XXXII ENCONTRO NACIONAL DE ENGENHARIA DE PRODUCAO
Desenvolvimento Sustentável e Responsabilidade Social: As Contribuições da Engenharia de Produção
Bento Gonçalves, RS, Brasil, 15 a 18 de outubro de 2012.
QUEM ENSINA TAMBÉM APRENDE?
ANÁLISE DA GESTÃO DO
CONHECIMENTO EM UMA
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR
Luciana Gondim de Almeida Guimaraes (FMGR)
[email protected]
Fredy Bezerra Carneiro (FMGR)
[email protected]
Francisco Roberto Farias Guimaraes Junior (UFPB)
[email protected]
ANTONIO ODALIO GIRAO DE ALMEIDA (UNIFOR)
[email protected]
O objetivo é analisar uma IES a partir do modelo proposto por Nevis,
DiBella e Gould. Este modelo é composto de duas partes: sete
orientações de aprendizagem e dez fatores facilitadores desta
aprendizagem. A interação destas orientações de aprendizagem com
os fatores facilitadores geram três estágios: aquisição, disseminação e
utilização do conhecimento. Esta pesquisa é qualitativa, com aplicação
de entrevistas, observação e análise documental. Identificou-se que a
Instituição demanda um sistema de gestão do conhecimento. Os
processos precisam ser projetados e orientados para resultados e
metas. Há necessidade da criação de banco de dados com informações
confiáveis para processo decisório.
Palavras-chaves: Gestão do conhecimento; Aprendizagem
organizacional; Instituição de ensino superior.
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Desenvolvimento Sustentável e Responsabilidade Social: As Contribuições da Engenharia de Produção
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1. Introdução
A expansão do sistema universitário brasileiro, ocorrida nos últimos anos, vem ocasionando
uma série de novas exigências para as Instituições de Ensino Superior (IES). Dentre estas, a
necessidade dos gestores universitários exercerem atividades em vários setores da IES, com
competência para superarem os desafios estabelecidos pela complexidade do ambiente e com
objetivos voltados para a criação e a propagação do conhecimento (SILVA, 2000).
Assim, há uma necessidade das IES serem mais flexíveis, atualizadas, capazes de gerar
ciência e tecnologia e de acompanhar as mudanças ambientais, exigindo maior ênfase no
gerenciamento da informação e do conhecimento para que se tenham pleno êxito no alcance
de seus objetivos (FREITAS JÚNIOR et al, 2002).
O sucesso de uma IES neste novo cenário exige gestores que consigam aliar: competência
acadêmica (obter qualidade e integração nas atividades de ensino, pesquisa e extensão) e
competência administrativa (finanças, custos, recursos humanos, estratégias, tecnologia da
informação etc.) (TACHIZAWA; ANDRADE).
Então, um eficiente sistema de gestão do conhecimento (GC) poderá se tornar uma ferramenta
eficaz ao apoio gerencial, objetivando o acesso às informações estratégicas e o gerenciamento
do conhecimento dentro de uma IES, de modo a inclusive, compartilhar o conhecimento entre
todos os que participam do processo de dinamização do capital intelectual da IES (FREITAS
JÚNIOR et al, 2002).
A teoria utilizada é o modelo conceitual de GC de Nevis, DiBella e Gould de 2002, no qual os
autores explicam tal gestão ocorre em três etapas que são aquisição, disseminação e
utilização do conhecimento. Para eles, a aprendizagem organizacional é a capacidade de
melhorar a performance através da experiência. A organização é um sistema de
aprendizagem.
Este trabalho tem como objetivo analisar uma Instituição de Ensino Superior a partir do
Modelo de GC proposto por Nevis, DiBella e Gould, utilizando o método do estudo de caso.
Este artigo está organizado em seis partes incluindo esta introdução. Na segunda parte,
apresenta-se a teoria acerca da GC, conceitos e o modelo utilizado. Na terceira parte é
discutida a gestão GC em IES. A seção seguinte demonstram-se os procedimentos
metodológicos utilizados. Na quinta parte, tem-se a análise da IES, seguindo-se das
considerações finais.
2.
Gestão do conhecimento
Dados e informação não são conhecimento, embora muitas vezes sejam assim considerados.
