
seus cadernos, corrigia seus exercícios, fazia chamadas orais da mesma forma que
a professora Aimeé fazia. Quando as provas se aproximavam reunia amigos para
estudar. Arrumei uma pequena lousa, giz e apagador e num pequeno espaço que
havia no fundo do quintal o transformei em um local de estudos. Lá eu e meus
amigos passávamos bons momentos juntos estudando inglês e eu brincando de
professora.
Nessa época a escola pública estadual era a mais procurada para se estudar
pela comunidade local, devido a seu padrão,
escola boa e séria, possuir bons
professores. Os alunos eram preparados por cursinhos para competirem com outros
na conquista de uma vaga na escola pública. Estes tinham que se preparar bem
para poder conquistar a vaga. É comum as pessoas que viveram nessa época
exaltarem as virtudes de seus tempos de escola. Na capital paulista a referência era
o Colégio Estadual Caetano de Campos, colégio de excelente qualidade. O que
poucos lembram é que aquela escola pública era cruelmente elitista, feita para
poucos, pela simples razão de que havia pouquíssimas delas à disposição da
sociedade. A maioria das crianças estava mais do que hoje, no ensino particular ou
não freqüentava escola alguma. Pertenciam ao grupo dos excluídos.
Para o
ingresso na escola pública havia uma prova de seleção. Quem não conseguisse
vaga para a escola mais concorrida no caso a pública estadual ia para a particular
que na época (anos 1962) não era considerada a melhor. Afinal, a escola da época
tanto pública como particular estava destinada a elite. A pública porque buscava os
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melhores alunos e a particular, apesar de não ser a melhor, era freqüentada por
aqueles com maior poder aquisitivo. Qualquer um que pudesse pagar conseguiria
uma vaga.Quem fosse reprovado pela segunda vez era jubilado. Achava essa
atitude injusta, humilhante, constrangedora. Não entendia que política era aquela
numa escola pública. Excluir alunos por problemas de aproveitamento! Inaceitável.
No discurso do professor Julio Gomes Almeida, em seu livro: “Como se faz
Escola Aberta”, ele ressalta:
Finalmente os registros permitem perceber que o tratamento respeitoso para com os
alunos por parte dos educadores , cria laços de confiança entre estes e os alunos, e
que esses laços são importantes no momento destas crianças e adolescentes
fazerem suas escolhas e assumirem as responsabilidades que lhes surgem em seu
cotidiano. (Almeida, 2005).
Considerando a escola como um lugar onde se ensina e se aprende, que
valores essa “escola pública” ensinava para esses alunos e para toda a comunidade
escolar? Estou plenamente de acordo com Almeida (2005), quando diz que” o
tratamento respeitoso cria laços de confiança”, a escola é um espaço onde
convivemos um grande tempo de nossas vidas e cujas marcas da vivência e
experiência permanecerão para sempre em nossas vidas.
As lembranças das experiências que eu vivi na escola tradicional, ainda
perpetuam em meu ser. Tenho ainda em mim arraigados os traços de uma escola
tradicional ,cujos objetivos e cuja aprendizagem era percebida como forma de
padronizar os alunos, classificá-los por nota, não levando em conta a história e o
conhecimento que estes possuíam.
Em 1982 participei de um novo concurso público para ensinar língua inglesa.
Fui aprovada para lecionar inglês na ETE Jorge Street (Escola Técnica Estadual) em
São Caetano do Sul.Obtive boa classificação, fiquei em segundo lugar, pois a
primeira colocada tinha o título de mestre e eu não, dessa forma a primeira
candidata classificada na minha frente levou mais vantagem na pontuação. Essas
escolas técnicas são administradas pelo CEETPS (Centro Estadual de Ensino
Técnico e Tecnológico Paula Souza). Continuei na rede estadual com um número
menor de aulas e paralelamente assumi a escola técnica. Lá permaneci vinte anos,
cinco dos quais como coordenadora do Ensino Médio e paralelamente também na
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ETE Camargo Aranha situada na Moóca SP, onde permaneci durante cinco anos
como professora também de língua inglesa e portuguesa em vários cursos. Lecionei
também na ETE Lauro Gomes em São Bernardo do Campo por dois anos.
Posteriormente concentrei meu trabalho todo em São Caetano do Sul, onde resido,
na ETE Jorge Street.
Em 2002 fui convidada a lecionar Língua Estrangeira (inglês) e Língua
Portuguesa em uma universidade particular, iniicialmente para os cursos de Letras e
Turismo.Isso me motivou a estudar e pesquisar mais e ingressar em numa pósgraduação mais depressa, embora a idéia da pós já fazia parte de meus planos, era
só uma questão de tempo. No CEETEPS (Centro Paula Souza) que administra as
escolas técnicas havia frequentemente cursos de formação continuada. Tive
oportunidade de me atualizar freqüentando vários cursos e capacitações de
excelente qualidade, oferecidos aos professores.
Nesse mesmo ano retomei meus estudos. Fiz minha inscrição para um curso
na pós da USP na área de Letras em Teoria e Prática da Tradução Literária com o
Prof. Dr. John Milton com duração de um semestre. Realizei a prova de língua
estrangeira, inglês,
e fui aceita para cursar. Fiquei muito feliz nesse ano, pois
passar numa prova de inglês da USP além de não ser fácil era muito concorrido.
Em 2003 realizei outro curso na pós da USP, em Letras , na filologia, em análise do
discurso e argumentação com a.Profª Dra. Lineide do Lago Mosca. Em 2004 fiz o
terceiro curso na ECA/USP sobre Historias em Quadrinhos e sua Aplicação para o
Estudo de
Línguas e Motivação para Leitura com o professor
Dr.Waldomiro
Vergueiro. Nos três cursos realizei as devidas monografias exigidas e obtive bom
aproveitamento. Os três cursos da pós colaboraram muito para minha atualização e
formação contínua.
Dando continuidade me decidi pelo mestrado, já estava em meus planos
cursá-lo há algum tempo. Havia estudado letras e pedagogia e um tema que vinha
de encontro a meus interesses era sobre aprendizagem de língua estrangeira e as
crenças dos alunos que talvez influenciassem essa aprendizagem. Experiências
adquiridas no decorrer de meu trabalho docente durante muito tempo orientaram a
escolha do tema. Como nessa ocasião lecionava para o curso de Letras na
universidade, optei por pesquisar “As Crenças de um Grupo de Alunos
aprendizagem de Língua Inglesa”, título desta dissertação.
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sobre
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Tornei-me professora de língua inglesa e portuguesa e respectivas literaturas.
IIniciei o Curso de Letras. O tempo foi passando, fui aprendendo a ser professora e
fui me sentindo mais segura, conseguia um melhor domínio sobre o comportamento
do grupo de alunos e também sobre os conteúdos ensinados. O término da
faculdade, os diálogos com colegas de profissão, reuniões, trocas de idéias,
participação em cursos de aprimoramento na formação continuada e o incentivo dos
próprios alunos, tudo me mobilizou e contribuiu para melhorar minha formação e
meu conhecimento. Algumas de minhas crenças confirmaram-se, (...)” já que somos
aquilo em que acreditamos”, (Barcelos, 2004) .
Obtive bons resultados em minhas práticas docentes. Minhas crenças sobre
as práticas para ensinar e aprender uma língua estrangeira eram as mesmas que
haviam marcado minhas experiências positivas como aluna, no contato com minha
primeira professora de inglês. Uma crença que se transformou em descrença.
Aprender a falar inglês fluentemente no Curso de Letras.
A narrativa de minha história como aprendiz de língua inglesa é fruto de meu
ponto de vista. Como diz Neves (2002:230), “os sujeitos são efeito de sentido de
uma história, de uma ideologia, de um inconsciente.”
Neste capítulo procurei evidenciar a importância do tema crenças para minha
vida pessoal. Minha história, portanto, não pode ser generalizada para explicar
outras aprendizagens e nem para prever como acontece a aprendizagem de uma
língua em outros contextos semelhantes. Esses contextos nunca serão os mesmos
por mais parecidos que sejam.. Cada aprendizagem é singular.
Conforme relatado em minha trajetória ao narrar sobre minhas histórias como
aprendiz, professora, educadora, coordenadora e professora formadora do Curso de
Letras pude comprovar que minhas crenças formadas por experiências enquanto
aluna de línguas inglesa e portuguesa e minha história familiar sobre a língua
italiana, apontavam para um conceito de línguas cujo enfoque se direcionava para
um fazer pedagógico sobre o processo de ensino-aprendizagem, que na prática,
segundo minha posterior conscientização e minhas crenças, muitas vezes não
aconteciam de forma ideal. O fato de não ter me apropriado de uma teoria de ensino
e aprendizagem tornava minha prática baseada nos modelos de meus professores
que participaram de minha formação como aluna.
No segundo capítulo, abordo a respeito da Formação de Professores
dialogando com Nóvoa, Josso e Furlanetto tratando principalmente a respeito da
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formação inicial, traço um recorte em tendências atuais do tema situando neste
quadro também a formação dos profissionais de Letras e os saberes necessários à
docência como parte da formação de professores segundo Tardiff.
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CAPÍTULO II
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: FORMAÇÃO INICIAL E OS
SABERES NECESSÁRIOS À DOCÊNCIA
2.1. Introdução
Neste capítulo será esboçado um perfil sobre a formação de professores na
atualidade, priorizando os processos de formação, baseando-me principalmente nos
ideais de Nóvoa (2002) Josso( 2004) e Furlanetto (2003). Em relação aos saberes
necessários à docência considerando-os como parte da formação do professor,
conforme apontam pesquisas recentes me apoiarei em Tardiff, 2002. Pensar a
formação de professores pareceu-me fundamental para o desenvolvimento desta
pesquisa sobre as crenças, sobre as melhores formas de as aprender e ensinar
uma língua estrangeira, uma vez que boa parte destas crenças são construídas ou
reforçada nos cursos de formação, como evidencia as falas dos alunos
entrevistados.
A formação de professores tanto no que diz respeito à formação inicial quanto
à formação continuada, vem ocupando grande espaço no cenário social na medida
em que a cada dia a falta de qualidade do ensino oferecido às nossas crianças e
jovens foi se tornando um problema para pesquisadores, gestores, educadores e,
sobretudo para as famílias. Vários pesquisadores identificam a formação dos
professores como uma das causas desta falta de qualidade e apontam a melhoria da
formação dos educadores como um passo importante no sentido da reversão do
quadro atual. A partir desta constatação, organizações governamentais e não
governamentais têm se empenhado em formular e desenvolver políticas voltadas
para a formação dos professores.
A formação de professores tem sido bastante presente nos eventos não só
ligados ao campo da educação, mas também de outros campos que sofrem as
conseqüências da falta de qualidade de ensino oferecida em nossas escolas,
decorrendo desta situação, significativa produção teórica sobre o tema e fortes
questionamento àqueles que têm assumido a responsabilidade de governar o estado
brasileiro. Desta forma o tema tem forte presença nas políticas governamentais,
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resultando na elaboração de discursos, leis e normas com objetivo de intervir no
sentido de adequar o ensino oferecido às necessidades da sociedade.
Neste sentido, apesar do empenho para a compreensão do tema e dos
investimentos que vêm sendo realizados com o intuito de oferecer oportunidade de
formação, a qualidade do ensino oferecido não tem apresentado sinais significativos
de melhora. A qualidade que está sendo oferecida às crianças, jovens e adultos
que freqüentam o sistema escolar brasileiro vem sendo fortemente questionada.
Esse questionamento decorre do desempenho insatisfatório das pessoas que
passam por este sistema, nos programas de avaliação e também no desempenho
da profissão. Neste último caso, os profissionais cujo desempenho profissional tem
sido mais criticado são os professores.
Embora as questões relativas à formação do professor atinjam todas as áreas
que compõem o currículo da Educação Básica, neste trabalho, pretendo me dedicar
ao estudo da formação inicial dos professores de Letras. Compreender esse
processo é importante, uma vez que o ensino de língua estrangeira, além dos
problemas comuns aos demais componentes curriculares, há o agravante de tratarse de uma língua e uma cultura desconhecidas. Para realizar esse estudo, pretendo
inicialmente apresentar algumas tendências no campo da formação e situar neste
contexto, a formação inicial do professor de Língua Inglesa.
Nóvoa (1995) além de outros, também ressalta que: a produção de práticas
educativas eficazes só surge a partir de uma reflexão da experiência pessoal
partilhada entre os pares. Para ele a escola é o locus privilegiado onde acontece o
processo de formação e a autoformação. Neste sentido, o professor vai se
configurando como agente do processo de formação e a escola como local onde
esta formação acontece. Acrescenta ainda que a preocupação com a pessoa do
professor é central na reflexão educacional e pedagógica. No trecho a seguir, Nóvoa
confirma seus dizeres:
Sabemos que a formação docente depende do trabalho de cada um. Sabemos
também que mais importante do que formar é “formar-se”;que todo conhecimento
é autoconhecimento e que toda formação é autoformação. (Nóvoa, 1995:24).
Essa visão de Nóvoa denota uma preocupação maior com a formação do
professor, “mais importante do que formar é formar-se”, o empenho maior do
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profissional deve ser com o formar-se, capacitar-se, atualizar-se para exercer sua
profissão. O professor deve ser o agente de sua própria aprendizagem e ter a
escola como o seu lócus contínuo para a autoformação. Mais importante do que o
“formar é o formar-se”, é aprender” é involver-se e desenvolver-se com o ato de
aprender, com o conhecer. O profissional para evoluir deve estar sempre se
autoformando, estudando, pesquisando e refletindo sobre suas práticas em
constante interação com seus pares. Ainda segundo Nóvoa:
Manter-se atualizado sobre as novas metodologias de ensino e desenvolver
práticas pedagógicas mais eficientes são alguns dos principais desafios da
profissão de educador. Concluir o Magistério ou a licenciatura é apenas uma das
etapas do longo processo de capacitação que não pode ser interrompido enquanto
houver jovens querendo aprender. (...)A produção de práticas educativas eficazes
só surge de uma reflexão da experiência pessoal partilhada entre os colegas", diz
ele. (...)Nóvoa afirma ainda que a bagagem teórica terá pouca utilidade, se você
não fizer uma reflexão global sobre sua vida. Como aluno e como profissional.
(Nova Escola On Line, 2001)
A citação acima deixa claro que a formação inicial do professor não deve se
encerrar com a licenciatura, como o próprio nome diz, é inicial, é o início de uma
longa aprendizagem, de um longo processo de capacitação, e é através desse
processo e dessa reflexão sobre a ação da experiência pessoal, que dependerá uma
prática pedagógica mais eficiente.
Prosseguindo por mais buscas e mais sentidos sobre os processos de
formação na literatura especializada, me deparo a seguir com Josso (2004), que
contempla as histórias de vida na formação dos professores. Marie-Christine Josso,
em seu livro “Experiências de Vida e Formação”, propõe voltar-se para si mesmo,
ou nas suas palavras: “caminhar para si”. Um caminhar para si que implica em
caminhar com um outro. Um outro que também é único e singular. Fatores
enigmáticos perante esse outro ser humano que cabe a nós desvendar. Desvendar
o outro através de nossos supostos saberes. Valores que ilustram a metodologia
das histórias de vida proposta por Josso(2004), onde o sujeito é a peça central do
processo de formação e aprendizagem. Estudiosa desta abordagem há mais de
quinze anos, Josso nos apresenta os motivos pelos quais as histórias de vida podem
se tornar um excelente instrumento na formação, tendo como perspectiva
“transformar a vida socioculturalmente programada numa obra inédita a construir” (p.
58). Uma viagem empreendida pelo próprio sujeito, ao longo da qual vai se
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conhecendo como viajante, tomando consciência dos itinerários escolhidos, dos
encontros e desencontros, das parcerias durante a viagem, das marcas deixadas
pelo caminho. Viagem e viajante que aos poucos vão se cruzando e se
reconhecendo como sendo um só. Caminhar para si não significa caminhar sozinho,
dessa forma, o papel do formador neste processo é fundamental. Segundo Josso,
ele assume diferentes “figuras antropológicas” (p. 160): o de amador, ancião,
balseiro e animador, tendo como função conduzir alguém até si mesmo. Para tanto,
é imprescindível que este tenha feito sua própria experiência de “caminhar para si”,
para que então possa alimentar e instigar o grupo a encontrar o seu próprio caminho
e colocar-se na posição de aprendente. Para a autora, a formação é sempre
experiencial, do contrário não é formação, pois implica num trabalho reflexivo sobre
o que se passou, como foi observado, percebido e sentido pelo sujeito, articulando
aqui atividade, sensibilidade, afetividade e imaginação. Daí a formação ser
compreendida como “a procura de uma arte de viver em ligação e partilha”, que se
desenvolve em torno de quatro eixos: a busca da felicidade, a busca de si e de nós,
a busca de conhecimento ou do “real” e a busca de sentido. Por meio da abordagem
das histórias de vida é possível ao sujeito tomar consciência destes eixos, que
estruturam a formação da sua existencialidade, na busca de uma “sabedoria de
vida”:
A busca de uma sabedoria de vida consiste pois em tentar a integração das quatro
buscas, subordinando-as a uma presença empática consigo e com o mundo, e a
uma presença consciente da complexidade das causas e das condições que
fundamentam uma arte de viver, associada a um sentimento de integridade e de
autenticidade que permitem sentir a vida como um desafio que tem valor, em
outras palavras, uma vida que vale a pena ser vivida ( Josso, 2004: 103-104).
Nos processos educativos da atualidade, muito se tem discutido sobre a
formação de professores, descaracterizando-a de ser uma prática racional de
ensino, para considerar os saberes docentes como vivência influenciada também
por experiências pessoais de vida.
Pimenta (2000), salienta que, quando o aluno chega ao curso de formação
inicial, já apresenta saberes sobre o que é ser professor, devido às experiências que
viveu ao longo de sua vida e também por meio da experiência social, que vai desde
as transformações históricas da profissão até os esteriótipos que a sociedade tem
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dos professores. Assim pode-se dizer que ao ingressar na graduação, considerada a
formação inicial do professor, o aluno já traz um conjunto de crenças às quais outras
são acrescentadas no percurso formativo.
Caminhando na busca por mais significados e sentidos na literatura sobre
os processos formativos dos
professores, deparo-me com Furlanetto (2003), uma
nova abordagem para o tema. Ela o investiga em suas dimensões simbólicas.
Furlanetto (2003) acredita que nessas dimensões simbólicas encontrará portais que
possam introduzir a regiões ainda poucos exploradas, possibilitando maior
compreensão de como os professores vivenciam seus processos de formação. Em
sua pesquisa estabelece um diálogo interdisciplinar com a obra de Jung e alguns de
seus discípulos, com autores que se dedicam a compreender o momento em que
vivemos e com outros que investigam os processos de desenvolvimento de adultos
e de formação de professores. Para Jung (1991), citado por Furlanetto (2003), os
arquétipos seriam como sedimentos mnêmicos que surgem da condensação de
inúmeros processos semelhantes entre si que sempre retornam quando um
processo similar é revivido pelo sujeito. Podemos assumir, seguindo essa linha de
raciocínio, que a relação professor-aluno constitui-se em uma relação arquetípica já
experimentada inúmeras vezes por toda a humanidade, constituindo-se num
arquétipo – o do Mestre-Aprendiz (Byington, 1996) - que é acionado quando cada
um
revive essa
relação
no plano pessoal. Fica claro então, que as matrizes
pedagógicas de cada professor não começam a se constituir nos cursos de
formação, mas estão enraizadas em instâncias muito mais profundas de sua psique
e vão ganhando formas pessoais, conforme ele vivencia situações de aprendizagem
nas quais foi constelado o Arquétipo do Mestre-Aprendiz, o que ocorre desde o início
de sua vida. Esse arquétipo faz-se presente quando os sujeitos disponibilizam-se
consciente ou inconscientemente a aprender uns com os outros. Ele provoca uma
relação que transcende o Ego, transformando os que dela participam em atoresautores de uma peça há muito encenada pela espécie humana. Alguns a
caracterizam como um momento mágico, pois ela não ativa somente as dimensões
racionais dos sujeitos envolvidos, mas os abarca por inteiro tocando as instâncias
mais profundas do ser. O sujeito pode participar dessa vivência como aprendiz ou
como mestre. Ao estar experenciando a polaridade o aprendiz está simultaneamente
absorvendo maneiras de vivenciar a polaridade mestre. Como já mencionamos
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anteriormente,
a
maioria
dos
teóricos
que
descrevem
os processos de
aprendizagem detém-se em suas dimensões racionais e conscientes de aprender.
Eles transitam nos espaços limitados pelas fronteiras da Ciência Moderna. Com o
alargamento desses limites, podemos ousar explorar regiões antes desconhecidas e
sombrias. Uma dessas regiões diz respeito às dimensões inconscientes do
aprender.
Furlanetto releva também que pesquisas anteriores mostraram que existia um
espaço, na formação dos professores, pouco conhecido e explorado. Observamos
que a maioria das práticas formativas pautava-se no fornecimento de recursos
teóricos e técnicos aos professores, que, por sua vez, pareciam não poder ou não
querer utilizar-se de grande parte deles. As transformações, por parte do professor,
tornavam-se mais evidentes quando ele se defrontava com a falta, com a
necessidade e com o desejo, o que lhe permitia conectar-se com sua subjetividade.
No trecho abaixo a autora enfatiza a respeito de um desses espaços observado, a
respeito da formação dos professores , revelado também por pesquisas anteriores:
As pesquisas que realizei após o doutorado possibilitaram-me observar que os
docentes, ao entrarem em contato com suas histórias de aprendizagem percebem
que suas práticas não estão enraizadas,
exclusivamente, nos
conteúdos
aprendidos em cursos de formação inicial ou continuada, elas contém as
marcas das relações vivenciadas pelos sujeitos que envolveram ensinar e
aprender.(Furlanetto,2003)
“As
marcas das relações vivenciadas pelos sujeitos que envolveram ensinar e
aprender” segundo a autora, também pode se constituir em uma das lacunas desse
espaço na formação dos professores. As experiências de vida trazidas por essas
relações também podem refletir na prática docente e suas marcas podem contribuir
para com essa formação onde nós aprendemos com o outro.