Os dados representam um conjunto de fatos e objetivos sobre eventos, podendo ser
compreendidos em uma organização como elemento básico da informação e do
conhecimento. A informação, por sua vez, constitui-se do dado manipulado, o qual permitirá
ao gestor tomar decisões (OLIVEIRA,1993). O conhecimento é mais valioso que o dado e a
informação, estando ligado à capacidade de agir. O conhecimento é visto como um fator para
explicar as idiossincrasias das empresas
Com base no pressuposto de que fatores internos podem ser então os mais influentes no
desempenho empresarial, a Visão Baseada em Recursos (RBV) considera o uso eficiente de
recursos raros e únicos como a principal fonte de vantagem competitiva, e realça duas
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suposições não consideradas pela Visão Baseada no Mercado (Market Based View – MBV): a
de que a heterogeneidade e a imobilidade de recursos podem ser fontes de uma vantagem
competitiva superior (BARNEY, 1991). A RBV mostrou a importância do conhecimento ao
lado de outros recursos como vantagem competitiva.
Um dos recursos que pode ser considerado como fonte de vantagem competitiva para as
empresas é o conhecimento tácito, argumentou Winter, em 1987, em sua publicação
(NONAKA, VON KROG, 2009).
Assim, a criação da teoria do conhecimento organizacional ajudou não somente a explicar a
natureza dos ativos de conhecimento e estratégias para gerenciá-las, bem como para
complementar a visão baseada em conhecimento da empresa e a teoria das capacidades
dinâmicas, para explicar os processos dinâmicos de criação de conhecimento organizacional.
Duas premissas foram importantes para esse esforço (NONAKA, VON KROG, 2009):
1. Os conhecimentos tácito e explícito podem ser conceitualmente distintos ao longo
de um continuum;
2. Conversão do conhecimento explica a interação entre os conhecimentos tácito e
explícito.
Conhecimento tácito é um conhecimento que é desarticulado e amarrado aos sentidos,
habilidades motoras, experiências físicas, a intuição, ou regras implícitas. Exemplos:
conhecimento de degustação de vinhos, elaboração de um violino, ou interpretação de uma
impressão sísmica complexa de um reservatório de petróleo (NONAKA, VON KROG, 2009).
Conhecimento explícito é o conhecimento que é pronunciado e capturado em desenhos e
escrita, que pode ser facilmente comunicado. Exemplo: conhecimento de uma solução para
uma equação diferencial (NONAKA, VON KROG, 2009).
Os mesmos autores afirmam que, o conceito de "Conversão do conhecimento" explica como
conhecimento tácito e explícito interagem ao longo de um continuum. A interação entre o
conhecimento tácito e conhecimento explícito resulta em quatro modos de conversão do
conhecimento, discutidos a seguir (NONAKA; TAKEUCHI, 1997).
Socialização: é o processo de compartilhamento de experiências entre os indivíduos de um
grupo. Desenvolve-se, frequentemente, através da observação, da imitação e da prática.
Assim, é possível transferir o conhecimento tácito entre os indivíduos e a associação de um
mesmo tipo de conhecimento a diferentes contextos individuais;
Externalização: é o processo de organização do conhecimento tácito em conhecimento
explícito, através de metáforas, analogias, conceitos, hipóteses e modelos, permitindo a
criação de novos e explícitos conceitos, advindo do conhecimento tácito;
Combinação: este modo de conversão estabelece o processo de sistematização de conceitos
em um sistema de conhecimento. Envolve a combinação de conjuntos de conhecimento
explícito (tais como a classificação, a sumarização, a pesquisa e a categorização das
informações) com o uso da tecnologia de banco de dados, podendo gerar novos
conhecimentos;
Internalização: é o processo de inclusão do conhecimento explícito no conhecimento tácito,
ou seja, é o modo pelo qual o conhecimento explícito se torna instrumento de aprendizagem,
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através de manuais ou documentos, e volta a assumir um contexto abstrato e subjetivo para
cada indivíduo na organização.
2.1 Modelo de organizações como sistema de aprendizagem
Este artigo baseia sua análise no modelo conceitual de Nevis, DiBella e Gould (2002), pois
este considera de forma sistêmica as três etapas que constituem o sistema de gestão do
conhecimento, são elas: aquisição, disseminação e uso do conhecimento.
Modelo proposto por Nevis, DiBella e Gould (2002) considera aprendizagem organizacional
como a capacidade ou os processos dentro da organização destinados a manter ou melhorar o
desempenho com base na experiência.
Os autores propõem um modelo (Quadro 1) que considera as organizações como sistemas de
aprendizagem. Primeiramente, as orientações de aprendizagem constituem os valores e
práticas que refletem onde a aprendizagem ocorre e a natureza daquilo que se aprende. Estas
orientações formam um padrão que define o “estilo de aprendizagem” de uma organização.