Compreendemos que a formação do professor não acontece somente no nível
cognitivo, mas no nível simbólico. Para Alicia Fernandez (1990), o mundo simbólico
é que organiza a vida afetiva e as significações, é ele que nos permite a
diferenciação. A partir dele nos tornamos únicos, damos conta de nossos sonhos, de
nossos erros, de nossas lembranças e de nossos mitos. A autora baseada em
pensamento de Fazenda (1999) acrescenta também que, muitas pesquisas revelam
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sobre a formação de professores, um professor multifacetado – que não exerce sua
docência pautada, somente, em alguns princípios teóricos ou procedimentos
técnicos. Deparamo-nos, comenta ela, com um sujeito mergulhado em vivências e
conflitos que exigem dele respostas desconhecidas e soluções, muitas vezes,
impensadas. Cita Perrenoud (1993) para ilustrar seu pensamento:
A racionalidade é ilusória quando se finge acreditar que processos
tão complexos
quanto o pensamento, a aprendizagem e a relação podem ser inteiramente dominados
sem que haja uma erupção de valores, da subjetividade da afetividade, sem que haja
dependência relativamente a interesses, preconceitos, incompetências de uns e de
outros. É freqüente a formação sugerir que tudo pode ser dominado quando se é
um bom profissional, mas vem uma profissão impossível - como Freud denominava a
profissão docente, o profissional “dá o seu melhor” tendo de aceitar com alguma
humildade que não domina os processos e que, portanto, o acaso e a intuição
desempenham um papel em grande parte dos êxitos e dos fracassos. (Perrenoud, 1993,
pág. 31, in Furlanetto, 2003:4)
As certezas, a maneira correta de proceder e as receitas vão cedendo lugar na literatura - à incertezas, aos dilemas, às diferenças e à necessidade de soluções
singulares. A crença na racionalidade teórico-técnica supomos não ser mais
unanimidade. O lugar onde o professor constrói respostas para os desafios impostos
pela prática aos poucos vai sendo explorado, desdobrado e ampliado. O professor
toma decisões, processa informações, atribui sentidos, fundamentado no que
conhece e sabe; sua subjetividade é composta por uma mescla de teorias,
vivências, crenças e valores. Uma nova concepção de professor aprendiz parece
emergir.
Furlanetto também comenta: (...) Observando a trajetória de alguns
professores, pudemos perceber que eles pareciam possuir um professor interno,
uma base da qual emanavam suas ações pedagógicas, que não representava
somente a síntese de seus aprendizados teóricos, mas também de suas
experiências culturais vividas a partir do lugar de quem aprende. Sobre formação
inicial ela acrescenta:
A crença de que o professor constitui-se como docente somente a partir de cursos de
formação inicial e contínua vai sendo substituída por uma percepção mais ampla dos
processos formativos.(Furlanetto, 2003)
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Concordo com a autora (ibid) sobre uma percepção mais ampla dos
processos formativos e que a formação não acontece somente no plano cognitivo. A
vida é um eterno aprender, inconscientemente ou não o homem está sempre
aprendendo desde seu nascimento. Aprendemos uns com os outros em nossas
relações do dia-a-dia, aprendemos com nossos pais, irmãos, familiares, amigos. A
partir do momento em que se nasce iniciamos nosso aprendizado. Ao balbuciarmos
os primeiros sons para nos comunicarmos com nossos pais estamos aprendendo
por imitação nessa relação inicial de nossas vidas. Nossos pais são nossos
primeiros arquétipos de vida, nossos primeiros mestres e assim nossa psique desde
esse momento já vai ganhando forma pessoal. Toda nossa experiência de vida nos
acrescenta e nos proporciona conhecimento. As matrizes pedagógicas, como
salienta Furlanetto constitui-se de todo esse aprendizado que iniciamos ao longo de
nossa trajetória. A formação dos professores se dá não somente através da
formação inicial e do plano cognitivo, mas acontece ao longo de todo esse caminho
percorrido pelo profissional. Nós próprios abrimos os espaços formativos para o
saber mais e para o conhecimento, cada um é responsável por esse aprender, por
essa formação contínua. Nesse espaço desse percurso vamos tecendo nossa
aprendizagem e nos autoformando. Ao falarmos de matrizes pedagógicas
encontramos no pensamento de Furlanetto (2003) melhor explicitado:
O caminho percorrido tem me possibilitado compreender que a aprendizagem
docente ocorre a partir da transformação de matrizes pedagógicas. Elas se referem a
um tipo de conhecimento heterogêneo, síntese de inúmeros tipos de aprendizagens,
(familiares, escolares, profissionais) que foram incorporados no decorrer da vida. Esses
conhecimentos por serem experenciais, atingem o status de saberes pessoais que
articulam níveis lógicos e dramáticos. Elas são fruto de interações, não só do indivíduo
com o meio, mas dele com sua história e com seu mundo interior. Sua gênese não é
discursiva, mas experencial, em função disso se mostram na ação dos professores e
não em seus discursos. As matrizes pedagógicas dos docentes estão em constante
transformação, pois são permeáveis às experiências vivenciadas nas dimensões
pessoais e profissionais. Pensar em processos de formação docente requer pensar em
como abrir espaços para que as matrizes pedagógicas dos professores possam ser
acolhidas, revisitadas, ampliadas e transformadas nos espaços de formação. Não
existem receitas prontas, mas acreditamos que na medida em que nos aprofundamos na
compreensão dos processos de aprendizagem docente, vamos construindo referências
que nos permitem fazer escolhas e definir caminhos mais adequados às formas de
aprender dos professores. A construção de projetos pedagógicos coletivos podem se
transformar em uma experiência, na qual as matrizes dos professores se entrelacem
compondo um quadro de referências coletivas que explicite o caminho do grupo e
legitime seu trabalho. (Furlanetto, 2003).
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Uma formação se realiza como um processo. Um processo que vai se
construindo ao longo de uma trajetória, como diz Furlanetto (2003), se dá a partir de
matrizes pedagógicas, se referem a um tipo de conhecimento heterogêneo, síntese
de diversos conhecimentos incorporados. Ela se realiza através de uma rede de
interações humanas consciente e inconsciente e onde estão presentes símbolos,
valores, sentimentos, atitudes (Tardiff, 2002) construídas por
experiências
pessoais, e ainda segundo Furlanetto (2003) são experienciais atingindo o status de
saberes pessoais, vivenciados e aprendidos quer na escola, quer no trabalho, quer
em nossas relações familiares ou pessoais, que geram aprendizagens que geram
conhecimento. A formação é algo que nunca se extingue,
pois o professor, o
educador, nunca estará definitivamente pronto, formado. Sua preparação, sua
formação e maturação se concretizam a cada dia vivido, transformando-o em um
novo ser, com um novo brilho. Daí a necessidade de
projetos de formação
permanente, numa concepção de ação-reflexão-ação Schon (ano)
objetivando
construir uma prática formativa permanente e coletiva.
Enfatizando como diz Freud citado por Furlanetto (2003) .” É freqüente a
formação sugerir que
tudo
pode
ser
dominado
quando se é um bom
profissional, mas vem uma profissão impossível - como Freud denominava a
profissão docente, o profissional “dá o seu melhor” tendo de aceitar com alguma
humildade que não domina os processos e que, portanto, o acaso e a intuição
desempenham um papel em grande parte dos êxitos e dos fracassos”. De acordo
com Furlanetto (2003) não existem receitas prontas para o professor aplicar e colher
resultados. O que acontece é que na medida em que nos aprofundamos na
compreensão dos processos, o profissional vai definindo suas escolhas e
identificando-se com o que acredita ser o melhor.
Analisando as teorias de Josso (2004)
e Furlanetto (2003) noto alguns
detalhes parecidos em suas falas. As marcas das relações vivenciadas pelos
sujeitos que envolveram ensinar e aprender, citado por Furlanetto, referindo-se “a
experiência de vida”, trata-se também de experiência adquirida com o outro em suas
relações, em suas experiências construídas em suas histórias de vida .
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2.2. O Processo de Formação do Professor
No que tange especificamente sobre o processo de formação do professor
ainda segundo Nóvoa (1996), esta deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva,
que favoreça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite
as dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos
próprios, com vista à construção de uma identidade profissional.
Urge por isso (re)encontrar espaço de interação entre as dimensões pessoais
e profissionais, permitindo aos professores apropriarem-se dos seus processos de
formação e dar-lhes um sentido no quadro de suas histórias de vida. Segundo
Nóvoa.
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas),
mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção
permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um
estatuto ao saber da experiência. (Nóvoa, 1996)
No pensamento do autor o processo de formação do professor é um processo
cujo trabalho deve constituir-se de muita reflexividade. Penso que isto deve ser uma
prática freqüente. É necessário e importante que o profissional reflita sobre sua
própria prática, pois dessa forma poderá identificar possíveis problemas ou falhas
repensando sua forma de atuar em sala de aula. As práticas que foram eficientes
com um grupo de alunos podem não ter o mesmo resultado satisfatório com outro e
vice-versa. Por isso é necessário a reflexão-crítica como uma prática diária do
professor. Essas reflexões servirão para a construção de novos caminhos, de novas
estratégias metodológicas diferenciadas para cada turma ou grupo de alunos e isso
vai colaborar para que o profissional torne sua prática pedagógica cada vez melhor,
tornando-o mais consciente e enriquecendo a tarefa de ensinar.
A formação do professor constitui-se também de diversos saberes e pesquisas
sobre formação e profissão docentes apontam para uma revisão da compreensão da
prática pedagógica do professor, que é tomado como mobilizador de saberes
profissionais (Tardif, 2000). Considera-se assim que este, em sua trajetória, constrói
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e reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade de sua utilização, suas
experiências, seus percursos formativos e profissionais A discussão sobre o tema
surge em âmbito internacional nas décadas de 1980 e 1990.
2.3. Os Diferentes Saberes Docentes
As pesquisas sobre formação e profissão docente apontam para uma revisão
da compreensão da prática pedagógica do professor, que é tomado como
mobilizador de saberes profissionais. Considera-se, assim, que este, em sua
trajetória, constrói e reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade de
utilização
dos
mesmos,
suas
experiências,
seus
percursos
formativos
e
profissionais.
Estados Unidos e Canadá iniciaram no final dos anos 1980, um movimento
reformista na formação inicial de professores da Educação Básica. As reformas
decorrentes desse movimento tinham por objetivo a reivindicação de status
profissional para os profissionais da Educação. Apoiados na premissa de que existe
uma base de conhecimento para o ensino, muitos pesquisadores foram mobilizados
a investigar e sistematizar esses saberes. Buscaram compreender a genealogia da
atividade docente e, assim, convalidar um corpus de saberes mobilizados pelo
professor com a intenção de melhorar a formação de professores. Buscaram,
também, iniciar um processo de profissionalização que favorecesse a legitimidade
da profissão e, dessa forma, transpusesse a concepção da docência ligada a um
fazer vocacionado. Compartilhava-se, desse modo, a crença de que a base de
conhecimento permitiria estruturar a educação do professor e instruiria diretamente
as práticas de formação. As reformas na América do Norte influenciaram
posteriormente vários países europeus e anglo-saxões e estenderam-se à América
Latina. Borges e Tardif (2001) apontam diferenças e variações significativas entre os
países que vivenciaram ou estão vivenciando essas reformas. No entanto,
identificam, com base em Tardif, Lessard e Gauthier (2001), objetivos e princípios
comuns às reformas como: conceber o ensino como uma atividade profissional que
se apóia num sólido repertório de conhecimentos; considerar os professores como
práticos reflexivos; ver a prática profissional como um lugar de formação e de
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produção de saberes pelos práticos; instaurar normas de acesso à profissão e
estabelecer ligação entre as instituições universitárias de formação e as escolas da
Educação Básica. Aqui, entretanto, vamos nos deter especificamente ao
pensamento de Tardif (2002) e seus saberes.
Tardif analisa a questão dos saberes profissionais e a sua relação na
problemática da profissionalização do ensino e da formação de professores. A
primeira produção desse autor publicada no Brasil ocorreu em 1991, por meio de um
artigo na Revista Teoria & Educação em parceria com Lessard e Lahaye. O artigo
apresenta considerações gerais sobre a situação dos docentes em relação aos
saberes, buscando identificar e definir os diferentes saberes presentes na prática
docente, bem como as relações estabelecidas entre eles e os professores.
Em 2002, foi lançado o livro “Saberes Docentes e Formação Profissional”, que
reúne oito ensaios de Tardif publicados desde 1991. Esses ensaios representam
diferentes momentos e etapas de um itinerário de pesquisa e de reflexão do autor. É
importante salientar que ele situa o saber do professor a partir de seis fios
condutores. O primeiro diz respeito ao saber e trabalho - o saber do professor deve
ser compreendido em íntima relação com o trabalho na escola e na sala de aula: são
as relações mediadas pelo trabalho que fornecem princípios para enfrentar e
solucionar situações cotidianas. O segundo fio condutor é a diversidade do saber,
pois entende que o saber dos professores é plural, compósito e heterogêneo, por
envolver, no próprio exercício da ação docente, conhecimentos e um saber-fazer
bastante variados e, normalmente, de natureza diferente. O terceiro fio condutor é a
temporalidade do saber - onde reconhece o saber dos professores como temporal,
uma vez que o saber é adquirido no contexto de uma história de vida e de uma
carreira profissional. O quarto fio condutor, denominado como a experiência de
trabalho enquanto fundamento do saber, focaliza os saberes oriundos da
experiência do trabalho cotidiano como alicerce da prática e da competência
profissionais. É no contexto em que ocorre o ensino que o docente desenvolve o
habitus, que são certas disposições adquiridas na e pela prática real. O quinto fio
condutor, saberes humanos a respeito de saberes humanos, expressa a idéia de
trabalho interativo, um trabalho em que o trabalhador se relaciona com o seu objeto
de trabalho fundamentalmente por meio da interação humana. O sexto e último fio,
saberes e formação profissional, é decorrente dos anteriores, ou seja, expressa a
necessidade de repensar a formação para o magistério, levando em conta os
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saberes dos professores e as realidades específicas de seu trabalho cotidiano.
Tendo como referência esses fios condutores, Tardif (2002) define o saber docente
“[...] como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de
saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e
experienciais”. Nessa perspectiva, os saberes profissionais dos professores são
temporais, plurais e heterogêneos, personalizados e situados, e carregam as marcas
do ser humano. Nos ensaios de Tardif (2002) observa-se uma valorização da
pluralidade e a heterogeneidade do saber docente, destacando-se a importância dos
saberes da experiência. Também apresentam algumas características dos saberes
profissionais segundo a definição de “epistemologia da prática profissional dos
professores”, compreendida como o estudo do conjunto dos saberes utilizados
realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para
desempenhar todas as suas tarefas. Considerando que esses saberes são
provenientes de diferentes fontes e que os professores estabelecem diferentes
relações com eles, tipologicamente Tardif (2002) os classifica em: saberes da
formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica),
compreendido como o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de
formação de professores; os saberes disciplinares, correspondentes aos diversos
campos do conhecimento sob a forma de disciplina - são saberes sociais definidos e
selecionados pela instituição universitária e incorporados na prática docente; os
saberes curriculares, que correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e
métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes
sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de
formação para a cultura erudita; e, por fim, os saberes experienciais, que são
aqueles saberes que brotam da experiência e são por ela validados, incorporando
experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saberfazer e de saber-ser.
Já os estudos de Tardif e colaboradores (2002) têm como particularidade o
reconhecimento da pluralidade e heterogeneidade do saber, com destaque para os
saberes da experiência que:
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(...) surgem como núcleo vital do saber docente, núcleo a partir do qual os professores
tentam transformar suas relações de exterioridade com os saberes em relações de
interioridade com sua própria prática. Neste sentido, os saberes experienciais não são
saberes como os demais; são, ao contrário, formados de todos os demais, mas
retraduzidos, “polidos” e submetidos às certezas construídas na prática e na
experiência (Tardif, 2002 : 54)
“[...] compreender como são integrados concretamente nas tarefas dos profissionais
e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em função
dos limites e dos recursos inerentes às suas atividades de trabalho”.
2.4. Implicações dos Saberes para a Formação Docente
Para analisarmos as implicações das pesquisas a respeito dos saberes
docentes para formação inicial de professores no contexto das reformas, é
necessário esclarecer que o movimento de reformulação dos cursos de formação
tem sua origem nas críticas aos pressupostos do modelo da racionalidade técnica,
que definem um determinado perfil de educador, bem como suas competências
para ensinar. Nessa perspectiva a teoria é compreendida como um conjunto de
princípios gerais e conhecimentos científicos, e a prática como a aplicação da teoria
e técnicas científicas. Com base nesse pressuposto, os cursos de formação foram
divididos em duas partes: na primeira, ensinavam-se as teorias e técnicas de ensino
que eram apresentados como saberes científicos e, portanto, inquestionáveis e
universais; na segunda, os futuros professores realizavam, numa prática real ou
simulada, a aplicação dessas teorias e técnicas. Esse modelo de formação foi muito
discutido e criticado, especialmente na década de 90, por apresentar limitações
como percurso formativo. No movimento de oposição a esse modelo destacam-se as
premissas defendidas pelo modelo da racionalidade prática.
Esse modelo tem início com Donald Schön (1995), que propõe a superação
da formação nos moldes de um currículo normativo e de caráter técnico-profissional.
O autor acredita que essa formação impede o professor de dar respostas a
situações inéditas em sua prática, uma vez que não contará com conhecimentos
elaborados pela ciência, o que dificultará ou até impossibilitará a aplicação de uma
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solução técnica. Sua proposta é formar um profissional capaz de refletir sobre sua
experiência para compreender e melhorar o seu ensino.
Essa concepção de formação de professores foi amplamente divulgada nos
últimos dez anos e dela decorreu uma vasta produção na área. Tal qual salientado
por Sztajn (2002), autores que começaram suas trajetórias de pesquisa debruçandose sobre os saberes docentes acabaram por circunscrever seus estudos no âmbito
da formação docente.
As concepções e tipologias acerca dos “saberes docentes” permitem destacar
alguns pressupostos de caráter teórico e metodológico que tem influenciado o
“pensar” e o “fazer” na formação inicial de professores, tanto na América do Norte,
como na Europa e na América Latina.
Tardif (2002) explica que a
atividade profissional dos professores de
profissão deve ser considerada como um espaço prático de produção, de
transformação e de mobilização de saberes e, conseqüentemente, de teorias, de
conhecimentos e de saber-fazer específicos ao ofício de professor. O autor propõe
um repensar das relações entre teoria e prática, pois entende que, tanto a
universidade, como os professores de profissão, são portadores e produtores de
saberes, de teorias e de ações. Ambos comprometem seus atores, seus
conhecimentos e suas subjetividades.
A necessidade de transformação nas práticas formativas e na superação do
modelo baseado na racionalidade técnica é aclamada por todos os pesquisadores
que tomam como objeto de estudo o ensino. Tardif (2002) argumenta que o modelo
baseado na racionalidade técnica apresenta dois problemas epistemológicos:
primeiro, por ser idealizado de acordo com uma lógica disciplinar, e não conforme
uma lógica profissional centrada no estudo das tarefas e realidade do trabalho dos
professores; e, segundo, por tratar os alunos como espíritos virgens, não levando
em consideração suas crenças e representações anteriores a respeito do ensino.
É nessa perspectiva que as transformações nas práticas formativas implicam
superar o modelo aplicacionista do conhecimento e elevar o nível de conhecimento
dos professores, tendo em vista o repertório de saberes sobre o ensino.
A superação desse modelo aplicacionista supõe valorizar o conhecimento dos
professores profissionais e reconhecê-los como colaboradores e parceiros nas
práticas formativas. Parece ser consenso que a formação inicial deve possibilitar um
saber-fazer prático racional e fundamentado para agir em situações complexas de
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47
ensino.
Assim, o conhecimento-base deve constituir-se a partir de vivências e
análise de práticas concretas que permitam constante dialética entre a prática
profissional e a formação teórica e, ainda, entre a experiência concreta nas salas de
aula e a pesquisa, entre os professores e os formadores universitários.
Para Tardif (2002), a formação inicial visa habituar os alunos, futuros
professores, à prática profissional dos professores de profissão e fazer deles
“práticos reflexivos”.
Nessa perspectiva é preciso que os cursos de formação inicial em parceria
com os professores de profissão promovam novas práticas e instrumentos de
formação, como estudos de caso e práticas, estágios de longa duração, memória
profissional, análise reflexiva, problematizações etc. Para Tardif (2002), esse
movimento provoca o surgimento de novos atores situados na interface entre a
formação e a profissão: professores associados, responsáveis pelos estágios,
mentores, tutores etc.
Analisar as produções referentes ao “saberes docentes”, mesmo que partindo
de perspectivas conceituais e tipológicas diferentes, permitiu a constatação de que é
preciso garantir que as formações cultural, científica, pedagógica e disciplinar
estejam vinculadas à formação prática, consolidando, assim, uma Teoria do Ensino
que supere os obstáculos que se interpuseram à pedagogia: de um ofício sem
saberes e de saberes sem ofício.
2.5. Formação Inicial de Professores de Línguas
A formação de professores, conforme já foi dito, tem sido um tema muito
estudado nas últimas décadas o que pode ser comprovado pela freqüência com que
o tema tem aparecido nos eventos educacionais e pela vasta bibliografia hoje
disponível sobre ele. Nesta parte do trabalho pretendo dialogar com alguns destes
autores, buscando construir o cenário onde pretendo situar o objeto desta pesquisa:
a formação inicial do professor de Inglês.
Abordarei inicialmente o tema formação inicial de professores de uma maneira
geral e em seguida, nesta mesma seção, tratarei da formação inicial do professor de
língua inglesa.
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48
A formação inicial de professores faz parte atualmente de meu cotidiano de
trabalho, pois se refere à prática na qual e sobre a qual atuo e reflito e cujo assunto
gera muitas preocupações, particularmente no que se refere a ensino e
aprendizagem de língua estrangeira. A formação inicial de professores é uma fase
importante no contexto da graduação. Ao referir-se à formação inicial, Nóvoa, assim
se expressa:
A formação inicial de professores e educadores, considera Nóvoa, é o “momento chave
da
socialização
e
configuração
profissional”, visando
o desenvolvimento
de
competências básicas e específicas, bem como a sua ativação e otimização. Para
atingir os objetivos desejados deverá ter-se em conta o perfil, as competências, os
percursos, o plano de estudos e a articulação dos diversos conteúdos intervenientes,
bem como os processos, os meios e os contextos. (Nóvoa, 1995).
Os objetivos desse percurso da formação inicial necessitam ser muito bem
assimilados e compreendidos pelo futuro professor, pois é através dessas
características formativas que o profissional tornar-se-á um docente comprometido
com sua prática, mostrando em seu modo de atuar na construção de suas
concepções acerca do processo ensino-aprendizagem.
A preocupação com a formação inicial de professores vem sendo uma
constante no âmbito educacional, a ponto de já há muito tempo ter se tornado um
problema governamental e objeto de estudo de diferentes pesquisas, como aponta
Piconez (2001, p. 15-16). O número crescente de estudos sobre a formação de
professores de línguas também comprova a inquietação de pesquisadores da área
de Educação em entender como os futuros profissionais estão sendo preparados.
De acordo com Barcelos (2004), as pesquisas sobre formação de professores
de línguas abordam basicamente dois tipos de questões: (1) Como se dá a formação
do professor de línguas estrangeiras? (2) Quais conhecimentos devem fazer parte
da formação de um professor de língua estrangeira? Quais saberes um professor
precisa ter para ensinar línguas?
Com relação à formação inicial de professores existe uma falta de congruência
entre o discurso e a prática. De um lado, temos o discurso de que nossos alunos,
futuros professores, devem se preocupar em fazer projetos, refletir sobre sua prática,
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promover intercâmbios entre disciplinas, trabalhar colaborativa e cooperativamente.
Por outro lado, o que percebemos no cenário nacional é uma total desconexão entre
o que é ensinado e o que é feito dentro das próprias universidades.
Essa justaposição dicotômica já se demonstrou ineficaz, uma vez que poucos
alunos conseguem fazer a “ponte” entre a teoria e a prática e acabam por exercer
sua profissão nos mesmos moldes em que seus professores da escola de Ensino
Fundamental e Médio faziam O conhecimento adquirido na Universidade parece não
surtir o efeito desejado (cf. Basso, 2001) e isso resulta do modelo de racionalidade
técnica que configura os currículos universitários de formação do professor (cf.
Schön, 1983, 1987).
Diante dessa insuficiência dialógica entre teoria e prática, propostas
curriculares recentes têm valorizado esse diálogo que, segundo Garrido e Carvalho
(1999), tornam as atividades de estágio criadoras e diversificadas. A partir de eixos
temáticos que operacionalizam a interdisciplinaridade, essas atividades fazem parte
da formação pré-serviço desde o início da graduação, ou seja, não são mais
colocadas no final, como aplicação dos conhecimentos teóricos. Para as autoras, na
literatura construtivista, a sala de aula dos cursos de formação de professores tornase o espaço de reflexão que permite aos licenciados aprofundar sua compreensão
sobre ensino, examinando sistematicamente a ação docente, questionando e
relendo os fundamentos teóricos. Aprendem também a considerar a aula como
objeto de estudo, problematizando-o e sugerindo propostas para a superação das
dificuldades encontradas. Nesse processo refletem constantemente sobre o que é
ser professor.
Celani (2003) da PUC de São Paulo, pesquisadora
sobre formação
inicial de professores, argumenta que os professores de língua inglesa parecem
estar abandonados tanto em sua formação inicial quanto em sua atuação
profissional nas diversas regiões do país . A esse respeito a autora enfatiza:
Mesmo com a restauração das línguas estrangeiras em seu papel formador no Currículo
da escola fundamental, garantido agora pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional , a situação parece não ter melhorado ,visto que as causas têm de ser
buscadasem níveis mais profundos de formação inicial de professores de línguas na
Universidade.Embora a situação de carência se caracterize em todos os tipos de escola,
ela parece ser particularmente aguda na escola pública . O ensino de língua estrangeira,
particularmente do inglês encontra-se totalmente `deriva, com professores, pais e alunos
muitas vezes se perguntando a mesma coisa. O que estamos fazendo aqui?Para que
servirá esta tentativa frustrada de se ensinar/aprender outra língua? (Celani, 2003:20)
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O pensamento da autora parece retratar a realidade de nossas escolas públicas
e também privadas quanto ao ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira, no
caso a língua inglesa. O descaso de nossas autoridades governamentais expresso
na falta de políticas públicas em relação ao ensino e aprendizagem de língua
estrangeira na escola básica é evidente. Por isso há necessidade urgente de
formulação de uma política pública compatível com a necessidade da sociedade
brasileira neste sentido.
Somos parte de um mundo globalizado cuja tecnologia está essencialmente
voltada para as comunicações.A franca expansão do mercado econômico e a
derrubada das fronteiras entre os países, principalmente com o uso da Internet tem
reforçado cada vez mais a necessidade de aprendizagem de mais de uma língua
para que se permaneça incluído no mundo.
Neste sentido, Celani (2002), aponta que, mesmo com a garantia determinada
por Lei (LDB nº 9.9394/96) sobre a obrigatoriedade do estudo de uma língua
estrangeira nos ensinos Fundamental e Médio, nada modificou significativamente
em relação ao ensino (e aprendizagem) de língua inglesa.
Retornando à discussão sobre processos formativos retomo Furlanetto (2003)
e enfatizo seus dizeres ao aludir à crença de que “observando a trajetória de alguns
professores percebe que suas ações pedagógicas não são somente a síntese de
seus aprendizados teóricos, mas também de suas experiências culturais vividas a
partir do lugar de quem aprende”.
O
profissional
interessado,
atualizado
deveria
ser
aquele
que
está
frequentemente em processo de aprendizagem, a par das novas metodologias,
preocupado com o seu crescimento e com o crescimento de seus alunos, bem como
com
a reconstrução do conhecimento e isso é conquistado através de suas
experiências em seu lócus de aprendizagem que é a escola
O professor de línguas estrangeiras ao ensinar toca o ser humano na sua
essência – tanto pela ação do verbo ensinar, que significa provocar uma mudança,
estabelecendo, portanto uma relação com a capacidade de evoluir, como pelo objeto
do verbo, que é a própria língua, estabelecendo aí uma relação com a fala (LEFFA,
2001, p. 333).
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2.6. Teoria e Prática na Atuação do Professor de Línguas
Segundo Gómez (1992), há dois modelos de formação de professores,
caracterizados por concepções de ensino específicas e divergentes, definidos como
racionalidade técnica e racionalidade prática. O primeiro modelo (racionalidade
técnica), devido à dissociação do binômio teoria–prática, inviabiliza a formação de
profissionais reflexivos e, conseqüentemente, favorece a formação de verdadeiros
técnicos do ensino. Esses profissionais, porque incapazes de refletir sobre seu
contexto de atuação, tendo em vista o desenvolvimento de teorias a partir de sua
própria prática pedagógica, estão subordinados a técnicas científicas pré-existentes
e geralmente inadequadas àquele ambiente. A atividade desses professores,
segundo Gómez (1992), estaria “dirigida para a solução de problemas mediante a
aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas”, sendo estas vistas como
verdades absolutas. Concluímos, então, que a ênfase na teoria dissociada do
conhecimento prático acaba comprometendo a prática docente. Do mesmo modo, a
ênfase na prática dissociada da teoria afeta o entendimento do professor no que diz
respeito à sua atuação no contexto de sala de aula. Conforme apresenta
Magalhães,2002:42)
Se, por um lado, a ênfase na teoria dissociada da reflexão sobre as práticas discursivas
da sala de aula não permite ao professor a compreensão das experiências que
efetivamente são criadas nas aulas e os diferentes processos cognitivos que têm lugar
durantes as sessões instrucionais, por outro, a ênfase na prática dissociada da teoria
deixa o professor sem instrumentos para entender e refletir sobre a sua ação e/ou
durante sua ação. (Schön, 1985)
Das críticas a esse modelo, descrito como incompleto porque, segundo Schön
(1983), “ignora as práticas requeridas em situações divergentes”, origina-se o
modelo da racionalidade prática. Sob essa perspectiva, o professor é visto “como
prático autônomo, como artista que reflete, que toma decisões e cria durante a sua
própria ação” (Zeichner, 1987). Portanto, verifico certa preocupação quanto à
formação de profissionais reflexivos, que vêem a prática como um meio de
construção e não de aplicação de teorias. No entanto, conforme destaca VieiraAbrahão (2002), a situação é ainda mais preocupante quando, apesar de ter
passado pela universidade e experienciado uma formação pré-serviço “cuidadosa”, o
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ex-aluno apresenta procedimentos tradicionais de ensino de línguas. Segundo a
autora (2002: 59), “a impressão que tenho é que tudo o que foi visto e feito durante
sua permanência na universidade não trouxe qualquer modificação ao seu pensar e
agir (...)”. A fim de identificar as possíveis causas dessa contradição, Vieira-Abrahão
discute três aspectos e suas influências na formação de futuros professores de
línguas estrangeiras, definidos como: a) a aprendizagem por meio da observação, b)
o lugar da teoria na formação pré-serviço e c) a construção da prática pedagógica
durante o estágio supervisionado. O primeiro aspecto, definido como aprendizagem
por meio da observação, está relacionado às visões e crenças construídas
previamente pelo professor, isto é, ainda na condição de aluno. Este professor, ao
ingressar na universidade, já carrega consigo concepções sobre o processo de
ensinar e aprender uma dada língua estrangeira, construídas ao longo de suas
experiências como aprendiz. Wallace (1991 apud Vieira-Abrahão, 2002: 60) define o
conjunto de conceitos, crenças, idéias e atitudes como “esquemas conceituais ou
construtos”, resultantes da exposição voluntária ou involuntária desses indivíduos à
prática da profissão, enquanto alunos do ensino fundamental, médio e superior. A
esse respeito, Kennedy (1990 apud Vieira-Abrahão, 2002: 60) afirma que “os
professores adquirem marcas aparentemente permanentes de sua experiência como
alunos que são difíceis de remover”, o que compromete a formação desses
indivíduos porque, ao agirem de maneira automática, não refletem sobre as teorias e
estratégias apresentadas e, principalmente, sobre a sua própria prática na fase de
formação pré-serviço. Segundo Vieira-Abrahão (2002: 61), “(...) a aprendizagem por
meio da observação continua sendo responsável pela perpetuação de modelos e um
aspecto dificultador na formação pré-serviço”. Nesse sentido, a autora apresenta
alternativas eficazes à reflexão e construção de uma base teórica para o aprendiz: a
escritura de uma autobiografia associada a perguntas relacionadas à formação do
aluno de Letras, aplicadas logo no início do curso de Lingüística Aplicada. O
segundo aspecto, relacionado à função da teoria na formação pré-serviço, refere-se
às diferentes concepções de ensino, subjacentes a programas de formação de
professores, responsáveis pela definição de procedimentos adotados e enfoque de
conteúdo. De acordo com Richards (1998 apud Vieira-Abrahão, 2002: 62), há três
concepções: ensino como ciência e pesquisa, ensino como teoria e filosofia e ensino
como arte ou artesanato. O que geralmente acontece nos cursos de formação de
professores, segundo Vieira-Abrahão, é a eleição de uma única concepção de
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53
ensino como correta, sendo as demais consideradas incompatíveis. Nesse
momento, constato a dissociação entre teoria e prática, dentro do próprio curso. O
professor, ao eleger uma concepção de ensino como sendo a única pertinente, está
certo de que seus alunos tomarão igualmente partido dela, destituindo-lhes o direito
de descobrir seu próprio estilo de ensinar durante sua experiência didática. Segundo
Vieira-Abrahão ,
O conhecimento é construído por meio da reflexão sobre os problemas reais
encontrados e por meio de teorias que se fazem necessárias para a compreensão
e busca de soluções.(...)Consideramos necessário que o aluno-professor tenha
acesso a teorias e princípios, a resultados e técnicas de investigação, as
estratégias e técnicas de ensino, mas que os mesmos não sejam apresentados de
forma impositiva e dogmática, como verdades únicas e aplicáveis a qualquer
contexto.(Vieira-Abrahão, 2002:65)
O terceiro aspecto refere-se à construção da prática pedagógica durante o
estágio e envolve uma nova visão dessa prática. Divergente dos conceitos adotados
pelos cursos de formação de professores, a prática reflexiva ou ensino reflexivo é
enfatizada na década de 90. Essa concepção, porque destaca o ensino associado à
reflexão, representa uma alternativa eficaz à formação e ao desenvolvimento
profissional do professor. Segundo essa concepção de ensino, o professor poderá
desenvolver-se profissionalmente a partir da reflexão sobre sua própria prática,
adotando uma postura crítica em relação ao seu desempenho individual. A autora
cita, inclusive, algumas estratégias utilizadas com o propósito de envolver o futuro
professor no processo de reflexão sobre a sua prática. Duas estratégias importantes,
conforme destaca a autora, seriam: a manutenção de diários reflexivos e o
preenchimento de fichas avaliativas. Segundo a Vieira-Abrahão, esse processo pode
ser visto como:
(...) um projeto de pesquisa-ação colaborativa, que tem duplo objetivo: propiciar o
desenvolvimento
profissional
do
aluno-professor,
por
meio
de
um
acompanhamento mais próximo e sistemático de sua prática, e analisar como se
dá o processo de reflexão na formação pré-serviço do professor de língua
estrangeira. (Vieira-Abrahão, 2002:71)
Conforme dito anteriormente, esses três aspectos, quando adequadamente
enfocados nos cursos de formação de professores, contribuem significativamente
para a formação de profissionais engajados na prática, responsáveis pelas suas
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escolhas teóricas e, conseqüentemente, seu desempenho prático enquanto
profissionais do ensino.
Almeida Filho (1993) ressalta também que os professores quando adentram
suas salas de aula , ou quando atuam como profissionais antes, durante e depois
das aulas, passam a agir orientados por uma dada abordagem de ensino. As
concepções de linguagem, de aprender e de ensinar de um professor, se traduzem
em prática real através das competências mantidas em níveis muito diferentes de
professor para professor e de uma época para outra. A competência mais básica é a
implícita, constituída de intuições, crenças e experiências. (Almeida Filho;1993).
O autor considera que a competência implícita é freqüentemente desconhecida
pelo professor, desenvolvida longa e subconscientemente nele e de fundamental
importância no processo de ensino, uma vez que ela está presente em todo o
cenário de ações do ensino de língua estrangeira, influenciando sua percepção e
seu julgamento no preparo de aulas, busca de material didático, no seu
desenvolvimento continuado, enfim em como o professor aprende a ensinar (Dutra e
Oliveira, In Abrahão & Barcelos, 2006:128) Ela determina fortemente o que acontece
em sala de aula, daí a importância de sua investigação
Nesse ínterim CelanI uma das professoras do Curso de Letras e do Curso de
Línguística aplicada da Puc de São Paulo, pesquisadora do assunto, questiona:
E qual é o perfil do profissional que queremos, de que o país precisa? E responde:
Não é por certo o “robô orgânico” (mero reprodutor), “ operado por
um
gerente”
seu coordenador? As normas impostas pelo MEC, pelas secretarias de Educação,
pela
escola? As editoras ?) por meio de
um controle
remoto”
(técnicas
e
receitas prontas, fórmulas, materiais didáticos à prova de professor?), mas “um ser
humano
ensina
independente”, com
),
com “estilo
sólida
característico
base na
de
sua
disciplina (
pensar” (visão
de
a língua que
ensino como
desenvolvimento de um processo reflexivo contínuo, comprometido com a realidade
do mundo e não mera transmissão de conhecimento).(CELANI, 2001:32)
Assim, a formação profissional que necessitamos hoje de nossos professores
de línguas não é a de um técnico, competente no uso de modelos, conhecedor e
aplicador de regras gramaticais, com proficiência na língua estrangeira próxima à de
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um falante nativo, porém como um profissional reflexivo aberto, que não mais se
preocupa com um determinado método de ensino, mas se preocupa com a produção
do conhecimento centrado na sala de aula, em constante interação entre teoria e
prática (MOITA LOPES, 1996).
Para Celani (2001:21), o professor de línguas estrangeiras seria um graduado
com habilidades para manusear o conhecimento de maneiras definidas, através de
uma prática reflexiva, construída ao longo de um processo, com base em uma visão
sóciointeracional crítica da linguagem e da aprendizagem; um profissional envolvido
em um processo aberto de desenvolvimento contínuo, inserido na prática, e não
derivado de um método ou de um modelo teórico.
2.7. Reflexão e Ação: A Prática Reflexiva
De acordo com a seção anterior, dois dados são importantes. O primeiro,
conforme já explicitado, diz respeito à relevância de uma postura reflexivo-crítica na
formação de professores de línguas, particularmente, de línguas estrangeiras,
sugerindo, conforme destaca Freitas (2002: 79), “um envolvimento investigativo do
professor em relação à sua prática e formação, (...)”. Um segundo dado está
relacionado à função da reflexão neste processo enquanto “força potencializadora”.
Freitas, apoiando-se nos estudos de Gebhard (1992), afirma:
Peça chave nesse processo, a reflexão é concebida como uma força
potencializadora, entendendo-se que, quanto maior interesse os professores tiverem
em se conscientizar do como eles ensinam e quanto mais informados eles se
tornarem sobre o que fazem em suas salas de aula e o impacto que isso causa em
seus alunos, mais liberdade eles terão de orientar seu próprio ensino em direção
a uma aprendizagem bem sucedida do aluno. (Freitas, 2002: 79)
É oportuno acrescentar que o modelo de formação de professores, pautado na
racionalidade prática, aborda igualmente os conceitos de reflexão-na-ação e reflexão
sobre-a-ação. Schön (1992), buscando a relação entre reflexão e ação, afirma que
“o processo de reflexão-na-ação, pode ser desenvolvido numa série de momentos
sutilmente combinados numa habilidosa prática de ensino”. Em outras palavras, a
reflexão-na-ação consiste no processo de pensar sobre a ação no mesmo momento
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em que ela ocorre. Assim, a reflexão sobre-a-ação analisa retrospectivamente as
ações realizadas e, conforme afirma Schön, define-se como a “análise que o
indivíduo faz a posteriori sobre as características e processos da sua própria ação. É
a utilização do conhecimento para descrever, analisar e avaliar os vestígios
deixados na memória por intervenções anteriores”.
Segundo Schön (2000), a formação de profissionais reflexivos relacionase à idéia de formação de professores capazes de repensar criticamente a sua
prática pedagógica, alterando-a conforme os objetivos e as necessidades dos
aprendizes. Portanto, a análise crítica do professor a respeito de sua “abordagem de
ensinar” seria o primeiro passo para a formação de um profissional reflexivo. Isso
porque, ao conscientizar-se sobre a concepção de ensino que adota, o professor
estará sujeito a mudanças contínuas de modo que o seu fazer dogmático será
gradualmente substituído pelo consciente, isto é, reflexivo (Moita Lopes, 1996).
Barcelos (1999 p.160, 161: in Almeida) argumentando sobre práticas
pedagógicas acrescenta:
[...] as práticas
escolares consideradas usuais de se
ensinar e aprender línguas podem surgir dentro da sala de aula, ou das
representações de aprendizagem comuns em uma sociedade. Essas práticas
formam a base das crenças dos aprendizes de línguas, futuros professores, assunto
que será discutido no capítulo III: Crenças relacionadas ao Ensino e Aprendizagem
de Língua Estrangeira.
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CAPÍTULO III
CRENÇAS RELACIONADAS AO ENSINO E APRENDIZAGEM DE
LÍNGUA ESTRANGEIRA
As pessoas internalizam inconscientemente as crenças
sobre linguagem durante a vida toda e assim as
crenças sobre o
que é linguagem,
linguagem
adequada e assim por diante , variam de indivíduo
para indivíduo e são profundamente mantidas. (Woods,
1996, p.186)
Neste capítulo pretendo realizar uma reflexão sobre as crenças e sua relação
com o ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Compreender melhor como estas
podem orientar a prática do professor. Utilizarei para isso, uma revisão do acervo
bibliográfico sobre o tema. Para isso inicialmente apresento a noção de crença nas
formulaçoes de
Barcelos (2000, 2001) em seguida falarei sobre a cultura de
ensinar, na acepção de Almeida Filho (1993) e Feiman-Nemser & Floden (1986)
para se referir às crenças dos professores.
Na seqüência apresento uma reflexão
sobre a origem da palavra crença, sobre a maneira como elas são formadas e a
diferença entre crença e conhecimento. Feito isso, pretendo chegar à noção de
crenças relacionadas a aprendizagem de uma língua estrangeira e sua implicação
para a formação de professores.
3.1. Introdução
A noção de crenças adotada neste trabalho está de acordo com as
características de crenças encontradas em Barcelos (2001 e 2004ª). Ao se referir a
essa noção a autora assim se manifesta:
Um conjunto de idéias, opiniões e pressupostos que alunos e professores têm
a respeito dos processos de ensino /aprendizagem de línguas e que os mesmos
formulam a partir de suas próprias experiências. (Barcelos, 2001:73) As crenças,
conforme definidas por Barcelos (ibid) têm origem nas experiências e são pessoais
cognitivas,mas conforme Barcelos (2004ª:132) são também sociais,porque nascem
de nossas experiências e problemas, de nossa interação com o contexto e da nossa
capacidade de refletir e pensar sobre o que nos cerca (Barcelos,2001:73)
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Neste sentido, podemos compreender que crenças no entendimento da autora
são as idéias que tanto alunos quanto professores de inglês possuem sobre como
essa língua pode ser ensinada e aprendida., formuladas dentro do contexto de suas
próprias experiências. São sociais porque surgem de experiências próprias e nossa
capacidade de reflexão sobre o que nos cerca.
3.2. Cultura de Ensinar
Almeida Filho (1993) e Feiman-Nemser & Floden (1986) se referem às crenças
dos professores como: cultura de ensinar ou abordagem de ensinar e que se
constitui, para Almeida Filho, como
Um conjunto de disposições, conhecimentos, crenças, pressupostos e,
eventualmente, princípios sobre o que é linguagem humana, Língua
Estrangeira e o que é aprender e ensinar uma língua-alvo, além de
abranger também os conceitos de pessoa humana, sala de aula, e dos
papéis representados pelo professor e aluno de uma nova língua. (Almeida
Filho, 1993:17)
É também (ibid, p.13):
Uma filosofia de trabalho, um conjunto de pressupostos explicitados,
princípios estabilizados ou mesmo crenças intuitivas quanto à natureza da
linguagem, de uma língua estrangeira em particular, de aprender e de
ensinar línguas, da sala de aula de línguas e de papéis de aluno e de
professor de uma outra língua. Uma abordagem se constitui numa filosofia
de trabalho, verdadeira força potencial capaz de orientar as decisões e
ações do professor nas distintas fases da operação global de ensino.
Feiman-Nemser & Floden (1986, p.505/508), por sua vez, ao procurarem dar
uma dimensão ampla ao termo, como também faz Almeida Filho (1993), conceituam
Cultura de Ensinar como o mundo subjetivo dos professores em termos do que lhes
parece ser saliente, sua maneira de se perceberem e de perceberem seu trabalho.
Também diz respeito ao conhecimento compartilhado pelos professores e que lhes
permite desempenhar sua função. É constituído de suas crenças sobre suas
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maneiras apropriadas de trabalhar e agir em serviço e sobre aspectos
compensadores da profissão. Nesse caso, para Félix ,
Quando se descrevem as crenças sobre as maneiras de agir, elucidamos
aspectos tais como o modo como o professor encara seu trabalho e,
especialmente, o modo como ele vê o relacionamento com seus alunos,
com outros professores, com administradores da escola e pais de alunos.