Os fatores facilitadores constituem as estruturas e os processos que afetam a facilidade ou
dificuldade de ocorrência da aprendizagem, como também a quantidade de aprendizagem
eficaz que ocorre.
Descritivo (como e onde ocorre a
aprendizagem)
Orientações de Aprendizagem
Normativo (O que promove a
aprendizagem)
Fatores Facilitadores
Quadro 1. Modelo de Organizações como sistemas de aprendizagem
Fonte: Nevis, DiBella e Gould (2002).
As orientações da aprendizagem são apresentadas abaixo (NEVIS, DIBELLA e GOULD,
2002):
1. Fonte de conhecimento: a organização está internamente desenvolvendo um novo
conhecimento ou está meramente copiando ideias externas? Há inovação ou
adaptação?;
2. Foco produto-processo: a organização prefere acumular conhecimento sobre
resultados de produtos e serviços ou sobre processos que dão sequência aos vários
produtos?;
3. Modo de documentação: é vista a memória organizacional ou volume de
conhecimento que é publicamente documentado;
4. Modo de disseminação: a organização estabeleceu um clima no qual a
aprendizagem evolui ou no qual uma abordagem controlada e mais estruturada
induz à aprendizagem?;
5. Focos de aprendizagem: a aprendizagem está concentrada em métodos e
ferramentas para melhorar o que já está sendo feito ou em testar as suposições que
dão seguimento ao que está sendo feito?
6. Foco na cadeia de valores: que investimentos em competências essenciais e
aprendizagem são valorizadas e apoiadas pela organização?;
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7. Foco no desenvolvimento de habilidades: a organização desenvolve habilidades
tanto individuais como de grupo?
Os fatores facilitadores são apresentados a seguir (NEVIS, DIBELLA e GOULD, 2002):
1. O imperativo da varredura minuciosa: a organização compreende o ambiente em
que funciona?;
2. Lacuna de desempenho: como os gerentes, familiarizados que são com a
observação de diferenças entre resultados desejados e o desempenho real, analisam
as variâncias?;
3. Preocupação com a medição: a organização desenvolve e utiliza medições para dar
suporte à aprendizagem? Como são estes indicadores?;
4. Mentalidade experimental: a organização dá ênfase à experimentação em bases
correntes?;
5. Clima de abertura: os limites em torno do fluxo de informações são permeáveis de
tal modo que as pessoas possam fazer suas próprias observações? Grande parte da
aprendizagem informal é uma função das interações diárias, em sua maioria, não
planejadas entre as pessoas;
6. Educação contínua: há um compromisso de educação no longo prazo em todos os
níveis da organização?;
7. Variedade operacional: há mais de uma maneira de se atingir os objetivos de
trabalho?;
8. Advogados múltiplos: junto com a liderança envolvida, há mais de um “campeão”
que determina o cenário para a aprendizagem?;
9. Liderança envolvida: a liderança em todos os níveis organizacionais está engajada
na implementação da visão?;
10. Perspectiva sistêmica: os participantes-chave pensam na interdependência das
variáveis organizacionais em termos abrangentes?
O modelo de Nevis, DiBella e Gould (2002) divide as sete orientações de aprendizagem e os
dez fatores facilitadores em três estágios: aquisição, disseminação e utilização do
conhecimento, de acordo com a Figura 1.
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Adquirir
Imperativo de Varredura Minuciosa
Lacuna de Desempenho
Preocupação com Medição
Fonte de Conhecimento
Foco em Produto-Processo
Foco com Desenvolvimento
de Habilidades
Liderança Envolvida
Perspectiva Sistêmica
Variedade Operacional
Clima de Abertura
Advogados Múltiplos
Educação Contínua
Foco em Aprendizado
Modo
Documentação
Foco em Cadeia de
Valores
Figura 1. Elementos de um sistema de aprendizagem organizacional
Fonte: Nevis, DiBella e Gould (2002).
3. Gestão do conhecimento em Instituições de Ensino Superior
A necessidade da implantação de sistema de gerenciamento do conhecimento (SGC) no
ambiente universitário surgiu em decorrência de vários fatores, entre eles, destacam-se: (1) a
necessidade de informações confiáveis para auxiliar o processo decisório; (2) a necessidade
de gerenciar o capital intelectual e (3) a necessidade de criar ambientes de trabalho para
compartilhar e transferir conhecimento visando elaborar estratégias corporativas inovadoras
(FREITAS JÚNIOR et al, 2002).