(Felix, 1998:23)
Como uma espécie de complementação às palavras de Félix (1998), Almeida
Filho, afirma que:
Os professores, quando adentram suas salas de aula, ou quando atuam
como profissionais, antes, durante e depois das aulas passam a agir
orientados por uma dada abordagem. As concepções de linguagem, de
aprender e de ensinar uma língua-alvo se mantêm com a matéria prima das
competências dos professores. A competência mais básica é a implícita,
constituída de intenções, crenças e experiências. Quando o professor já
possui uma competência lingüístico-comunicativa para operar em situações
de uso da língua-alvo, ele já pode ensiná-la num sentido básico ou tosco de
ensinar. Baseados em como nossos professores nos ensinaram ou em como
aprendemos coisas parecidas, podemos já imprimir uma maneira de ensinar
orientada por uma abordagem implícita, latente e freqüentemente não
conhecida por nós.(Almeida Filho, 1993:20)
Segundo a mesma linha de pensamento de Almeida Filho, posso também
considerar que os alunos, da mesma forma que os professores, ao adentrarem suas
salas de aula, passam a agir de acordo com uma determinada cultura de aprender,
baseada também na sua própria experiência de aprendizagem, nas suas próprias
concepções de mundo, de linguagem, de pessoa humana, do quê e como se deve
fazer para aprender a língua estrangeira, e também na concepção de si mesmos e
de suas potencialidades. Dessa forma, é possível imaginar que experiências
anteriores de aprendizagem, quando negativas ou frustrantes, tanto dos professores
como dos alunos, podem ter influências negativas na maneira desses sujeitos
conduzirem, posteriormente, o seu ensino e a sua aprendizagem, respectivamente.
Como exemplo, um professor, cuja experiência de aprendizagem foi através
do método tradicional (metodologia centrada no professor), poderá utilizar-se deste
mesmo método para ensinar, método este que, mesmo inconscientemente,
transformou-se na sua abordagem implícita de ensinar. Daí porque Feiman-Nemser
e Floden(1986,p.520) apontarem o primeiro ano de ensino dos professores como o
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período central no processo de transmissão da cultura de ensinar. Para esses
autores, nesse período, o professor novato tende a imitar os professores mais
experientes, além de aprender com eles (os veteranos) sobre “como ser aceito” em
diferentes formas de agir. Um exemplo dessa imitação é quando os professores
novatos, ao verem os professores veteranos obterem o respeito de seus alunos e o
sucesso na profissão através de atitudes disciplinadoras e rígidas, passam a agir da
mesma forma. Essa influência da experiência anterior de aprendizagem dos
professores em sua prática docente, discutida por Almeida Filho, foi constatada por
Félix (1998, p.84) em sua pesquisa realizada com três professoras da rede pública
do Estado de São Paulo, na região de Campinas. Este autor observou que a
maneira pela qual as professoras afirmam ter aprendido a Língua Estrangeira
influenciou as
atitudes
que elas esperavam que seus alunos adotassem para
aprender inglês, o que significa dizer que muitas das crenças que elas apresentaram
sobre aprendizagem ideal (sobre como os alunos devem aprender) eram baseadas
em suas próprias experiências de aprendiz (seu próprio modo de aprender) e, de
maneira consciente ou inconsciente, essas professoras cobravam desempenho de
seus alunos de acordo com essas crenças. Isso nos leva a pensar que o tipo de
abordagem ou método com o qual elas foram ensinadas será (ou já está sendo),
possivelmente, o mesmo tipo de abordagem ou método que elas irão utilizar (ou
estão utilizando) para ensinar inglês a seus alunos, o que comprova o pensamento
de Almeida Filho, apud Barcelos, manifestado, há um certo tempo atrás, através das
seguintes palavras:
Qualquer que tenha sido o método usado pelos nossos professores quando
começamo a aprender uma língua estrangeira, ele tenderá a se transformar na
maneira (‘natural e inconsciente) de aprender línguas. Essa é a manifestação de
um princípio pelo qual, na ausência de uma postura bem fundamentada e crítica
sobre o aprender línguas, fazemos o que vimos ser feito conosco.
(Almeida Filho, 1988:26, Apud, Barcelos,1995:38)
O pensamento de Félix é também compartilhado por Rivers (1975, apud Silva,
2002), quando ela diz que a maioria dos professores ensina da mesma maneira
como foram ensinados por seus professores, que, por sua vez, ensinaram da
mesma forma que aprenderam. Assim, crenças, atitudes e práticas que
prevaleceram em uma determinada época tendem a perpetuar-se. Isso talvez
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explique muitas das metodologias de ensino ainda hoje utilizadas nas diferentes
escolas brasileiras, até mesmo particulares, e que se baseiam, sobretudo, no ensino
da gramática, considerando que esta foi uma metodologia reinante durante muito
tempo. Certamente não estou aqui criticando esse tipo de abordagem metodológica
e nem dizendo que a abordagem comunicativa, atualmente em voga,seja a mais
adequada, porque este não é o objetivo desta pesquisa. Entretanto, é fundamental
que os professores percebam a necessidade de estarem sempre se informando
sobre as pesquisas mais recentes na área, as teorias e os processos de
aprendizagem, e sobre novas técnicas e estratégias de ensino, a fim de que, através
de uma reavaliação de sua prática e de uma análise das diferentes abordagens de
ensino, eles possam adotar aquela(s) que melhor favoreça(m) o ensinoaprendizagem de Língua Estrangeira. No caso, não basta simplesmente adotar a
abordagem que está em voga, ou mesmo que está sendo exigida; isso porque nem
sempre esta abordagem é a mais adequada para a realidade contextual vivenciada
e para os interesses e objetivos dos alunos.
A importância de se conhecer as teorias e os processos de aprendizagem,
mencionados acima, também pode e deve ser estendida aos alunos, embora esta
seja uma meta ou ação bem mais difícil de ser atingida. Isso porque, segundo Kalaja
(1995, p. 192), “muitas das crenças dos alunos podem se originar da inexperiência
ou ignorância sobre fatos aceitos”. Defendendo também esse ponto de vista,
Wenden apud Barcelos, afirma que:
Os alunos deveriam ter conhecimento a respeito da aprendizagem humana e de fatores
cognitivos e afetivos que podem facilitar ou inibir a aprendizagem humana como, por
exemplo, os diferentes estilos de aprender, a natureza da linguagem e o conhecimento
sobre a utilidade das estratégias de ensino. (Wenden,1988, Apud Barcelos,1999:162)
No entanto, o que se observa nas escolas, de um modo geral, é que este
tipo de conhecimento
não é levado aos alunos. Dessa maneira, os cursos de
formação profissional, quando acontecem, são direcionados aos professores,
ficando o aluno a mercê de suas crenças . A ausência de ações formativas para o
corpo docente pode deixar os professores suscetíveis a influências
externas,
principalmente da mídia,que também tem o poder de contribuir para a formação de
várias crenças que permeiam o sistema educacional. No que se refere à influência
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da mídia, podemos percebê-la nas atitudes, de alunos e professores, de “quase
adoração a tudo que é estrangeiro”, conforme aponta Moita Lopes (1996), ou em
suas falas no que se refere à melhor maneira e o melhor local para se aprender uma
língua estrangeira “(geralmente em cursos de línguas e com professores nativos”).
Isso nos faz lembrar também as propagandas dos cursos de línguas que, com o
intuito de atrair alunos, utilizam frases do tipo: “aprenda inglês em um ano” (frase
que representa um mito para Barcelos) ou “aprenda inglês com professores nativos”.
Nesse caso, consciente ou inconscientemente, é transmitida a idéia de que a melhor
maneira de aprender Língua Estrangeira é nos centros de línguas, com professores
nativos e em pouco tempo. Também nos faz lembrar as propagandas de agências
de viagem que, para vender passagens, enfatizam a importância de morar e estudar
fora para aprender uma língua estrangeira. Conclui-se todavia, que diferentes
realidades criarão diversas culturas de ensinar.
3.3. Origem da Palavra Crença
A palavra “crença” originária do latim medieval (“credentia”, que vem do verbo
credere), tradução livre para o português “acreditar” é definida por Ferreira (1986,
p. 496) como “opiniões adotadas com fé e convicção” e também com “convicção
íntima”. Faz deveras sentido essa definição acima. Para Doron e Parot (1998), a
crença pode apresentar-se como uma opinião (no sentido de fazer corresponder
crenças aos conhecimentos prováveis), como uma crença propriamente dita (no
sentido de corresponder a uma adesão que, apesar de excluir a dúvida, não se firma
nos conhecimentos científicos) ou como um saber (a crença seria decididamente
assertiva, fundamentada em conhecimentos socialmente reconhecidos, ainda que
nem sempre demonstráveis),(cf.Bandeira,2003, p.64).
Estou plenamente de acordo com Bandeira (2003) ao dizer que o empenho ou
convicção íntima parece ser a força que move a crença. “Tanto o é, que se a dúvida
suspender o empenho (ou se a opinião excluir as condições necessárias para o
empenho) a crença transforma-se em descrença” (Bandeira, 2003, p.65). Entretanto,
para Baigent et al. (1994), tanto a crença como a descrença são, em si mesmas,
uma forma de crença. Podemos salientar que o conceito crenças já foi resignificado
na lingüística aplicada, e, portanto, para os estudiosos dessa área do conhecimento,
o referido conceito não é relacionado com a religião ou superstição.
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Outro fator importante em relação a crença é o fato de termos ou não
consciência dela (Schön, 1983; Williams e Burden, 1997; Bandeira, 2003; dentre
outros). Ela implica, segundo Bandeira (2003, p.65), “uma disposição para a ação; e
pode transformar-se em regras de comportamento, devido ao alto grau de
probabilidade e estabilidade. São considerados princípios filosóficos que orientam a
prática do professor”. Nesse sentido, as crenças seriam uma das forças operantes
da abordagem de ensinar do professor de língua estrangeira, conforme proposto por
Almeida Filho (1993).
Motivações implícitas que acompanham o professor vão influenciar,
determinantemente sua competência ao ensinar. Almeida Filho (1993) atribui essas
motivações a “instituições, crenças e experiências pregressas e freqüentemente
desconhecidas pelo professor”, mas que desenvolvidas subconscientemente vão
estar presentes em suas ações, que atuam no ensino de línguas, influenciando sua
percepção e seu julgamento no preparo de aulas; na busca de material didático; no
seu desenvolvimento continuado; na sua atitude em relação aos alunos, enfim, em
como o professor aprende a ensinar (Dutra e Oliveira, In Abrahão & Barcelos, 2006:
128). Crenças e ações relacionam-se, alternadamente, ora umas causando impacto
nas outras, não sendo, porém, simplesmente, “uma relação de causa e efeito”, como
assinala Coelho (In Abrahão & Barcelos, 2006: 128),
mas sim um reflexo do
contexto social (Barcelos, 2000). Coelho continua, parodiando Pajares (1992)”, que
as crenças podem influenciar comportamentos individuais e o modo como as
crenças são definidas”. Assim sendo, conhecendo o professor como motivador e
facilitador na aquisição da língua estrangeira, como ele pensa e age, poderei chegar
a algumas conclusões, que minimizem circunstâncias negativas e priorizem a
continuidade dos acertos e sucessos, sempre tendo como objetivo concretizar os
preceitos e diretrizes orientadas pelos PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais)
para o ensino e aprendizagem da língua estrangeira, os quais determinam que esse
ensino tenha como finalidade levar o aprendiz aos domínios das habilidades do bem
escutar, falar, ler e escrever na língua estrangeira, no caso a língua inglesa, de
ensino obrigatório no ensino básico. “A compreensão das crenças é essencial para
melhorar a prática dos professores e a preparação dos programas de ensino”
(Johnson, 1994).
Segundo Barcelos (2004a) e Silva (2005), o conceito crenças sobre ensino e
aprendizagem de línguas não é específico da lingüística aplicada. É antes um
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conceito antigo em outras áreas do conhecimento como a Sociologia (Bourdieu,
1987, 1991),Psicologia Cognitiva (Abelson, 1979; Posner et al., 1982; Nespor, 1987),
Psicologia Educacional, Educação (Dewey,1933; Kruger, 1993; Pacheco, 1995;
Raymond e Santos, 1995; Sadalla, 1998; Del Prette e Del Prette, 1999; Mateus,
1999; e Rocha, 2002) e Filosofia (Peirce, 1877) (cf. Silva, 2005).
Price (1969), Pajares (1992), Woods (1996) e Johnson (1999) afirmam que as
crenças são um conceito complexo.Parte dessa complexidade deve-se à existência
de inúmeros termos e definições para se referir às crenças. Pajares (1992) elenca
alguns deles: atitudes, valores, julgamentos, axiomas, opiniões, ideologia,
percepções, conceituações, sistema conceitual, pré-conceituações, disposições,
teorias implícitas, teorias explícitas, teorias pessoais, processo mental interno,
estratégia de ação, regras de prática, princípios práticos, perspectivas, repertórios
de compreensão, estratégia social. Abordando essa mesma questão, Gimenez
(1994) e Garcia (1995) ampliam a relação previamente definida por Pajares (1992),
acrescentando os seguintes termos: teorias populares, conhecimento prático
pessoal, perspectiva, teoria prática, construções pessoais, epistemologias, modos
pessoais de entender, filosofias instrucionais, teorias da ação, paradigmas
funcionais, autocompreensão prática, sabedoria prática, metáforas e crenças.
Barcelos (2001, p.72) alerta-nos que esse fenômeno – a existência de diversos
termos para um mesmo conceito – acontece em outras áreas do conhecimento
(Filosofia, Psicologia Cognitiva, Psicologia Educacional e Educação), mas
especialmente
na
Lingüística
Aplicada,
onde
encontramos
termos
como
“representações dos aprendizes” (Holec, 1987), “filosofia de aprendizagem de
línguas” (Abraham e Vann, 1987), “conhecimento metacognitivo” (Wenden, 1986),
“crenças” (Wenden, 1986), “crenças culturais” (Gardner, 1988), “representações”
(Riley, 1989, 1994), “teorias folclórico-lingüísticas de aprendizagem (Miller e
Ginsberg, 1995), “cultura de aprender” (Almeida Filho, 1993; Cortazzi e Jin, 1996),
“cultura de ensinar” (Almeida Filho, 1993), “cultura de aprendizagem” (Riley, 1997),
“concepções de aprendizagem e crenças” (Benson e Lor, 1999) e “cultura de
aprender línguas” (Barcelos, 1995), empregados para se referir às crenças sobre
aprendizagem de línguas.
Essa profusão de termos presentes na Lingüística Aplicada, se por um lado
reforça a dificuldade apontada por Pajares (1992), por outro sinaliza o potencial
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desse conceito, motivando-nos a investigar as questões (inter)relacionadas com o
complexo processo de ensinar e aprender uma Língua Estrangeira (cf. Silva, 2005).
Woods (1993) utiliza a metáfora “floresta terminológica” para se referir às
crenças, a complexa tarefa de investigá-las no contexto de ensino e aprendizagem
de uma Língua Estrangeira e o grande número de termos encontrados na literatura
para nomeá-las.
As crenças são, conforme salientado por Barcelos (2006; 2004a, 2004b, 2000)
e Silva (2005), complexas, dinâmicas, paradoxais, contraditórias; estão relacionadas
intimamente ao nosso eu, ou seja, à nossa própria identidade. Vale salientar ainda,
que as crenças são interativas, emergentes, recíprocas, são vistas como social e,
portanto, também cultural e historicamente constituídas através da interação do
sujeito com o contexto, possuindo uma estreita relação com a ação (cf. Kalaja, 1995;
Kalaja e Barcelos, 2003; Barcelos, 2004a, 2004b; 2006; Silva, 2005; entre outros).
Outra variável que está intrinsicamente relacionada com a natureza das
crenças sobre o ensino e aprendizagem de línguas é que elas têm um componente
afetivo, fruto dos sentimentos e das avaliações de experiências. Segundo Nespor
(1987), as crenças são compostas de inúmeros fatores, dentre eles emoções,
expectativas, sentimentos, valorações e percepções que se firmam como atitudes,
posturas do professor/aprendiz frente ao processo de ensinar/aprender uma Língua
Estrangeira. As crenças, segundo Silva (2005, p.78), “seriam um acervo vivo de
verdades ou coletivas, na maioria das vezes implícitas, (re)construídas ativamente
nas experiências, que guiam a ação do indivíduo e podem influenciar a crença de
outros que estejam ou não inseridos na sala de aula”.
No Brasil, Almeida Filho (1993) colocou teoricamente pela “primeira vez, as
crenças ou cultura/abordagem de aprender, como uma das forças operantes do seu
Modelo de Operação Global do Ensino de Línguas capaz de influenciar todo o
processo de aprendizagem de língua estrangeira”, (Barcelos, 2004a, p.128).
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3.4. Diferença entre Crença e Conhecimento
Vários são os autores que apontam diferenças entre crenças e conhecimento,
como também são vários os que apontam uma correlação entre esses termos. Para
Wenden (1998, p.517), por exemplo, não há um consenso claro em relação a essas
diferenças, muito embora ela admita que a escolha de um termo em detrimento de
outro já representa um reconhecimento dessa diferença, opinão que diverge de
Clandinin e Connelly (1987, apud Pajares, p. 309) que, por não terem conseguido
dizer onde o conhecimento termina e a crença começa, sugeriram que estas são
palavras diferentes, mas com o mesmo significado.
Para Rokeach (1968, apud Pajares, p.314), “todas as crenças têm um
componente cognitivo que representa o conhecimento, um componente afetivo
capaz de produzir emoção e um componente comportamental ativado quando a
ação é exigida”. Em outras palavras, o conhecimento é um componente da crença e
não duas coisas diferentes e independentes.
Nisnett e Ross (1980, apud Pajares, 1992, p.310) vêem conhecimento como
“uma estrutura composta de um componente cognitivo, esquematicamente
organizada, e um componente de crença que, por sua vez, possui elementos de
avaliação e julgamento”, demonstrando, assim que crença é um tipo de
conhecimento.
Para Pajares (ibid, 310), da mesma forma que as crenças têm o seu
componente avaliativo e afetivo, o conhecimento cognitivo também os tem. Para
esse autor, “a concepção de conhecimento como algo mais pobre do que a crença e
mais próximo da verdade ou não-verdade requer uma visão mecânica, não
facilmente aceita”, ou seja, ele parte do princípio de que tanto a crença como o
conhecimento tem um componente avaliativo ou de julgamento. Com isso, Pajares
(ibid, p.309) admitiu que distinguir conhecimento de crença é uma tentativa
assustadora.
Ernest (1989, apud Pajares, 1992, p.311), por sua vez, sugere que o
conhecimento é o resultado cognitivo do pensamento e a crença é o resultado
afetivo, mas também considerou o fato de que as crenças também possuem um
pequeno, mas significativo componente cognitivo.
Para Nespor (1987, p.321), a diferença entre crença e conhecimento
fundamenta-se no fato de que “os sistemas de crenças geralmente incluem
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sentimentos afetivos e avaliações, lembranças vivas de experiências pessoais, e
considerações sobre a existência de entidades e mundos alternativos que
simplesmente não estão abertos a avaliações e críticas externas, assim como
acontece com os componentes dos sistemas de conhecimento”, ou seja, o
conhecimento pode ser avaliado e julgado, enquanto as crenças não. Além disso,
Em alguns casos, os sentimentos, os estados de espírito e as avaliações subjetivas,
baseadas em preferências pessoais, parecem operar mais ou menos independente de
outras formas de cognição, tipicamente associadas aos sistemas de conhecimento,
embora exista claramente uma interação entre esses sistemas. Assim, o conhecimento
sobre uma determinada coisa pode ser conceitualmente diferenciado do sentimento
sobre essa coisa. (Nespor,1987:.319).
Por outro lado, esse mesmo autor também afirma que, apesar do
conhecimento poder estar dissociado do sentimento, tanto o afeto como a avaliação
influenciam o ensino (e conseqüentemente podem influenciar a aprendizagem), o
que nos leva a concluir que os sentimentos do professor em relação a disciplina
(matéria) curricular e aos conteúdos que leciona, aos seus alunos e a escola em que
trabalha, bem como a avaliação que ele faz dos conteúdos didáticos e desses outros
aspectos, podem afetar o seu ensino. E esta talvez seja a explicação para o fato de
muitos professores priorizarem certos conteúdos ou certas habilidades lingüísticas
no ensino de língua estrangeira que, para eles parecem ser mais importantes e mais
úteis futuramente. Isso nos leva a refletir também sobre a importância do professor
“gostar” do que faz e do que ensina (ou também estuda) para obter o sucesso
almejado e por seus alunos.
Uma outra diferença entre crença e conhecimento diz respeito a sua natureza.
Para Rokeach (1968,apud Pajares, p.309), “as crenças são profundamente
pessoais, em vez de universais (senso comum), e não sofrem persuasão”. Além
disso, diferem em intensidade e poder, variam numa dimensão centro-periférica e,
quanto mais centrais forem, mais serão resistentes a mudanças. É o caso das
crenças que tocam a identidade ou o “eu” do indivíduo. Já as crenças referentes a
questão de gosto ou preferência são menos centrais e, no caso, menos resistentes a
mudanças (ibid, p.318).
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Para Nisbett e Ross (1980, apud Pajares, 1992, p. 317), existem evidências
que sugerem que as crenças geralmente persistem, mesmo quando elas não são
mais representações exatas da realidade ou mesmo quando é lógico ou necessário
que elas mudem. Para eles, experiências recentes influenciam fortemente os
julgamentos finais, que se tornam teorias (crenças) altamente resistentes a
mudanças.
Pajares afirma que:
Quanto mais cedo uma crença for incorporada à sua própria estrutura de crenças, mais
dificilmente ela mudará. Isto porque as crenças geralmente afetam a percepção e
influenciam fortemente o processamento da nova informação e é, por esta razão, que as
crenças adquiridas mais recentemente são mais vulneráveis. Com o tempo e uso, elas se
tornam robustas e, embora incorretas ou incompletas , os indivíduos continuam a mantêlas , mesmo após as explicações, cientificamente corretas, terem sido apresentadas.
(Pajares,1992:317)
Assim sendo, as crenças são mais inflexíveis e menos dinâmicas do que o
conhecimento, opinião convergente, nesse aspecto, com a de Nisbett e Ross.
Para Roehler, Duffy, Herrmamm, Conley e Johson (1980), citados por Pajares
(1992), as crenças também são estáveis e representam verdades eternas que
permanecem imutáveis na mente do professor, independente da situação. O
conhecimento, entretanto, é modificável e surge a partir de novas experiências. O
conhecimento é particular do indivíduo, e as crenças são rodeadas de uma aura
emocional que determina o que é errado, enquanto que o conhecimento é
emocionalmente neutro.
Kalaja (1995, p.196,198), numa posição oposta às apresentadas anteriormente
considera que as crenças são um tipo de conhecimento socialmente construído,
originado da interação com outros e, portanto, basicamente não-cognitivo e social
por natureza. As crenças são também mais ou menos variáveis e dependentes do
contexto (ou influenciadas pelo contexto). Em outras palavras, “as crenças podem
mudar de um aluno para outro, de uma época para outra, e de um contexto para
outro, ou até mesmo dentro de um mesmo contexto ou ocasião”, o que nos leva a
pensar que, possivelmente, as crenças de alunos e professores de escolas públicas
são diferentes das crenças de alunos e professores de escolas particulares e
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centros de língua, como também de alunos e professores dessas instituições em
outros países, levando-se em consideração os seus diferentes contextos. Nesse
caso, pode-se concluir que, a exemplo do que disse Riley (1997, p.131), se
quisermos entender as crenças dos alunos (e também dos professores) dessas
diferentes instituições de ensino sobre aprendizagem de línguas (e o ensino de
línguas), devemos olhar primeiramente para as condições de aprendizagem em que
os aprendizes (e também os professores) se encontram.
Barcelos (2004, p.126), por exemplo, que também defende que as crenças não
são estáveis, afirmou que o interesse pelo seu estudo começou a partir da mudança
de uma visão de línguas com o enfoque na linguagem, no produto, para um enfoque
no processo, onde o aprendiz ocupa um lugar especial. Assim sendo, “a cada
movimento do ensino de línguas correspondia uma visão do aprendiz” (ibid) ou, por
que não dizer, a uma determinada concepção ou crença sobre o ensino de línguas.
Atualmente, com a ênfase voltada para uma abordagem comunicativa no ensino de
línguas. Muitas das antigas crenças que favoreciam e defendiam uma abordagem
behaviorista e estruturalista e um ensino baseado em regras de gramática e
exercícios de repetição (drills), por exemplo, deram lugar a crenças que favorecem
um ensino voltado para a prática oral (a fala), o que não causa surpresa o desejo
dos professores, de um modo geral, priorizar a habilidade de fala no ensino de
línguas, inclusive na escola pública.
Alguns estudos também comprovaram a mudança das crenças. É o caso da
pesquisa de Dudas (2003), de Massarollo (2003) e de Holec (1987). Na pesquisa de
Dudas, os professores mudaram suas crenças sobre a metodologia (relacionada às
habilidades lingüísticas) que deveriam utilizar para ensinar língua estrangeira após
terem participado de um curso, o que pode indicar que as crenças são influenciadas
pela literatura, como afirma Pajares (1992, p.311).
Na pesquisa de Massarollo (id. Ibid), por sua vez, os professores (sujeitos da
pesquisa) mencionaram ter mudado suas crenças sobre sua tarefa de ensino devido
as suas experiências e profissionais com seus alunos, o que comprova a influência
da interação dos indivíduos na formação de suas crenças, conforme defendido por
Kalaja (1995) e a influência das experiências de sala de aula na mudança das
crenças dos alunos sobre aprendizagem de línguas, conforme defendido por Horwitz
(1989, p.62).
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Já na pesquisa de Holec , os alunos mudaram suas idéias sobre aprendizagem
de língua ou sobre a melhor maneira de estudar e aprender uma língua estrangeira
após cinco encontros com seus consultores (nome atribuído aos professores). Em
outras palavras, os estudantes, que antes se consideravam consumidores passivos
de cursos de línguas, de livros didáticos e exercícios, tornaram-se produtores ativos
de seu próprio programa de aprendizagem, bem como de aulas e de materiais de
ensino (p.152), significando, assim, que as crenças dos alunos acerca do seu papel
no processo de ensino-aprendizagem podem mudar (no caso, através da influência
de pessoas mais experientes). Vale também ressaltar o estudo de Allen (1996) que
comprovou que as crenças de um Libanês, aluno de nível intermediário de inglês, no
Carleton School of Linguistics, no Canadá, mudaram por influência das crenças de
seu professor. Antes, este aluno acreditava que o professor deveria ser o
responsável por sua aprendizagem, que a interação com falantes nativos era melhor
para a sua aprendizagem e que ele deveria ter uma pronúncia similar às de seu
professor. Com isso, além de Allen comprovar que as crenças podem mudar, ela
também comprovou a influência das crenças dos professores nas crenças dos
alunos, o que nos leva a refletir sobre os danos que as crenças preconceituosas e
estereotipadas dos professores podem causar na aprendizagem dos alunos e na
imagem que eles fazem de si próprios.
Concordo com os pensamentos de Barcelos e também com Kalaja (1995)
quando afirmam que as crenças podem mudar de um aluno para outro, de uma
época para outra, e de um contexto para outro, ou até mesmo dentro de um mesmo
contexto ou ocasião, mas também não posso desconsiderar o fato de que, em
alguns casos, algumas crenças podem ser mais resistentes a mudanças, imbuídas
de sentimentos afetivos e avaliações (julgamentos de valor) que muitas vezes ficam
na memória de longo prazo do sujeito, entretanto não quero dizer com isto, que as
crenças são plenamente estáveis. Posso dizer também que as crenças sofrem
mudanças com o evoluir do conhecimento, ou seja, assim que novas informações
chegam e estas vão sendo adquiridas e assimiladas (como já dito anteriormente) e
também através do contato com novas experiências. Entendo também que admitir o
inverso seria, a meu ver, negar a capacidade do ser humano de evoluir, de mudar
sua forma de pensar suas crenças a respeito do mundo, de si próprio e das pessoas
nele inseridas. Defendo também que as crenças dos alunos são formadas através
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de pessoas respeitadas e suas interações (professores, pais, amigos e parentes,
pessoas que inspiram confiança) que influenciam sua forma de agir e pensar.
3.5. As Crenças Relacionadas a Aprendizagem de Língua Estrangeira e sua
Implicação para a Formação de Professores
Nesta seção apresentarei as concepções dos teóricos a respeito de crenças
relacionadas a aprendizagem de Língua Estrangeira e sua implicação para a
formação de professores.
A aprendizagem de uma língua é um sistema complexo, como qualquer outra
aprendizagem, não é um processo linear e, portanto, não pode ser tão previsível
quanto tem sido hipotetizado em alguns modelos de aquisição. (Paiva, 2002).
Vygotsky, bem antes do surgimento da teoria dos sistemas complexos, na
década de 20, já teorizava que o pensamento verbal é uma entidade dinâmica e
complexa e seu desenvolvimento um percurso complexo, com múltiplas variações e
“uma variedade infinita de movimentos progressivos e regressivos, de caminhos que
ainda desconhecemos.” (Vygotsky,1987: 130).
Diferenças mínimas nas condições iniciais de aprendizagem podem produzir
resultados muito diferentes. Nos sistemas complexos, como reporta Lewin in: Paiva):
Estímulos pequenos
podem levar a conseqüências dramáticas. Isso é
freqüentemente caracterizado como o chamado efeito borboleta: uma borboleta
bate as asas na floresta amazônica, e põe em movimento acontecimentos que
levam a uma tempestade em Chicago. Na próxima vez que a borboleta bate
as asas , entretanto , não acontece nenhuma conseqüência meteorológica.
(Lewin,1994:23 In:Paiva)
Acredito, fortemente, que a formação do professor está intimamente ligada a
leituras, a interação com seus pares, a troca de informações, a estímulos dos
colegas, a políticas de qualificação e de carreira, entre outros fatores. (Paiva, 2002).
Uma vez que a vida do professor não pode ser separada de sua prática
(Goodson, 1992), hoje se defende investigar o professor no seu local de trabalho,
buscando interpretar as suas ações não só a partir do que realiza em aula, mas
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também a partir de suas próprias perspectivas. Assim, os estudos, atualmente,
buscam dar voz aos pensamentos e às ações dos professores (Cochran-Smith &
Lytle, 1990; Bailey & Nunan, 1996), procurando entender não somente que
conhecimentos utilizam quando ensinam, mas como os processos de aprendizagem
desenvolvem-se e que crenças, vivências e experiências fundamentam a sua forma
de ensinar. Os sistemas de crenças individuais dos professores trazem também
seus objetivos e valores sobre o processo de ensino e aprendizagem da Língua
Estrangeira bem como a definição de seu papel em sala de aula. As crenças e os
valores dos professores formam a sua “cultura de ensino” (Richards e Lockhart,
1996).
Como membros de um grupo em uma determinada sociedade, todos nós
temos percepções sobre o que é linguagem, assim como “receitas” sobre a melhor
maneira de aprender línguas e sobre a nossa atuação em uma sala de aula.
Conforme já dito no início deste trabalho, essas percepções podem afetar ou até
mesmo inibir a receptividade do aprendiz quanto aos novos métodos de ensino
trazidos com tanto entusiasmo pelo professor. Dessa maneira, quanto mais
informados estivermos sobre as crenças de nossos alunos, tanto maiores serão as
chances de sucesso de qualquer intervenção que se queira fazer. (cf.
Kumaravadivelu, 1991:107: in Almeida).
Kern (1995:71) acredita que o maior conhecimento sobre as noções préconcebidas dos alunos sobre aprendizagem de língua estrangeira pode ajudar a
prevenir os conflitos de expectativas que podem levar à frustração, ansiedade, falta
de motivação e até mesmo, término do estudo de língua estrangeira.
Wenden (1986) também reconhece a influência da experiência educacional
anterior, e define crenças como “opiniões baseadas na experiência e em opiniões de
pessoas respeitáveis que influenciam a maneira de agir dos aprendizes de língua”.
Essa experiência educacional, segundo a autora, pode fazer com que alguns alunos
encarem o estudo de línguas de maneira semelhante ao estudo de biologia, história,
por exemplo, ou de esperar aprender toda a língua em pouco tempo.
Em uma pesquisa realizada com 25 aprendizes adultos de segunda língua nos
Estados Unidos, Wenden (1987a) detectou algumas crenças desses alunos. Eles
acreditam que devem: 1) aprender a língua de maneira natural sem a presença de
uma sala de aula; 2) praticar a língua sempre; 3) pensar na segunda língua, i.e., não
traduzir da língua materna para a segunda língua; 4) viver e estudar no lugar onde
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se fala a língua- alvo , para ter maior oportunidade de prática e melhor compreensão
da cultura; e 5) não se preocupar com os erros, dentre outros.
Assim como Wenden, Horwitz (1987) também acredita que a influência das
crenças pode vir das experiências anteriores dos alunos ou serem formadas pela
sua experiência cultural. Entretanto, a autora adverte que ainda sabe-se pouco a
respeito da natureza das crenças e seus tipos.
Para outros autores, como Holec e Wenden (1987), Fernandes, Ellis & Sinclair
(1990) e Parigi (1978), as crenças dos aprendizes de línguas são resultantes de uma
falta de conhecimento sobre o processo de aprendizagem.
Segundo Wenden (1988), os alunos deveriam ter conhecimento a respeito da
aprendizagem humana e de fatores cognitivos e afetivos que podem facilitar ou inibir
a aprendizagem humana como, por exemplo, os diferentes estilos de aprender, a
natureza da linguagem e o conhecimento sobre a utilidade das estratégias de
aprendizagem.
Holec (1987) levanta algumas representações comuns dos aprendizes de
línguas, como a de que aprender equivale a “ser ensinado” e a ”obedecer
cegamente o professor”, grifo meu.
Parigi (1978) explica o fracasso dos alunos através de falsas promessas feitas
a eles como a de que: “se aprende uma língua em pouco tempo e com um mínimo
de esforço”, (grifo meu).
Fernandes, Ellis e Sinclair (op. cit.) acreditam que fatores advindos de
experiências educacionais passadas, como por exemplo, a inibição de se comunicar
em uma língua não-familiar por medo de “perder a face” frente aos colegas, fazem
com que os alunos tornem-se frustrados e desmotivados ao aprender uma língua
estrangeira.
No Brasil, os trabalhos de Viana (1993), Leffa (1991) e Camargnani (1993)
também mostram a importância das concepções sobre aprendizagem de línguas e
os mitos que os alunos das respectivas pesquisas possuem.
Viana (op.cit.) chama atenção para os mitos – no sentido de idéias falsas, sem
correspondente na realidade – que os alunos de Letras possuem. A maioria dos
alunos acredita que viver no país da língua-alvo é suficiente para aprender a língua
estrangeira toda.
Finalizando, o trabalho de Leffa (1991) investiga as concepções de alunos de
ginásio (ensino fundamental) antes de iniciar o estudo da língua inglesa, mostrando
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que eles já trazem concepções sobre linguagem e aprendizagem de línguas. A
primeira conclusão a que o autor chega não é muito diferente da encontrada por
Carmagnani. Para esses alunos, a língua é vista como um conjunto de palavras e,
aprendê-la é decorar listas de palavras, (...) Na opinião deles, o dicionário ajuda não
só a traduzir, mas também a falar a língua, mesmo que a transcrição fonética não
seja oferecida. A segunda conclusão é a de que os alunos vêm a língua inglesa
como, mais uma matéria do currículo, associada com o ambiente de sala de aula.
Para eles aprende-se inglês da mesma maneira que se aprendem outras matérias,
lendo livros, escrevendo palavras, estudando duro e às vezes sozinhos. Um
exemplo interessante, citado por Leffa, (1991) e digno de ser mencionado, é o de
três alunos que disseram que Maria (uma personagem do teste utilizado) aprendeu
Inglês depois de ter se trancado no quarto, por muitas tardes.
3.6. Definições de Crenças
Há inúmeros termos utilizados na literatura para se tratar de crenças –
imaginário, representações, cultura de aprender e filosofia de aprender são apenas
alguns exemplos.Muitas outras definições são dadas ao conceito.
Já no início do século passado, Dewey se referiu a crença como:um conceito
que:
cobre todas as questões sobre as quais não temos um conhecimento certo, mas (...)
aceitamos como verdade, como conhecimento, mas que mesmo assim podem vir a ser
questionadas no futuro. (Dewey, 1933:6).
Essa definição foi dada procurando distinguir os conceitos de crença e de
conhecimento, esse último termo utilizado para se referir ao que se sabe como
resultado da pesquisa: um saber cientificamente comprovado. Para alguns autores,
o componente afetivo e de julgamento, presente nos sistemas de crenças, é o que
mais faz distinguir crenças de conhecimentos (Pajares, 1992; Abelson, 1979;
Nespor, 1987).No contexto de ensino e aprendizagem de língua estrangeira o
conceito vem sendo definido por diversos autores.
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Almeida Filho,, por sua vez, refere-se a crenças de professores como:
O conjunto de disposições que o professor dispõe para orientar todas as ações da
operação global de ensinar uma língua estrangeira. (Almeida Filho,2002:13).
Barcelos, segundo o autor:
Crenças são opiniões e idéias que alunos e professores têm a respeito dos processos de
ensino e aprendizagem de línguas. (Barcelos, 2001,2004:72).
Kalaja (1995) define o conceito como:
O que os aprendizes de línguas têm a dizer – o que eles pensam sobre vários aspectos
da aquisição de segunda língua(Kalaja, 1995:192).
Ao me referir a prática do professor em sala de aula, posso relacionar crença,
ainda, com o conceito do habitus de Pierre Bourdieu. Para este autor,
As pessoas já estão predispostas a agir de certo modo, perseguir certos objetivos ,
aprovar certos gostos, etc., por influência do habitus.
ou seja, por um conjunto de tendências que predispõem os agentes a agir e reagir
de determinadas maneiras, gerando práticas, percepções e atitudes.
Por um lado, a profusão de termos utilizados e definições apresentadas podem
ser vistas como prejudicial, já que dificulta a delimitação do campo de estudo, mas,
por outro, mostra o potencial do construto.
3.7. Tipos de crenças
Woolfolk Hoy e Murphy (2001: 7-15), baseando-se em alguns estudos sobre
crenças em ensinar e aprender a ensinar e também em suas próprias experiências,
sugerem que as crenças a seguir são características de muitos candidatos a
professor:
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 Ensinar é contar - de maneira clara e interessante.
 Ensinar é cobrir o material.
 Ensinar é atuar - o aluno é uma platéia que deve ser entretida.
 Ensinar é direcionar - atividades de liderança. As melhores atividades para
aprendizagem são interessantes e divertidas aos alunos.
 Ensinar é envolver os alunos - prender sua atenção, despertar curiosidade,
engajar com os interesses dos alunos e ser criativo.
 Ensinar crianças é criar - auxiliar os alunos a se sentirem bem com relação a
eles mesmos na medida em que desenvolvem habilidades sociais.
 Ensinar é uma habilidade interpessoal a qual envolve ser justo, gentil, flexível
e amoroso.
 Professores serão efetivos se eles forem conhecedores (então poderão
contar com clareza), interessantes (divertidos e espirituosos), criativos,
organizados e carinhosos.
 Aprender a ensinar é aprender a fazer - estratégias, atividades, eventos que
são interessantes e divertidos.
 Aprender a ensinar crianças é aprender a ser - uma pessoa boa, gentil,
carinhosa, criativa (mas a maioria de candidatos a professores acha que já
possuem estas qualidades).
 Aprender a ensinar é uma atividade melhor realizada através de tentativas e
erros.
Segundo Woolfolk Hoy e Murphy (2001), aparentemente contrárias às quatro
primeiras crenças, a noção de aprendizagem deve estar relacionada com a idéia de
"mãos na massa" e tornar as lições relevantes aos interesses dos alunos pode ser a
chave para o bom ensino, assim como cuidar dos alunos e respeitá-los, também
poderá diminuir alguns problemas com disciplina. As crenças que o bom ensino
deve ser divertido e as atividades devem ser criativas e reais, podem conduzir os
alunos quase que automaticamente à aprendizagem do conteúdo. As autoras
argumentam que talvez o pressuposto mais comum encontrado em candidatos a
professor durante seus estudos, seja a crença de que o ensino tradicional é ruim,
enquanto que o bom ensino requer o diferente e o efeito surpresa. Seus alunos
sempre citam o exemplo do ator Robin Williams rasgando as páginas de um livro de
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literatura no filme: 'Sociedade dos Poetas Mortos', possivelmente acreditando que
não há a melhor, mas a pior maneira de se ensinar, e a última é aquela do professor
tradicional.
Richards e Lockhart (1994: 34-37) citando Brindley (1984), apontam que os
alunos e professores quando se encontram pela primeira vez, podem trazer consigo
diferentes expectativas não somente quanto ao processo de aprendizagem no geral,
mas também expectativas sobre o que será aprendido em um determinado curso e
como será aprendido. Neste sentido, as crenças dos professores sobre a
aprendizagem podem estar baseadas nos treinamentos que tiveram, nas suas
experiências de ensino ou ainda nas suas experiências enquanto aprendizes de uma
língua (Freeman 1992, apud Richards e Lockhart, op.cit.). Tais crenças representam
respostas para perguntas como:
 Como você define a aprendizagem de línguas?
 Quais são as melhores formas de aprender uma língua?
 Que tipos de exposição à língua facilitam o aprendizado?
 Que tipos de alunos se saem melhor nas suas aulas?
 Que estilos de aprendizagem e estratégias você encoraja nos seus alunos?
 Que estilos de aprendizagem e estratégias você desencoraja?
 Que papéis você espera que os alunos assumam em sua sala de aula?
Por um outro lado, Richards e Lockhart (op.cit.) apresentam resultados de
entrevistas com os professores A e B onde ambos sentem o seu ensino normal e
efetivo, embora conduzam a sua prática.
No Brasil, o resultado do estudo de Silva (2000: 52-53) identificou nove
crenças do que seja um bom professor de línguas de um grupo de treze formandos
do curso de Letras da Universidade Federal do Pará. A seguir, as crenças foram
classificadas pela autora, conforme a lista de características do bom professor
proposta por Brown (1994) e agrupadas da seguinte maneira: Como resultado deste
estudo, Silva (op.cit.: 90-91) afirma que as crenças são percebidas como um tipo de
conhecimento à luz do qual os alunos-professores interpretam novos contextos de
ensino e as novas informações a que venham a ter acesso durante sua formação e
depois dela, em seu processo de desenvolvimento contínuo. A autora acredita que a
verbalização das crenças promove a reflexão sobre elas e sobre as experiências a
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partir das quais elas foram construídas, concorrendo para que as crenças estejam
em contínua construção (Horwitz, 1985).
Crenças sobre o bom professor de línguas (Silva, 2000).
1) Conhecimento técnico:
tem domínio da língua inglesa
2) Habilidades pedagógicas
domina e usa técnicas de ensino variadas
planeja suas aulas
ensina os alunos a se comunicarem em inglês
ensina de forma centrada no aluno
3) Habilidades interpessoais
tem bom relacionamento com os alunos
cria bom ambiente em sala de aula
4) Características pessoais
busca crescimento pessoal
gosta do que faz e da língua inglesa
Os resultados do estudo de Leite (2003: 57-64) apontam o sistema de
crença de uma professora de língua estrangeira, organizado em quatro categorias:
Sistema de crença de uma professora de Língua Estrangeira (Leite, 2003).
1) O bom professor
incentiva
elogia
é dinâmico
dá exemplos interessantes
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2) A aprendizagem de Língua Estrangeira contempla
gramática
repetição
memorização
3) O bom aluno é
dedicado
interessado
estratégico
4) A boa aula é
criativa
dinâmica
estruturada
Pajares (1992: 324-325) apresenta uma relação de suposições baseadas em
diferentes teóricos, consideradas fundamentais para o estudo sobre as crenças
educacionais dos professores:
1) As crenças são formadas precocemente e tendem a perpetuar e resistir mesmo
contra contradições causadas pela ração, tempo, escolaridade ou experiência.
2) Os indivíduos desenvolvem um sistema de crença que aloja todas as crenças
adquiridas através da transmissão do processo cultural.
3) O sistema de crença tem a função de auxiliar os indivíduos na definição e
compreensão do mundo e deles mesmos.
4) Conhecimento e crenças é um aglomerado interligado, porém, a natureza
afetiva, avaliativa e episódica das crenças as tornam um filtro pelo qual novos
fenômenos são interpretados.
5) Processos de pensamento podem ser os precursores e criadores das crenças,
porém, o filtro das estruturas das crenças examina, redefine, distorce ou
remodela o subseqüente pensamento e o processo de informação.
6) Crenças epistemológicas têm um papel preponderante na interpretação do
conhecimento e monitoramento cognitivo.
7) As crenças são priorizadas de acordo com suas conexões ou relação com outras
crenças ou outras estruturas cognitivas ou afetivas. Inconsistências podem ser
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explicadas a partir da exploração das conexões funcionais e a centralidade das
crenças.
8) As subestruturas da crença como crenças educacionais, podem ser também
compreendidas a partir da conexão entre as mesmas ou com outras crenças no
sistema, talvez mais centrais.
9) Conforme sua natureza ou origem, algumas crenças são mais inquestionáveis do
que outras.
10) Quanto mais cedo uma crença incorpora numa estrutura de crença, mais difícil é
a sua alteração.
11) A mudança da crença na idade adulta é um fenômeno relativamente raro. Os
indivíduos tendem manter as crenças baseadas no conhecimento incorreto ou
incompleto, mesmo depois que corretas explicações científicas lhes são
apresentadas.
12) As crenças são os agentes na definição de tarefas, seleção de instrumentos
cognitivos com os quais se interpreta, planeja e decide a respeito de tais tarefas;
portanto, elas têm um papel crítico na definição do comportamento e na
organização do conhecimento e da informação.
13) Crenças a respeito do ensino são estabelecidas no momento de ingresso na
faculdade.
Outro aspecto importante a ser considerado são as funções das crenças,
retomando Barcelos (op.cit.):
a) elas ajudam as pessoas a se entenderem, entenderem os outros e adaptaremse ao mundo,
b) fornecem significados,
c)
auxiliam indivíduos a se identificar com outro grupo e a formar grupos e
sistemas sociais,
d) fornecem estrutura, ordem, direção e valores compartilhados e
e) reduzem a dissonância e confusão (Pajares, 1992).
Outras funções das crenças se referem ao enquadramento e definição de
tarefas e a facilitação do processo de organização do conhecimento e de informação
relevantes a estas tarefas (Nespor, 1987:324).
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81
3.8. A Formação das Crenças
Existem tantos e diversos fatores inter-relacionados que atuam na formação
de crenças de aprendizes e professores de língua estrangeira que qualquer tentativa
de expor ou delimitá-los seria praticamente inatingível. Mesmo porque, fica claro na
literatura que há grande variação de crenças trazidas por alunos e professores:
variam em diferentes contextos e mesmo entre diferentes alunos dentro do mesmo
contexto (Kramsh, 2003; Kalaja, 1995; Kern, 1995). Dessa maneira abordarei aqui a
discussão de alguns dos mais evidentes – na verdade, algumas categorias que
englobam diversos fatores: hábitos arraigados, conceitos inadequados adquiridos,
fatores sócio-culturais e questões afetivas.
A experiência acumulada na vivência do processo de aprendizagem da língua
coloca-se como um dos principais fatores na formação das crenças de alunos e
professores. Ex-professores, materiais didáticos, atividades em sala de aula e
recursos utilizados, por exemplo, servem para formar idéias que se tornam
prescrições de como, supostamente, se aprende – e como se deve ensinar – a nova
língua (Almeida Filho, 2002; Teixeira da Silva, 2000; Cotterall, 1995; Richards &
Lockhart, 1994). Segundo Almeida Filho (2002), um aluno – possivelmente um futuro
professor – tem grande tendência, geralmente inconsciente, de ensinar da mesma
maneira que aprendeu, imitando atitudes e práticas de seus professores. Tende
também a se recusar a reconhecer vantagens de quaisquer outras idéias, atividades
ou material com os quais não tem familiaridade. Relacionadas a esses hábitos que
se formam, questões afetivas se colocam também como fatores influenciadores na
formação das crenças dos alunos. A escolha de atividades e de material didático,
por exemplo, foi discutida por Almeida Filho (2002) relacionada diretamente com
afetividades do professor em relação ao ensino e ao público e cultura alvos.
Segundo o autor, a partir dessa configuração de afetividades “podem surgir
motivação e resistência em variadas matizes”. (p. 15). Dentro desse contexto, não se
pode deixar de considerar também a afetividade do aluno com o professor.
Professores cativantes têm também papel importante na formação (construção) do
imaginário do aprendiz, independentemente da eficiência de sua abordagem de
ensino.
A consideração de hábitos arraigados e afetividades na formação (construção)
das crenças envolvem considerar também, como não poderia deixar de ser, o
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contexto sócio-cultural no qual o processo ensino e aprendizagem estão inseridos.
Instituição de ensino, familiares, colegas de classe, administradores e até mesmo
legisladores e funcionários do governo no âmbito da educação fazem parte de toda
a complexa configuração que atuam na formação de crenças dos alunos e
professores (Kern, 1995). Assim como o fazem os conceitos adquiridos através da
cultura popular e da mídia, que nem sempre contribuem positivamente. Logo, a idéia
de que “para aprender a falar tem que ir para lá” pode facilmente contribuir para
inibir o processo de aquisição de fluência, e slogans como “só conversação” e “aulas
com professores nativos” não são a solução para a tarefa de aprender uma língua.
Sem falar no velho e tão repetido “pense em inglês”, concebido como verdade,
porém, com real significado pouco compreendido.
Conforme mencionado acima, os fatores responsáveis pela formação de
crenças aqui discutidos podem ser vistos como categorias que englobam outros
fatores, os quais não só podem ser classificáveis em uma ou outra categoria –
estão, na verdade, bastante inter-relacionados. Questões afetivas, por exemplo,
podem incluir bloqueios e identificação com cultura-alvo; hábitos arraigados podem
envolver afetividades com professores ou cultura regional; e fatores sócio-culturais
podem estar relacionados com questões familiares e de identidade.
Logo, o estudo desta pesquisa verificará quais são as crenças no ideário dos
alunos de uma formação inicial em Letras sobre o ensino e a aprendizagem de
língua inglesa, assunto que será objeto do capítulo IV, onde serão apresentados os
dados desta pesquisa.
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CAPÍTULO IV
AS CRENÇAS DOS ALUNOS SOBRE ENSINO E APRENDIZAGEM
DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA
O objetivo deste capítulo é identificar algumas crenças dos alunos da
Graduação em Letras sobre como se ensina e se aprende uma Língua Estrangeira,
buscando compreender quais as maneiras que esses alunos consideram adequadas
à aprendizagem dessa língua. Para isso ouvi dez estudantes do 5º semestre do
Curso de Letras de uma universidade particular da cidade de São Paulo por meio de
um questionário composto de 12 (doze) questões abertas e através deste procurei
identificar as crenças presentes em seus ideários.
Os questionários foram aplicados em uma sala da universidade em momento
agendado especificamente para este fim nos meses de outubro de 2007 e fevereiro
de 2008.
Para selecionar os alunos, inicialmente passei nas salas de
aula
juntamente com a professora coordenadora do Curso de Letras, expliquei aos
alunos os objetivos da pesquisa e convidei os alunos que desejassem colaborar
com a pesquisa a comparecerem em uma sala específica onde responderiam as
questões previamente definidas. Embora tenha passado em todas as salas, apenas
quinze alunos
compareceram e responderam as questões que lhes foram
apresentadas. A idéia inicial era trabalhar com este universo, mas analisando os
questionários respondidos, vi que destes, dez eram de alunos do quinto semestre.
Então, para efeito desta pesquisa, resolvi considerar apenas as respostas desses
alunos por considerar que os alunos desse semestre possuíam experiência mais
longa e, por isso, julguei que eles poderiam dar uma contribuição melhor para os
objetivos deste trabalho.
Inicialmente realizei uma leitura geral das respostas dadas pelos alunos,
buscando encontrar nelas algumas das crenças sobre como se ensina e se aprende
uma língua estrangeira. Em seguida, procedi a uma leitura detalhada, lendo e
relendo as respostas, procurando obter melhor compreensão sobre as crenças e sua
importância na formação do professor de língua estrangeira.
O questionário
respondido pelos alunos foi composto das seguintes perguntas:
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1 – O que levou você a cursar Letras e optar por ser professor de Português e Inglês?
2 – Qual sua expectativa com relação ao curso de Letras? O que você espera alcançar ao se
graduar?
3 - Você já fez algum curso de inglês? Concluiu? Quanto tempo cursou?
4 – Quais suas crenças em relação a aprendizagem de uma língua estrangeira?
5 – Qual o modo ideal para você quanto ao aprendizado de uma Língua estrangeira, no caso a língua
inglesa?
6 – Que dicas os professores dão aos alunos para faciliatr o aprendizado de inglês?
7 – Qual o papel do professor de inglês na sala de aula?
8 - Aprende-se mais e melhor com um professor nativo ou tanto faz?
9 – Comente sobre o fato de se residir um tempo em um pais estrangeiro para se aprender a língua.
10 - Para aprender inglês depende mais do professor ou mais do aluno? Por quê?
11 – Você pretende lecionar Português e Inglês ou somente uma das disciplinas? Qual
delas?Comente .
12- O que você acredita ser necessário para que os alunos do Curso de Letras sejam fluentes em
inglês ao término da graduação?
A partir das respostas a cada uma das perguntas, procurei identificar algumas
crenças e refletir sobre a sua possível influência na formação do profissional de
Letras. As respostas foram trabalhadas, buscando destacar as crenças mais
significativas para a partir delas dialogar com os autores e com minha própria
experiência de vida e formação. Neste sentido vale destacar que a leitura não se
restringiu apenas ao explícito, procurei também estar atenta a algumas mensagens
implícitas nos discursos dos alunos. A seguir, apresento a reflexão realizada a partir
das respostas dos alunos procurando encontrar nelas algumas das crenças que
estão presentes no seu ideário.
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4.1. Razões para se tornar professor de Letras.
Com relação as razões que levaram os alunos entrevistados a realizar o Curso
de Letras e optar para ser professor aparece como idéia forte o amor pela profissão
expresso em frase como “amo lecionar”. A idéia do exercício da docência como um
ato de amor é uma idéia largamente difundida e pode estar ligada ao fato da
docência ser um campo majoritariamente ocupado por mulheres. . Outra justificativa
dada pelos alunos para optarem por estudar letras foi o desejo de aprender inglês. A
resposta “para aprender bem inglês” parece revelar uma crença nem sempre
confirmada no decorrer do curso e muitas vezes negadas por outras crenças que
surgiram nas respostas como a crença segundo a qual para se aprender bem uma
língua é preciso morar no pais onde tal língua é falada. Em diversas situações é
possível constatar que, a crença segundo a qual vai-se aprender bem uma língua
fazendo um curso de graduação em Letras, não se sustenta por muito tempo,
embora ela oriente a escolha deste
curso por muitas pessoas no momento de
ingressar na faculdade. São muitos que acreditam que a Graduação em Letras
propiciaria esse aprendizado, mas a experiência enquanto estudante de Letras que
fui e também como docência mostram que fazer este curso não é garantia dessa
aprendizagem.
Outra resposta importante usada como justificativa para escolha do curso de
Letras foi gosto pela gramática e o fato de pertencer a uma família de professores
como aparece na seguinte fala de um dos sujeitos da pesquisa: “Sempre adorei
gramática e minha família é de professores”. A partir desta resposta foi possível
fazer inferências interessantes: A escolha da profissão significa seguir uma tradição
familiar idéia que parece combinar com o gosto pela gramática que também sugere
uma tendência que pode estar relacionada a escrever e falar bem uma língua,
garantir a sua tradição. Outra inferência que a fala permite é que as pessoas fazem
licenciatura em língua estrangeira sem ter intenção de fazê-la. A fala seguinte
também indica que, embora o aluno esteja fazendo licenciatura em Inglês, o motivo
que o faz ser professor não está relacionado com o ensino ou aprendizagem
específica desta língua: “Sempre gostei de Literatura, da palavra, falar bem, de
leitura,de artes”. É possível constatar que nem todos os alunos que se formarão
professores de língua estrangeira têm o desejo de lecioná-la.
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A licenciatura em língua estrangeira é agregada à licenciatura em Língua
Materna o que torna o curso mais atraente na medida em que amplia as
possibilidades de atuação. Desta forma pode-se inferir que fazer essa licenciatura,
em alguns casos, se relaciona com uma perspectiva de ampliação do campo de
atuação do professor, não estando diretamente relacionado por um desejo de
aprender ou ensinar língua estrangeira. Discutir a dupla licenciatura não é objeto
deste trabalho, a menção se deve apenas ao fato do mesmo ter emergido na minha
reflexão.
O fato de pertencer a uma família de professores pode ter despertado neste
aluno o desejo de ser professor. Muitas vezes vem do grupo de referência (Silva,
2000) a influência para as decisões mais importantes da vida. O gosto pelo curso e
a vontade de ser professora revelado por fatores pessoais. A motivação para ser
professor quase sempre é pessoal, mas apareceram respostas que encaminham no
sentido de que essa decisão é tomada orientado por um desejo de fazer o bem
como aparece na fala seguinte: “Realização pessoal e profissional, acredito que seja
uma maneira de ajudar o próximo”. Fala como essa parece revelar a essência do ser
professor realizar-se profissional e pessoalmente ajudando o próximo. Ajudar o
próximo revela uma manifestação de seu amor e solidariedade humana.
Ser
professor como uma maneira de ajudar o próximo neste sentido aparece como uma
crença importante nas falas. A crença segundo a qual se é professor por amor faz
parte de nossa cultura e é fortemente influenciada pelo fato da profissão ser
considerada uma profissão tipicamente feminina, sobretudo a partir do momento em
que foi ampliado o acesso à escola. Essa crença é reforçada por outras que são
correntes no senso comum pedagógico: “a professora é a segunda mãe”, “a escola é
a segunda casa”
Há também nas falas dos alunos as justificativas que se situam mais no campo
do pragmatismo: “Já dava aulas antes de cursar Letras” . Essa é uma situação que
existe, pessoas que sabem uma determinada língua, começam a ensinar e, em
seguida, buscam a habilitação para se fixarem na profissão. Essa opção pode ser
decorrência de se ter tomado gosto pela profissão ou uma maneira de se acomodar
no campo onde está conseguindo sobreviver.
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4.2. Expectativas em Relação ao Curso de Letras
Com relação às expectativas em relação ao Curso de Letras foi possível
perceber uma grande preocupação dos alunos quanto a sua qualidade e eficiência.
As crenças a respeito da qualidade e eficiência do curso em relação ao bom preparo
desses estudantes para que no futuro possam ser bons profissionais são sentidas
como crenças muito fortes em seus dizeres. Os alunos acreditam e demonstram em
suas expectativas que o curso possa lhes proporcionar
uma boa formação.
Formação que vai lhes garantir como diz um dos alunos “fluência na língua inglesa
e realização profissional.” Para isso o curso de acordo com suas expectativas deve
ser eficiente. A crença na eficiência desse curso é o que o fará aprender a língua e o
tornará fluente. Na fala seguinte também aparece de forma bastante forte a crença
na eficiência do curso: “Espero me formar uma profissional apta a lecionar em
escolas particulares, ser fluente, por isso fiz Letras” Há nesta fala outro aspecto que
vale chamar a atenção: a escola particular considerada no imaginário da aluna como
um lugar de excelência. A idéia que parece subjacente às falas é que um curso
eficiente formará um profissional, apto a lecionar em escolas particulares. Infere-se a
partir de sua resposta que crê na possibilidade de se tornar apta e ser fluente na
língua. Por isso cursou Letras.Infere-se também que o curso deve ser de boa
qualidade. Esta é sua expectativa Segundo Ferreira (1972) em Pequeno Dicionário
da Língua Portuguesa, apto significa, capaz; hábil que satisfaz as condições legais.
A princípio esta aluna acredita que ao se graduar estará habilitada a exercer a
profissão. Terá tal capacidade que segundo Ferreira (ibid) satisfaz as condições
legais.
Na fala citada é possível perceber a crença na ineficiência da escola pública
na medida em que permite entender que lecionar em escola particular é sinal de
competência. Embora não esteja claramente mencionada no discurso é possível
entender a partir de sua leitura que a escola pública é o lugar onde atuam as
pessoas com uma formação deficiente. Essa é também uma crença muito difundida
no senso comum pedagógico.
A falta de qualidade do ensino público, sobretudo no que tange ao ensino de
língua estrangeira têm sido objeto de estudos de
pesquisadores, como:
Souza(2002), Perin (2002),Gimenez, Gimenez, Perin e Souza (2003), dentre outros.
Esses pesquisadores têm apontado a ineficácia do ensino de língua inglesa nas
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escolas públicas. Refletindo sobre esta situação cabe alguns questionamentos:
Será que o ensino de língua estrangeira nas escolas regulares da rede particular é
eficaz? O que seria um ensino eficaz?
A aluna manifesta como outra expectativa a crença de conseguir ser fluente
na língua estrangeira, acreditando que o curso de Letras vai lhe proporcionar essa
possibilidade, quando afirma: “por isso fiz Letras”. Nos dizeres dos alunos observo
suas crenças em relação a qualificação profissional e com o futuro. A aluna diz: “a
graduação é um passo. Pretendo me especializar mais”. Para ela a graduação é
apenas um passo, um início em sua formação. Infere-se de seu depoimento uma
preocupação com sua qualificação e com o futuro. A graduação para ela é muito
pouco, quando diz: “a graduação é um passo”.Quanto a aluna comenta: “espero
aprender muito com o curso, para me tornar uma profissional bem qualificada”. A
crença desta aluna mostra preocupação com sua qualificação somente, enquanto
para a preocupação é bem maior. É possível inferir outras crenças nas respostas
dos alunos e.notar semelhanças entre elas.
Outra fala que merece destaque é a seguinte:
“contribuir para o
desenvolvimento intelectual das pessoas”. Para contribuir para o desenvolvimento
intelectual das pessoas primeiramente é necessário que se tenha um bom preparo,
logo seu curso deve ser de boa qualidade. Posso inferir de sua resposta tanto a
preocupação com a qualidade do curso como sua inquietação com o próximo, que é
o desenvolvimento intelectual das pessoas.Crença que se caracteriza como um
querer bem. Desejar que o outro aprenda e cresça intelectualmente. Infere-se um
sentido de solidariedade humana para com as pessoas, manifesto no desejo de que
elas alarguem seus conhecimentos.
Há interesse em querer que isso aconteça. A crença de que o curso lhe ajude
a construir uma sociedade melhor aparece também na expectativa seguinte: “sair
preparada de maneira que possa sanar as dificuldades dos futuros alunos”. O desejo
de sanar as dificuldades dos alunos se caracteriza igualmente como o bem querer
deles, quer que eles igualmente cresçam e aprendam. Acredita que o curso de
Letras vai lhe proporcionar um bom preparo para esse fim. A crença de um preparo
eficiente para que seja uma profissional competente. Preparo que é conseguido
através de um ensino que espera ser de qualidade.
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4.3. Aprendizagem de Língua Inglesa
Ao falarem da aprendizagem de uma língua estrangeira os alunos citam
aspectos que facilitam ou dificultam essa aprendizagem e revelam crenças que vêm
orientando o seu processo de formação e que certamente estarão presentes em
sua atuação como docentes. Um dos aspectos apontados pelos alunos como
dificuldade para aprendizagem de inglês são “as barreiras criadas pelo ensino”.
Mas quais seriam estas barreiras? É possível inferir de suas falas que essas
barreiras tornam o processo mais difícil e que faz com que o processo de
aprendizagem demande “muito esforço pessoal. Uma das barreiras citadas é o fato
do ensino de “inglês na escola ser maçante”. Em decorrência desta dificuldade
surge uma crença que é presente também em outras áreas do conhecimento como
por exemplo aquelas ligadas à expressão artística, segundo a qual aprende uma
língua estrangeira aquele que nasce com o dom.
As crenças sobre a aprendizagem às vezes aparecem de forma contraditória,
uns dizem que para aprender é necessário grande esforço pessoal, coloca portanto
no esforço pessoal a possibilidade de aprendizagem, outros dizem que para
aprender é preciso ter dom, colocando a possibilidade de aprendizagem em uma
força que transcende o esforço ou mesmo a vontade das pessoas.
Outra dificuldade apontada está relacionada à metodologia utilizada no ensino
de língua estrangeira. Para os alunos que responderam ao questionário este
processo deve envolver situações reais o que nos leva a inferir que o ensino de
língua estrangeira vem se dando de forma descontextualizada. Assim, surge em
uma das falas uma das sugestões para viabilizar a aprendizagem: “usar boa
metodologia como minha professora que conversava em inglês com os alunos e
fazia um aluno conversar com o outro na língua...”
Neste caso a possibilidade de
aprendizagem é colocada no professor, isto é, além do esforço pessoal do aprendiz
o papel daquele que faz a mediação é importante. A mediação é importante porque
segundo os alunos “deve haver um despertar e eu já aprendi a gostar do inglês,
pois a professora Lu é excelente”. Outra crença que aparece forte diz respeito à
aprendizagem de língua inglesa na escola pública. Neste sentido há uma das falas
sobre a qual gostaria de refletir: “É uma pena, mas em escolas públicas não se
aprende inglês, só aprendi o verbo “to be”. De imediato esta fala nos remete a duas
questões: primeiro será apenas no ensino publico regular que não se aprende
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inglês. Será que é possível se aprender o verbo “to be” sem aprender inglês? A
importância de refletir sobre essa afirmação é sobretudo destacar
carga de
preconceito que ela carrega contra a escola pública. Embora o ideal de muitos
alunos seja lecionar em escolas particulares ou mesmo em cursos de línguas a
experiência mostra que muitos deles vão atuar nas redes públicas de educação.
Neste sentido surge mais um questionamento: qual a contribuição para o ensino
público de um professor que teve seu processo de formação marcado pela crença
segundo a qual a escola pública não presta?
É possível deduzir das falas dos alunos referindo-se à aprendizagem de uma
língua estrangeira, que as crenças apresentadas por eles possuem relação com
concepções de ensino e aprendizagem que foram construídas por cada um na
convivência no
universo social sobretudo na
família e na escola. Pelo visto
desempenha também papel importante na forma como esses alunos percebem a
aprendizagem de língua, a herança religiosa presente na nossa educação
“aprendizagem como um dom” e também as dificuldades decorrentes da exclusão
social.
Boa parte da sociedade brasileira, sobretudo aqueles que posteriormente serão
professores nas escolas públicas, inicia tardiamente a aprendizagem de uma língua
estrangeira, o que torna difícil a aprendizagem. Essa é uma conseqüência do
processo social no Brasil, que deixa parte dos brasileiros fora deste tipo de ensino até
a adolescência. O que vemos porém, é que justamente estes serão os professores
que atuarão no ensino público. Neste sentido vale destacar dois aspectos: primeiro é
preciso cuidar para ampliar o acesso ao ensino de língua estrangeira a todas as
camadas da população deste a mais tenra idade; segundo, orientar os currículos do
curso de letras no sentido de que busquem uma educação contextualizada.
Vale destacar que as crenças que emergem nos discursos dos alunos
têm
ligações com as experiências de vida de cada um, tanto enquanto aprendizes de
língua estrangeira quando enquanto cidadão que vivem em uma sociedade marcada
pelo exclusão de significativa camada social dos bens culturais. Essas experiências
têm promovido um juízo negativo sobre o processo de ensino e aprendizagem de
uma língua estrangeira, isto é, crenças que não despertam o gosto pela
aprendizagem.
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Ao falar de aprendizagem e experiências de vida retomo os pensamentos de
Josso (2002) e Furlanetto (2003) quando discutem os processos formativos. Josso
(ibid) argumenta que “os docentes, ao entrarem em contato com suas hsitórias de
aprendizagem percebem que suas práticas não estão enraizadas, exclusivamente ,
nos conteúdos aprendidos em cursos de formação inicial ou continuada, elas contém
as marcas das relações vivenciadas pelos sujeitos que envolveram ensinar e
aprender”. Nas marcas das relações
vivenciadas podem surgir algumas crenças
oriundas de experiências positivas ou negativas e que poderão até exercer alguma
influência no processo de ensino e aprendizagem de línguas dos alunos.
Furlanetto se refere a aprendizagem e experiências de vida de um modo
próximo ao de Josso quando diz: “ a aprendizagem docente ocorre a partir da
transformação de matrizes pedagógicas . Elas se referem a um tipo de conhecimento
heterogêneo, síntese de inúmeros tipos de aprendizagens , (familiares, escolares,
profissionais) que foram incorporados no decorrer da vida. Esses conhecimentos por
serem experienciais (grifo meu) , atingem o status de saberes pessoais que articulam
níveis lógicos e dramáticos. As marcas das relações vivenciadas citado por Josso e
os
conhecimentos
experienciais
citado
por
Furlanetto
se
assemelham
semanticamente falando. Logo posso dizer com uma certa segurança baseando-me
nos pressupostos das autoras que as crenças que emergem dos discursos dos
alunos, certamente se originam de suas experiências de vida.
Tardiff (2002) e Furlanetto (ibid) se aproximam em seus pensamentos ao
tratarem dos saberes docentes. Tardiff (ibid) e colaboradores têm como
particularidade o reconmhecimento da pluralidade e heterogeneidade do saber, com
destaque para os saberes da experiência. Argumenta que “os saberes experienciais
não são saberes como os demais , são, ao contrário, formados de todos os demais ,
mas retraduzidos, “polidos” e submetidos às certezas construídos na prática e na
experiência”.
Almeida Filho (1993) coloca as crenças, ou a cultura ou abordagem de
aprender, como uma das forças operantes no modelo de operação global do ensino
de línguas capaz de influenciar todo o processo de aprendizagem de língua
estrangeira.
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Essas crenças construídas no período de formação poderão orientar a prática
profissional do professor no exercício da docência e gerar falta de motivação dos
alunos para a aprendizagem de uma língua estrangeira, principalmente daquelas que
ingressam tardiamente na escola e que necessitam, para aprender, que seja
melhorada a auto estima.
4.4. A forma ideal para se aprender uma língua estrangeira
No item anterior busquei identificar quais são as crenças dos alunos sobre
aprendizagem de uma língua estrangeira, no caso específico a língua inglesa. As
respostas dos alunos ao questionário aplicado permitem concluir que eles vêem a
língua inglesa como uma língua difícil de ser aprendida por pessoas não nativas,
sobretudo aquelas que iniciam tardiamente o seu aprendizado. Diante desta
situação surgem as crenças relacionadas à forma ideal para aprendê-la. Parte
destas crenças está relacionada a concepções tradicionais da relação ensino e
aprendizagem, outra parte se relaciona com o próprio processo de ensinar e
aprender em contextos sócio-culturais específicos e há ainda aquelas crenças
relacionadas ao senso comum que atribui o sucesso ou insucesso da relação
ensino aprendizagem à dedicação do aluno ou à capacidade técnica do professor.
Nesta parte do trabalho busco identificar e compreender através de suas crenças a
maneira ideal dos alunos de um Curso de Graduação em Letras para se aprender
uma língua estrangeira.
As crenças dos alunos com relação à maneira ideal para se aprender uma
língua estrangeira de maneira geral sugerem a metodologia de ensino como
aspecto determinante deste processo e identificam procedimentos como “apelo ao
lúdico” e “disciplina e força de vontade” como essenciais neste processo.
Foi possível perceber que algumas das crenças sobre a maneira ideal para se
aprender uma língua estrangeira, de maneira geral, não difere das crenças sobre
como se aprende os conteúdos de outras disciplinas. Neste sentido, vale destacar
que ao serem perguntados sobre a maneira ideal para se aprender uma língua
estrangeira os alunos centraram suas respostas em questões relacionadas à
metodologia do ensino ou ao comportamento dos alunos e professores. Desta forma
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teve destaque respostas como “Aplicar novas metodologias, ensinar brincando,
jogos, brincadeiras”. O apelo ao lúdico como um facilitador do processo de ensino e
aprendizagem apareceu também como estratégia importante juntamente com “jogos
e competições” e a utilização de “filmes e músicas”.
Em algumas situações apareceram nas falas crenças que se contradizem
revelando diferentes concepções pedagógicas. Um exemplo desta situação é a
indicação de “treino constante” que revela uma concepção tradicional de ensino
junto com “dar atividade que os alunos gostem, trabalhar o lúdico” que sugere uma
concepção de relação pedagógica na qual se destaca a intencionalidade de
construção da autonomia daquele que aprende.
Ao pensarem sobre a forma ideal para se aprender uma língua estrangeira os
alunos enfatizaram muito as noções de “prática e treino” revelando a crença na
memorização como estratégia eficiente neste processo de aprendizagem. Neste
sentido são apontados de forma bastante enfática a disciplina e a força de vontade
como condição para este aprendizado como revela a seguinte afirmação: “acredito
que para aprender inglês é preciso ter disciplina e muita força de vontade, pois não
acho uma tarefa fácil”.
Também com relação às estratégias que melhor contribuem para obtenção de
fluência na língua as crenças dos alunos não diferem muito daquelas proclamadas
como necessárias ao bom desempenho na aprendizagem de outras disciplinas.
Neste sentido reivindicar “melhor preparo dos alunos em língua estrangeira ao
ingressar no curso de Letras” por exemplo, é semelhante ao que reivindica
professores de outros cursos de graduação que geralmente identificam deficiência
na educação básica dos alunos que recebem para formarem professores ou
profissional de outra área. Assim se pede melhor formação em Português para os
alunos que serão professores de Português; melhor formação em História para
aqueles que serão professores de História e melhor formação em Matemática para
os que serão engenheiros, em Português para os que serão advogados e assim por
diante.
A reflexão sobre a forma ideal para se aprender uma língua estrangeira nos
remete à deficiência da Educação Básica oferecida aos cidadãos brasileiros quer no
sistema público quer nas escolas que constituem a rede privada de ensino.
A fala seguinte destaca como forma ideal no processo de aprendizagem de
uma língua estrangeira a questão metodológica: “uma didática mais estimulante,
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eventos, mais oportunidade de se falar o idioma”. Também aqui o que se coloca
como forma ideal para o aprendizado de uma língua estrangeira não difere muito do
que vem sendo apontado por algumas visões pedagógicas como necessário para
que a aprendizagem seja bem sucedida em outras áreas do conhecimento.
A pesquisa revela que boa parte dos alunos ao ingressarem no Curso de
Letras acreditavam que sairiam do curso falando fluentemente a língua inglesa. Esta
crença também esteve presente em boa parte do percurso formativo. Porém a
experiência vem mostrando que os alunos que alcançam melhor resultado no
desempenho da língua são os alunos que começaram mais cedo este aprendizado.
Dificilmente um aluno que inicia tardiamente o aprendizado de uma língua
estrangeira consegue um desempenho satisfatório nesta língua se não procurar
alternativa que complemente aquilo que aprende no curso de graduação em Letras.
Aparece também, como alternativa para melhorar a aprendizagem, a sugestão
de “mais aulas de inglês na grade”. Aliás uma crença muito comum no ideário
pedagógico é que basta aumentar a carga horária que as condições de
aprendizagem melhoram. Não se pode negar que o aumento de tempo favorece à
aprendizagem, no entanto, é fundamental a atenção para outros aspectos como a
contextualização do ensino, o planejamento, a sensibilidade do professor, a
disponibilidade de recursos, entre outros.
A pesquisa revela que nem todos os alunos acreditam ser possível aprender
inglês no curso de Graduação em Letras. A fala seguinte é bem clara neste sentido:
“Acredito ser impossível. O inglês deveria ser pré-requisito para ingresso no curso de
Letras, assim os alunos teriam um melhor aproveitamento”. Esta é uma fala que
merece reflexão sobretudo se pensarmos na formação de professores, estudada no
segundo capítulo
desta dissertação. Ali foi visto que a ampliação do acesso à
escola levou à necessidade de formar professores com maior rapidez e que para dar
conta desta nova realidade. Talvez o estabelecimento “do Inglês” como pré-requisito
antes de contribuir para “um melhor aproveitamento” do aluno, eliminasse a
possibilidade de formação deste profissional. Neste sentido, vale considerar o
contexto social e político no qual vem se desenvolvendo a formação de professores
para que os ajustes necessários possam ser feito com a máquina em movimento.
Vale destacar ainda, os alunos entrevistados apontam como alternativa para
melhorar o aprendizado de inglês “fazer um curso de inglês paralelo”. Esta é uma
estratégia que vem sendo utilizada por diversos alunos e mesmo por docentes no
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exercício da profissão. Neste sentido vale destacar a consciência cada vez maior
hoje presente em todos os campos segundo a qual a formação inicial precisa ser
completada pela formação continuada, em serviço. (Silva, 1999)
Diante das dificuldades para se aprender a língua estrangeira ganha destaque
no imaginário social a idéia de que existem dicas infalíveis na resolução das
dificuldades inerentes a este processo. Algumas delas aparecem nas respostas dos
alunos e delas destaco as seguintes: “Os alunos devem ser expostos à língua de
todas as maneiras”. Outra dica: “acessar sites, leitura com técnica de skimming,
assistir a filmes em inglês” e finalmente a mais citadas de todas elas: residir no país
da língua alvo.
Todas elas são dicas muito importantes e que certamente ajudam no processo
de aprendizagem da língua estrangeira sobretudo se não foram encaradas como
uma solução mágica, uma panacéia. Algumas delas - se considerarmos a realidade
social do Brasil – são impossíveis de serem tentadas pela maior parte dos alunos
que estão freqüentando cursos de formação de professores de língua estrangeira.
As falas dos alunos permitem perceber,
que determinadas crenças são
apenas intenções proclamadas, expressões de discursos ouvidos na sala de aula
ou no ambiente social que freqüentam. Falam o que ouviram falar, mas terão
dificuldade para transformar o discurso em vivência concreta: Segundo Barcelos,
O dizer dos alunos é utilizado muito mais como um discurso, que eles percebem
como adequado (já que tem o professor como fonte), do que um fazer efetivo. Eles
expressam um conflito entre seguir o que o professor aconselha e fazer do jeito que
sabem fazer. Isso acontece, talvez, porque seja difícil para eles abandonar seus
hábitos de aprender.(Barcelos, 1995)
Concordo com Barcelos e refletindo sobre a minha experiência é possível
perceber que os alunos se influenciam muito pelo que ouvem e por confiar também
no discurso social sobre as melhores formas de se ensinar e de se aprender. Dessa
forma determinadas crenças ditas em sala de aula passam ser também as crenças
dos alunos que por sua vez serão as crenças dos futuros professores e que serão
repassadas a seus futuros alunos. Suas falas evidenciam mais atos de um discurso
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que não condizem com suas práticas como diz Barcelos (1995),, “atos do dizer”, do
que a representação do seu fazer ou de seus hábitos.
Uma das maneiras citadas pelos alguns alunos, como o modo ideal para se
aprender uma língua, é “ouvir música” na língua que se deseja aprender. Outra
maneira citada por vários alunos que responderam ao questionário
é “atividade
lúdica” como jogos brincadeiras. Não se pode negar os benefícios de ouvir música,
inclusive como ajuda no estudo de uma língua que se deseja aprender, no entanto,
esta atividade não pode ser considerada uma solução mágica, como sugere as
crenças na utilização deste recurso na aprendizagem de uma língua estrangeira. Esta
é uma estratégia que serve para ampliar o vocabulário através de tradução, é uma
forma relaxante de aprender, porém não resolve todos os problemas.
Segundo Barcelos (1995, p. 84), citando o pensamento de autores como
Murphey (1992) e Dias e Souza & Medeiros (1994), “ouvir música” não é suficiente
para uma aprendizagem efetiva da língua e menos ainda para garantir fluência na
língua. Apesar de “quebrar o gelo” , ajudar os alunos a se expressarem melhor e
compreenderem aspectos sócio culturais do idioma, a prática de ouvir música na
língua alvo, como recurso didático precisa ser complementado por outros.
Além de ser um recurso limitado,
os professores, na maioria das vezes,
utilizam apenas a técnica da tradução, deixando de utilizar técnicas mais
comunicativas conforme assinala Barcelos sendo que poderiam usar o texto musical
para explorar outros aspectos, como expressões idiomáticas, pronúncia e até uma
conversação a respeito do tema, entre outros. Para Barcelos a música aqui é vista
mais como uma atividade de lazer.
Assistir a filmes também não é uma atividade que garante fluência lingüística.
Assistir a filmes serve para ouvir a pronúncia nativa, praticar o entendimento da fala
e se familiarizar com os sons da língua, fixar vocabulário. Assim, como ouvir música,
é uma atividade que ajuda, mas precisa acontecer em um contexto em que outras
atividades complementares sejam realizadas.
Quanto ao tempo para aprender, fator que os alunos questionam muito nas
aulas, vai depender do esforço pessoal, dedicação, enfim do empenho e do tempo
disponível de cada aprendiz. Morar no país de origem da língua é o ambiente real e
perfeito, aprende-se mais rapidamente, a imersão é total, sem dúvida. Um fator muito
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importante também é estar vinculado a um curso ou uma universidade para estudar a
norma culta..
Barcelos (1999), ao tratar da cultura de aprender línguas, diz, ao referir-se aos
resultados da entrevista realizada com um grupo de
alunos em uma de suas
pesquisas:
Foi preciso uma análise cuidadosa das entrevistas para perceber a crença no
exterior (lá fora) como o lugar ideal para a aprendizagem de línguas, que é
apresentado, em primeiro lugar, como o paraíso, onde não seria necessário tanto
esforço e onde eles aprenderiam rapidamente, e como um "remédio" que
poderia"sanar" as deficiências de uma aprendizagem "aqui no Brasil." (Barcelos,
1999:168,169)
4.5.
Os sujeitos do ensino e da aprendizagem de língua inglesa.
Outro aspecto que pareceu importante investigar como o objetivo de identificar
as crenças dos alunos sobre a aprendizagem de uma língua estrangeira foi o papel
do professor neste processo. Neste sentido foi possível perceber pelas respostas dos
alunos que o professor desempenha papel importante neste processo. Ao definir o
professor como aquele que tem a responsabilidade de “fazer com que os alunos se
sintam mais seguros e competentes” um dos sujeitos da pesquisa afirma uma crença
muito presente no ideário pedagógico: o professor conduz o aluno no processo de
construção do conhecimento. Trata-se aliás de uma crença que se sustenta no
próprio sentido da palavra pedagogo, entendida aqui como aquele que conduz para o
conhecimento. Porém ao afirmar que torna o aluno mais seguro e competente o
aluno nos remete a outro aspecto importante do trabalho do professor que é realizar
a mediação para a construção da identidade. Assim se compreende o sentido de
outra fala presente nas respostas que coloca no professor a responsabilidade de
“despertar o interesse, auxiliar o aprendizado”. Nesta perspectiva o professor é
indispensável no processo, sendo o responsável por uma missão, a de ensinar,
cabendo ao aluno o dever de aprender. A crença no professor como centro do
processo revela uma concepção de educação ainda muito presente tanto nos
processos de formação quanto na atuação cotidiana dos professores, embora muitos
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teóricos venham questionando esse tipo de postura desde a segunda metade do
século passado.
Ao responderem sobre o papel do aluno neste processo foi possível perceber
que nem todos os alunos consideram o professor como o centro do processo de
ensino e aprendizagem. Surgiram respostas que evidenciam a crença segundo a
qual “a responsabilidade maior é do próprio aluno”. Uma tendência bastante presente
na nossa cultura educacional aparece nas manifestações dos alunos: a tendência de
procurar culpados pelo fracasso das iniciativas muitas vezes esquecendo-se dos
contextos nos quais elas são desenvolvidas.
Na fala dos alunos aparece também a idéia de que a responsabilidade é de
ambos. Em algumas destas falas porem, é possível perceber a tendência de procurar
culpados como nas falas seguintes: “de ambos, existem professores muito dedicados
com ótima didática, mas o aluno não aproveita, e tem professor desinteressado que
prejudica o aluno”. Vemos aqui que a questão da aprendizagem se desloca para o
aspecto moral. A questão da aprendizagem está no interesse das pessoas
individualmente consideradas. Esta é outra tendência bastante presente na nossa
cultura. Na fala seguinte embora o aluno considere que a responsabilidade é de
ambos o processo de ensino e aprendizagem acaba sendo resultado de ações
centradas no professor. Concepção semelhante aparece na fala seguinte: “dos dois,
porque o aluno precisa estudar além da aula e o professor precisa ter uma boa
didática para auxiliar o aluno a aprender”. Parece articular concepções diversas pois
para o aluno a responsabilidade “de ambos, o professor deve ser capaz de transmitir
ao aluno conteúdo de qualidade e ao mesmo tempo capacitá-lo para o
desenvolvimento de técnicas de auto-aprendizado para que a partir daí o aluno possa
ter responsabilidade”. Embora as falas indiquem que a responsabilidade é de ambos,
vemos que
a maior carga recai ainda sobre o professor. As falas permitem
compreender que os alunos vêem o professor como
líder e o principal responsável
pela aprendizagem dos alunos. Assim, sob a ótica do respeito, da autoridade, da
organização ou da amizade, de forma complementar ou antagônica eles crêem que
a aprendizagem de uma língua estrangeira passa pela centralidade na figura do
professor.
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Nesta perspectiva é papel do professor interagir, ensinar, deixar o aluno mais
à vontade em relação a escrita, leitura e oralidade, fazer com que os alunos se
sintam mais seguros e competentes, auxiliar na aprendizagem, incentivar os alunos a
lerem mais, despertar interesse.
O professor faz a mediação para facilitar a construção do conhecimento pelo
aluno o que implica em uma relação de co-autoria. Neste sentido o aluno deixa de
ser um mero receptáculo para assumir uma posição de co-participação em relação à
aprendizagem.
Essa
concepção
encontra
respaldo
teórico
na
abordagem
comunicativa. (aluno como agente de seu próprio conhecimento). Interagir com e
através da língua-alvo. (Almeida Filho,2002,p.42).
Segundo André (1997), a prática de futuros professores ainda surpreende
professores de cursos de Licenciaturas, e, para entender essas práticas, devem-se
rever algumas práticas pedagógicas. Sabe-se que as crenças são desenvolvidas a
partir de um processo de transmissão cultural e social, que inclui três componentes:
aculturação, educação e escola. As primeiras experiências sociais são consideradas
fortes, influenciam os julgamentos finais do indivíduo e tornam suas crenças
altamente resistentes a mudanças.
Neste sentido fica evidente a necessidade de compreender o contexto em que
as crenças são construídas para que se possa compreendê-las e utilizá-las como
elementos de formação dos futuros professores, evitando que informações
descontextualizadas interfiram negativamente na relação de ensino e aprendizagem
de uma língua estrangeira.
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100
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo inicial deste trabalho foi identificar algumas crenças dos alunos de um
curso de Formação de Professores Letras – Português e Inglês - sobre o ensino e a
aprendizagem de uma Língua Estrangeira, a língua inglesa, com o propósito de
entender quais as maneiras que esses alunos consideram adequadas à
aprendizagem dessa língua, estabelecendo relações com a formação inicial dessa
graduação. A relevância pessoal do desenvolvimento desta pesquisa foi que ela
possibilitou uma reflexão sobre a minha própria prática e em decorrência dela pude
olhar de uma forma diferente sobre as crenças por mim vivenciadas, muitas vezes
sem a reflexão devida.
Trata-se de um trabalho que considero ter relevância social na medida em que
disponibiliza para aqueles que trabalham com a formação de professores uma
reflexão sobre este aspecto importante dos processos formativos dos seres
humanos, que são suas crenças em como se ensina e como se aprende, no caso
específico uma língua estrangeira, mas de maneira geral qualquer objeto que precisa
ser aprendido para melhor inserção na cultura.
.
Para atingir o objetivo adotei uma abordagem qualitativa de pesquisa e como
procedimento de coleta de dados realizei uma revisão da literatura sobre formação de
professores e sobre as crenças através da leitura de livros, artigos, teses e
dissertações. Ouvi também dez alunos do curso de graduação em Letras por meio
de um questionário composto por questões abertas versando sobre o ensino e a
aprendizagem de uma língua estrangeira. Recorri ainda a minha história de vida
buscando por meio da reflexão sobre a própria prática compreender não apenas as
crenças dos alunos, mas também as crenças que vêm orientando o meu percurso
formativo.
Foi possível considerar que algumas das crenças sobre a maneira ideal para
se aprender uma língua estrangeira, de maneira geral, não difere das crenças sobre
como se aprende os conteúdos de outras disciplinas: é preciso ter, entre outras
coisas, interesse, dedicação e metodologia adequada. Outra consideração
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importante é que as crenças apresentadas pelos alunos possuem relação com
concepções de ensino e aprendizagem que foram construídas por cada um na
convivência, no universo social sobretudo na
família e na escola. Pelo visto
desempenha também papel importante na forma como esses alunos percebem a
aprendizagem de língua, o entendimento da
“a aprendizagem como um dom ” e
também as dificuldades decorrentes da exclusão social.
Foi possível, também, apresentar nesta pesquisa um breve panorama da
formação de professores, discutir a noção de crença, com a finalidade de identificar
suas possíveis origens, e compreendê-las como um dos componentes importantes
no processo de formação do professor de língua estrangeira. Dessa forma foi
possível também identificar algumas crenças dos alunos do Curso de Letras que
tomei como foco da pesquisa, sobre o modo que eles consideram adequado para se
aprender uma língua estrangeira.
A pesquisa fez compreender, a importância das crenças na formação inicial dos
futuros professores do Curso de Letras, no processo de ensino e aprendizagem de
língua inglesa..A reflexão sobre as crenças trazidas pelos alunos na formação inicial
do curso de Letras pode constituir-se em elementos importantes para a
compreensão dos modos de pensar, sentir e agir dos professores que se dedicam
ao ensino e aprendizagem de línguas, pois tem uma estreita ligação com a prática
pedagógica e também com a formação de professores de línguas.
A pesquisa permitiu inferir que não existe regra para se aprender uma língua
estrangeira, cada um de nós tem sua própria maneira de aprender. Muitas vezes
deixa-se de aprender por não se ter experiência suficiente, nem conhecimento sobre
aprendizagem de línguas, para distinguir sobre o que é certo ou errado nessa
aprendizagem.
Foi visto, que as crenças dos alunos são originadas por diversos fatores, mas
que também sofrem a influência das culturas de ensino da escola na qual ele está e
esteve inserido, de seus professores, de seus amigos, de suas experiências
pessoais enquanto aprendizes de língua inglesa.
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102
Ao compartilharem as suas crenças, estas são, muitas vezes, reforçadas
dentro do ambiente escolar e outras vezes, são reproduzidas. Em geral, as crenças
não mudam muito, porque retratam uma cultura de ensino comum e, assim, não
somente possuem características semelhantes, mas permanecem inalteradas. Os
participantes revelam que as crenças estão relacionadas às concepções de ensino e
também sofrem influências dos materiais utilizados pelos professores e da
metodologia.
A pesquisa revelou também que entre os alunos existem algumas crenças
muito fortes, sobretudo a crença de: “viver em um pais estrangeiro”, onde se fala
essa língua. Eles respondem como: “ o lugar ideal para se aprender”, crença que é
muito enfatizada pela mídia, originada possivelmente por propagandas de “pacotes
turísticos”, em que oferecem um passeio e um curso de língua estrangeira, na
tentativa de conquistar mais clientes, unindo o útil ao agradável.
Conhecer as crenças dos alunos de Letras na Formação Inicial sobre
aprendizagem de Língua Inglesa, possibilitou conhecer dimensões variadas do seu
pensamento, comportamento e conhecimento; possibilitou ver como as crenças
podem influenciar em suas ações e decisões; possibilitou conhecer as suas dúvidas,
dilemas e conflitos ao ter que dar sentido às mudanças metodológicas ocorridas,
seus saberes e sua realidade de ensino; possibilitou conhecer melhor o aprendiz e
que crenças traz consigo quando entra na sala de aula e ainda conhecer que
crenças trazem ao ingressarem em um curso de formação e outras que adquirem
com o conhecimento aprendido.
Os resultados evidenciaram também que, os alunos apesar de experiências
diferentes em aprendizagem, possuem algumas crenças que influenciam sua forma
de aprender a língua estrangeira. Enfim, possibilitou que eles refletissem sobre o
processo de ensino- aprendizagem de uma língua estrangeira de uma forma geral,
reflexão que colaborou para que eles pudessem se conhecer mais.
Por fim, a realização da pesquisa revelou-se importante processo de formação
pessoal, pois possibilitou a reflexão sobre as crenças na aprendizagem não apenas
de uma língua estrangeira. Evidenciou ainda que professores de língua estrangeira
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103
precisam refletir sobre suas crenças em seus discursos, na sala de aula para que
elas influenciem o aprendizado de forma positiva.
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104
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ANEXO I
Questões e respostas do questionário realizado com os alunos de
um Curso de Letras de uma universidade particular de São Paulo
SEMESTRE : 5º – A1
1)
O que levou você a cursar LETRAS e optar por ser professor(a) de
Inglês/Português?
Amo lecionar.
2)
Qual sua expectativa em relação ao curso de Letras? O que você espera
alcançar ao se graduar?
Realização profissional. Falar com fluência.
3)
Você já fez algum curso de inglês? Concluiu? Quanto tempo cursou?
Não, nenhum. Só estudei um pouco no ensino básico.
4)
Quais suas crenças em relação a aprendizagem de uma língua
estrangeira?
As barreiras criadas pelo ensino.
5)
Qual o modo ideal para você quanto ao aprendizado de uma língua
estrangeira? No caso a língua inglesa.
Aplicar novas metodologias.
Ensinar brincando, jogos, brincadeiras.
6)
Que dicas os professores dão aos alunos para facilitar o aprendizado de
inglês?
Ler no contexto, não palavra por palavra.
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7)
Qual o papel do professor de inglês em sala de aula?
Interagir com a língua.
8)
Aprende-se mais e melhor com um professor nativo ou tanto faz?
Se o aluno for interessado tanto faz.
9)
Comente sobre o fato de se residir um tempo em um país estrangeiro
para se aprender a língua.
Isto é relativo. Se morar com brasileiro, não aprende.
10)
Para aprender inglês depende-se mais do professor ou mais do aluno?
Por quê?
De quem quiser aprender.
11) Você pretende lecionar Português e Inglês ou somente uma das
disciplinas? Qual delas? Comente.
As duas, embora inglês tenho mais dificuldade.
12) O que você acredita ser necessário fazer para que os alunos do curso de
Letras sejam fluentes em inglês ao término da graduação?
Dedicação!!!
SEMESTRE: 5° –A2
1)
O que levou você a cursar LETRAS e optar por ser professor(a) de
Inglês/Português?
Porque já dava aulas de inglês antes de cursar letras.Apoio dos
empregadores.
2)
Qual sua expectativa em relação ao curso de Letras? O que você espera
alcançar ao se graduar?
Espero me formar uma profissional apta a lecionar em escolas particulares.
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3)
Você já fez algum curso de inglês? Concluiu? Quanto tempo cursou?
Sim, cursei durante seis anos.
4)
Quais suas crenças em relação a aprendizagem de uma língua
estrangeira?
Não é aprender por osmose. Necessário muito esforço pessoal.
5)
Qual o modo ideal para você quanto ao aprendizado de uma língua
estrangeira? No caso a língua inglesa.
Qualquer modo que seja eficaz!!! Neurolinguística funcionará. Aliás, tudo
funciona quando há interesse.
6)
Que dicas os professores dão aos alunos para facilitar o aprendizado de
inglês?
Os alunos devem ser expostos à língua de todas as maneiras.
7)
Qual o papel do professor de inglês em sala de aula?
Ensinar!
8)
Aprende-se mais e melhor com um professor nativo ou tanto faz?
Aprende-se melhor com o professor bem preparado. É óbvio que um
professor nativo traz mais experiência.
9)
Comente sobre o fato de se residir um tempo em um país estrangeiro
para se aprender a língua.
A melhor e mais eficaz forma de aprender outro idioma.
10)
Para aprender inglês depende-se mais do professor ou mais do aluno?
Por que?
Do aluno. O professor orienta, esclarece e tira dúvidas, mas o interesse maior
é daquele que quer aprender.
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111
11)
Você pretende lecionar Português e Inglês ou somente uma das
disciplinas? Qual delas? Comente.
Somente inglês. Porque sou apaixonada pela língua e gosto mais do meu
trabalho quando leciono inglês.
12)
O que você acredita ser necessário fazer para que os alunos do curso de
Letras sejam fluentes em inglês ao término da graduação?
Melhor preparo dos alunos ao ingressar a faculdade. Aulas somente em
inglês, recursos variados, aulas extras, etc.
SEMESTRE: 5°-A3
1)
O que levou você a cursar LETRAS e optar por ser professor(a) de
Inglês/Português?
Sempre gostei de Literatura, da palavra, falar bem, de leitura, gosto de artes,
a literatura em suas respectivas eras tem muita a ver com a arte. Em relação
à escolha da língua materna ao inglês, foi uma opção que depois eu me
arrependi, preferia ter feito Espanhol. Também não escolhi este curso / dar
aulas
2)
Qual sua expectativa em relação ao curso de Letras? O que você espera
alcançar ao se graduar?
Quando entrei no curso eu tive muitas expectativas. Hoje quase nenhuma,
talvez eu faça uma especialização em Marketing.
3)
Você já fez algum curso de inglês? Concluiu? Quanto tempo cursou?
Sim, não concluí. Fiz poucos meses, não passei do nível básico por falta de
tempo e dinheiro para um curso bom.
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4)
Quais suas crenças em relação a aprendizagem de uma língua
estrangeira?
De que Inglês na escola é maçante, difícil, ensina-se muita gramática, mas
que para quem tem melhores condições financeiras, pode-se recorrer a bons
cursos.
5)
Qual o modo ideal para você quanto ao aprendizado de uma língua
estrangeira? No caso a língua inglesa.
Modo visual e interação, brincadeiras, jogos e competições.
6)
Que dicas os professores dão aos alunos para facilitar o aprendizado de
inglês?
Acessar sites, leitura com técnica de skimming, scanning, assistir filmes em
inglês.
7)
Qual o papel do professor de inglês em sala de aula?
Deixar o aluno mais a vontade em relação a escrita / leitura e oralidade, fazer
com que nos sintamos mais seguros e competentes.
8)
Aprende-se mais e melhor com um professor nativo ou tanto faz?
Não tive oportunidade de ter aula com um professor nativo.
9)
Comente sobre o fato de se residir um tempo em um país estrangeiro
para se aprender a língua.
Com certeza deve ser uma excelente oportunidade, inevitavelmente
aprenderia muito mais do que anos de estudos aqui no Brasil.
10)
Para aprender inglês depende-se mais do professor ou mais do aluno?
Por quê?
De ambos. Existem professores muito dedicados com uma didática ótima,
estimulante, mas o aluno não aproveita, e tem o professor que é
desinteressado e prejudica o aluno.
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11)
Você pretende lecionar Português e Inglês ou somente uma das
disciplinas? Qual delas? Comente.
Não pretendo dar aulas de Inglês. Caso consiga concluir uma especialização
penso em docência universitária.
12)
O que você acredita ser necessário fazer para que os alunos do curso
de Letras sejam fluentes em inglês ao término da graduação?
Um novo conceito em relação uma didática mais estimulante, eventos, mais
oportunidades de se falar o idioma, a maior parte dos alunos, assim como eu
acreditava que sairia do curso “falando” e o que vejo é que quem se destaca
são aqueles que tem um nível intermediário. No nível básico é
desestimulante.
SEMESTRE: 5º - A4
1)
O que levou você a cursar LETRAS e optar por ser professor(a) de
Inglês/Português?
Por vários motivos, o principal a realização pessoal e o domínio da Língua
Portuguesa.
2)
Qual sua expectativa em relação ao curso de Letras? O que você espera
alcançar ao se graduar?
A graduação para mim é apenas um passo. Pretendo me especializar mais.
3)
Você já fez algum curso de inglês? Concluiu? Quanto tempo cursou?
CNA – 1° e 2° Módulos.
4)
Quais suas crenças em relação a aprendizagem de uma língua
estrangeira?
Importante no mundo globalizado em que vivemos.
Quem nasce com dom aprende.
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5)
Qual o modo ideal para você quanto ao aprendizado de uma língua
estrangeira? No caso a língua inglesa.
Filmes, músicas, etc.
Ensinar o que o aluno gosta.
6)
Que dicas os professores dão aos alunos para facilitar o aprendizado de
inglês?
Filmes, músicas, etc.
7)
Qual o papel do professor de inglês em sala de aula?
Orientar os alunos.
8)
Aprende-se mais e melhor com um professor nativo ou tanto faz?
Tanto faz.
9)
Comente sobre o fato de se residir um tempo em um país estrangeiro
para se aprender a língua.
Nunca estive em um país estrangeiro.
10)
Para aprender inglês depende-se mais do professor ou mais do aluno?
Por quê?
Dos dois.
11)
Você pretende lecionar Português e Inglês ou somente uma das
disciplinas? Qual delas? Comente.
Pretendo lecionar Português, pois tenho dificuldades para aprender a Língua
Inglesa.
12)
O que você acredita ser necessário fazer para que os alunos do curso de
Letras sejam fluentes em inglês ao término da graduação?
Não sei exatamente.
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115
SEMESTRE : 5º- A5
1)
O que levou você a cursar LETRAS e optar por ser professor(a) de
Inglês/Português?
O curso complementa minha graduação anterior e eu gosto de ensinar.
2)
Qual sua expectativa em relação ao curso de Letras? O que você espera
alcançar ao se graduar?
Rever gramática da língua portuguesa e inglesa e treinar produção de texto.
3)
Você já fez algum curso de inglês? Concluiu? Quanto tempo cursou?
Sim, 6 anos.
4)
Quais suas crenças em relação a aprendizagem de uma língua
estrangeira?
Nenhuma.
5)
Qual o modo ideal para você quanto ao aprendizado de uma língua
estrangeira? No caso a língua inglesa.
Treino constante.
Dar atividades que os alunos gostam, trabalhar o lúdico.
6)
Que dicas os professores dão aos alunos para facilitar o aprendizado de
inglês?
Ver filmes, escutar músicas.Ler textos de interesse na língua inglesa.
7)
Qual o papel do professor de inglês em sala de aula?
Auxiliar seu aluno na aprendizagem da língua.
8)
Aprende-se mais e melhor com um professor nativo ou tanto faz?
Tanto faz.
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9)
Comente sobre o fato de se residir um tempo em um país estrangeiro
para se aprender a língua.
É uma experiência que fortalece o desenvolvimento da língua.
10)
Para aprender inglês depende-se mais do professor ou mais do aluno?
Por que?
Dos dois, porque o aluno precisa estudar além da sala de aula e o professor
precisa ter uma boa didática para auxiliar o aluno a aprender.
11)
Você pretende lecionar Português e Inglês ou somente uma das
disciplinas? Qual delas? Comente.
As duas.
12)
O que você acredita ser necessário fazer para que os alunos do curso de
Letras sejam fluentes em inglês ao término da graduação?
Mais aulas de inglês na grade.
SEMESTRE: 5° –A6
1)
O que levou você a cursar LETRAS e optar por ser professor(a) de
Inglês/Português?
A paixão pelo aprendizado de línguas.
2)
Qual sua expectativa em relação ao curso de Letras? O que você espera
alcançar ao se graduar?
Contribuir de alguma maneira de forma positiva no desenvolvimento
intelectual das pessoas espero alcançar um conhecimento que me permita
transmitir ferramentas para desenvolver o autoaprendizado.
3)
Você já fez algum curso de inglês? Concluiu? Quanto tempo cursou?
Não.
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4)
Quais suas crenças em relação a aprendizagem de uma língua
estrangeira?
Deve ser vivenciada de maneira completa, ou seja, que envolvam situações
reais e que seja possível a transmissão de conhecimento tanto na forma oral
como escrita ..
5)
Qual o modo ideal para você quanto ao aprendizado de uma língua
estrangeira? No caso a língua inglesa.
Um sistema que possibilite a assimilação na forma oral e escrita que seja
possível um amplo conhecimento da língua adquirida para conseguir utilizá-la
de forma correta e sem utilização de raciocínio da língua materna.
6)
Que dicas os professores dão aos alunos para facilitar o aprendizado de
inglês?
Dicas gramaticais e fonte para pesquisar conteúdos referentes a língua.
7)
Qual o papel do professor de inglês em sala de aula?
Não sei dizer.
8)
Aprende-se mais e melhor com um professor nativo ou tanto faz?
Não necessariamente do nativo. Depende do conhecimento gramatical e
utilização do próprio idioma.
9)
Comente sobre o fato de se residir um tempo em um país estrangeiro
para se aprender a língua inglesa.
Acredito que para aprender não seja totalmente válido, pois dependerá do
tempo e do local onde se dará o aprendizado. Por exemplo, em escola,
faculdade, com família, etc. É mais interessante utilizar este sistema para
aperfeiçoar um conhecimento já adquirido previamente.
10)
Para aprender inglês depende-se mais do professor ou mais do aluno?
Por quê?
De ambos. O professor deve ser capaz de transmitir ao aluno conteúdo de
qualidade e ao mesmo tempo capacitá-lo para o desenvolvimento de técnicas
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118
de autoaprendizado para que a partir daí o aluno posse a ter responsabilidade
também do aluno, portanto embora seja de ambas as partes a maior ainda é
do professor.
11)
Você pretende lecionar Português e Inglês ou somente uma das
disciplinas? Qual delas? Comente.
Ainda não sei.
12)
O que você acredita ser necessário fazer para que os alunos do curso de
Letras sejam fluentes em inglês ao término da graduação?
Realizar um curso paralelo, pois apenas o que é lecionado no curso de
graduação não é possível adquirir um conhecimento total ou fluente devido a
vários fatores como, por exemplo, tempo para desenvolvimento de conteúdo
gramatical, prática oral, etc.
SEMESTRE: 5 º- A7
1)
O que levou você a cursar LETRAS e optar por ser professor(a) de
Inglês/Português?
Sempre adorei gramática e minha família é de professor.
2)
Qual sua expectativa em relação ao curso de Letras? O que você espera
alcançar ao se graduar?
Falar o idioma.
3)
Você já fez algum curso de inglês? Concluiu? Quanto tempo cursou?
Estou cursando o 2° módulo.
4)
Quais suas crenças em relação a aprendizagem de uma língua
estrangeira?
Fundamentalmente usar boa metodologia. Como uma professora minha que
conversava em inglês com os alunos e fazia um conversar com o outro na
língua, mas é preciso ter também habilidade para aprender.
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5)
Qual o modo ideal para você quanto ao aprendizado de uma língua
estrangeira? No caso a língua inglesa.
Prática e treino.
6)
Que dicas os professores dão aos alunos para facilitar o aprendizado de
inglês?
Estudar em casa, escrever bastante para acostumar.
7)
Qual o papel do professor de inglês em sala de aula?
Auxiliar e incentivar os alunos a lerem mais.
8)
Aprende-se mais e melhor com um professor nativo ou tanto faz?
O professor nativo é melhor para sanar as dúvidas.
9)
Comente sobre o fato de se residir um tempo em um país estrangeiro
para se aprender a língua.
Maravilhoso, você acostuma com o sotaque e pratica muito mais, aprendendo
também gírias, etc.
10)
Para aprender inglês depende-se mais do professor ou mais do aluno?
Por quê?
Os dois. É necessário uma aluna que treine em casa também e o professor
que incentive.
11)
Você pretende lecionar Português e Inglês ou somente uma das
disciplinas? Qual delas? Comente.
Quero lecionar Português. Gosto de ensinar gramática.
12)
O que você acredita ser necessário fazer para que os alunos do curso de
Letras sejam fluentes em inglês ao término da graduação?
Pratiquem. Conversem em inglês sem usar o português, como dizia minha
professora pensem em inglês.
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SEMESTRE : 5°–A8
1)
O que levou você a cursar LETRAS e optar por ser professor(a) de
Inglês/Português?
Por gostar do curso e ter vontade de ser professora.
2)
Qual sua expectativa em relação ao curso de Letras? O que você espera
alcançar ao se graduar?
Espero aprender muito com o curso para me tornar uma profissional bem
qualificada.
3)
Você já fez algum curso de inglês? Concluiu? Quanto tempo cursou?
Sim. Não concluí. Cursei 2 anos.
4)
Quais suas crenças em relação a aprendizagem de uma língua
estrangeira?
Acho que deve ser praticada e é essencial o aperfeiçoamento.
5)
Qual o modo ideal para você quanto ao aprendizado de uma língua
estrangeira? No caso a língua inglesa.
Deve-se praticar bastante.
6)
Que dicas os professores dão aos alunos para facilitar o aprendizado de
inglês?
Praticar bastante, ler.
7)
Qual o papel do professor de inglês em sala de aula?
Essencial e de orientador.
8)
Aprende-se mais e melhor com um professor nativo ou tanto faz?
Tanto faz.
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9)
Comente sobre o fato de se residir um tempo em um país estrangeiro
para se aprender a língua.
Muito importante para ter contato com a língua.
10)
Para aprender inglês depende-se mais do professor ou mais do aluno?
Por quê?
Dos dois, mas muito mais do aluno. Este deve praticar a língua.
11)
Você pretende lecionar Português e Inglês ou somente uma das
disciplinas? Qual delas? Comente.
As duas, porém é preciso praticar mais o inglês.
12)
O que você acredita ser necessário fazer para que os alunos do curso de
Letras sejam fluentes em inglês ao término da graduação?
Fazer um curso de inglês paralelo.
SEMESTRE: 5° -A9
1)
O que levou você a cursar LETRAS e optar por ser professor(a) de
Inglês/Português?
Realização pessoal e profissional acredito que seja uma maneira de ajudar o
próximo.
2)
Qual sua expectativa em relação ao curso de Letras? O que você espera
alcançar ao se graduar?
Sair preparada de maneira que possa sanar as dificuldades de meus futuros
alunos. Um bom desempenho dos meus alunos.
3)
Você já fez algum curso de inglês? Concluiu? Quanto tempo cursou?
Não, mas no decorrer do curso de Letras considero que aprendi bastante.
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122
4)
Quais suas crenças em relação a aprendizagem de uma língua
estrangeira?
Acredito
na
possibilidade,
porém
deve
haver
um
despertar
e
eu
particularmente já aprendi a gostar do inglês, pois a professora Lú é
excelente.
5)
Qual o modo ideal para você quanto ao aprendizado de uma língua
estrangeira? No caso a língua inglesa.
Acredito que para aprender o inglês é preciso ter disciplina e muita força de
vontade, pois não acho uma tarefa fácil.
6)
Que dicas os professores dão aos alunos para facilitar o aprendizado de
inglês?
Contato com a língua no cotidiano por meio daquilo que você gosta.
7)
Qual o papel do professor de inglês em sala de aula?
Aqui na faculdade, eu viso que ele deve desenvolver seu planejamento, pois
ao meu ver, os alunos de Letras deveriam ter como pré requisito o curso
completo de inglês, desta forma seria menos sofrido.
8)
Aprende-se mais e melhor com um professor nativo ou tanto faz?
Tanto faz, depende do empenho do professor e do interesse do aluno.
9)
Comente sobre o fato de se residir um tempo em um país estrangeiro
para se aprender a língua.
Acredito que deve-se residir não para aprender, mas para aperfeiçoar o
conhecimento já adquirido.
10)
Para aprender inglês depende-se mais do professor ou mais do aluno?
Por que?
Depende dos dois, pois a relação entre professor x aluno é fundamental.
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11)
Você pretende lecionar Português e Inglês ou somente uma das
disciplinas? Qual delas? Comente.
De início Português, depois o inglês. Tenho ciência que não tenho o inglês na
ponta da língua e não me permito entrar em sala de aula sem o domínio total.
12)
O que você acredita ser necessário fazer para que os alunos do curso de
Letras sejam fluentes em inglês ao término da graduação?
Acredito ser impossível, pois como já comentei, o inglês deveria ser prérequisito para a matrícula no curso de Letras, assim os alunos teriam um
melhor aproveitamento.
SEMESTRE: 5° –A10
1)
O que levou você a cursar LETRAS e optar por ser professor(a) de
Inglês/Português?
Experiência anterior.
2)
Qual sua expectativa em relação ao curso de Letras? O que você espera
alcançar ao se graduar?
Saber em que área continuar os estudos.
3)
Você já fez algum curso de inglês? Concluiu? Quanto tempo cursou?
Sim, seis anos.
4)
Quais suas crenças em relação a aprendizagem de uma língua
estrangeira?
De grande importância em nosso mundo atual.
È uma pena mas em escolas públicas não se aprende inglês, só aprendi o
verbo” to be”.
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5)
Qual o modo ideal para você quanto ao aprendizado de uma língua
estrangeira? No caso a língua inglesa.
Vivência em outro país.
6)
Que dicas os professores dão aos alunos para facilitar o aprendizado de
inglês?
Músicas, filmes.
7)
Qual o papel do professor de inglês em sala de aula?
Auxiliar o aluno / despertar interesse.
8)
Aprende-se mais e melhor com um professor nativo ou tanto faz?
Tanto faz.
9)
Comente sobre o fato de se residir um tempo em um país estrangeiro
para se aprender a língua.
Tem que morar e estudar a língua também. Há pessoas que moram e não
aprendem como deveriam, pois moram com brasileiros e falam muito em
português.
10)
Para aprender inglês depende-se mais do professor ou mais do aluno?
Por quê?
Do aluno e seu interesse.
11) Você pretende lecionar Português e Inglês ou somente uma das
disciplinas? Qual delas? Comente.
Inglês, pois não tenho facilidade em Português.
12)
O que você acredita ser necessário fazer para que os alunos do curso
de Letras sejam fluentes em inglês ao término da graduação?
Cursos extras.
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