Dentre os estudos realizados sobre GC no contexto acadêmico, estão as pesquisa de Felix
(2003) e Cajueiro, Sicsú e Ribeiro (2009), que analisam a literatura sobre o tema e ressaltam
vários elementos importantes para a construção de modelos de Gestão de Conhecimento para
IES. Os modelos de Cajueiro, Sicsú e Ribeiro (2009) e Leite (2006) trazem contribuições
consideráveis para o tema. O trabalho de Cajueiro, Sicsu e Ribeiro (2009) faz a comparação
dos modelos de GC de Felix (2003) e Leite (2006).
Gallucci (2007) estabelece as principais bases para um modelo de gestão do conhecimento em
IES, com foco no compartilhamento de conhecimento entre docentes. Cardoso e Machado
(2008) aplicam e analisa uma ferramenta de data mining, para extrair conhecimento referente
à produção científica das pessoas envolvidas com a pesquisa na Universidade Federal de
Lavras. No entanto, o trabalho focaliza tecnologia da informação.
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Os autores consideram que há necessidade de se antecipar às mudanças e ressaltam a
importância de gerenciar o conhecimento nas organizações. As IES são organizações
responsáveis pela criação e distribuição de conhecimento, portanto, instituições formadoras de
profissionais qualificados para desenvolverem atividades na sociedade (CAJUEIRO, SICSÚ,
RIBEIRO, 2009).
4. Procedimentos Metodológicos
Quanto à natureza, a pesquisa pode ser classificada em básica ou aplicada (SILVA;
MENEZES, 2000, p. 20). Esta pesquisa é uma pesquisa aplicada, porque objetiva descrever a
gestão do conhecimento em uma Instituição de Ensino Superior.
Quanto à forma de abordagem do problema, a pesquisa pode ser classificada em quantitativa
ou qualitativa (SILVA; MENEZES, 2000, p. 20). Esta pesquisa possui características de uma
pesquisa qualitativa.
Quanto aos objetivos, a pesquisa pode ser classificada em exploratória, descritiva ou
explicativa (SILVA; MENEZES, 2000, p. 21; GIL, 1993, p. 45). Esta pesquisa tem
características de uma pesquisa predominantemente exploratória e descritiva, porque envolve
como procedimentos: pesquisa bibliográfica, entrevistas e observação. É uma pesquisa
descritiva por estar tentando descrever um fenômeno. Descritiva por trazer à tona um estudo
ainda em fase de exploração no meio acadêmico, com base na descrição de uma realidade
estudada.
A partir da análise da contextualização e do objetivo de pesquisa, este estudo teve enfoque
qualitativo, mais especificamente o modelo para estudo de caso. Merriam (1998) explica que
o estudo de caso é um trabalho intensivo por meio do qual se visa aprofundar uma unidade de
análise claramente identificada.
4.1 Seleção da amostra
O estudo de caso se caracteriza por ser um tipo de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se
analisa profundamente, a seleção da amostra ocorrerá em dois níveis (MERRIAM, 1998).
Primeiramente será selecionada a organização e em seguida os indivíduos que fornecerão
informações sob investigação. A técnica de seleção da amostra foi intencional, por ser a mais
adequada a esse tipo de estudo.
Tomando por base a seleção da amostra em dois níveis, apresentam-se alguns critérios que
serão utilizados na escolha da amostra do primeito nível. A opção da organização será
motivada pela conveniência, por fazer parte da organização, facilitando o acesso às
informações, documentos e entrevistas (STAKE, 1995). A instituição de ensino superior que
será analisada é uma Faculdade situada em Jaboatão dos Guararapes/PE, com dez anos de
atuação.
No segundo nível, buscou-se selecionar os respondentes, privilegiando os que tinham
informações sobre os processos de GC na organização. Para esta pesquisa, foram
considerados a vice-diretora acadêmica e dois coordenadores de cursos de graduação, que
participam ativamente das tomadas de decisões na organização.
4.2 Coleta de dados
A coleta de dados principal do trabalho se deu através de entrevistas semiestruturadas, com o
auxílio de um roteiro, que segundo Merriam (1998), possibilita mais liberdade ao
entrevistador para introduzir as perguntas e aprofundá-las no decorrer da entrevista.
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Outra técnica que foi utilizada é a pesquisa documental. Analisou-se o Plano de
Desenvolvimento Instituicional (PDI), os Projetos Pedagógios de Cursos (PPC), o Regimento
da Faculdade e o site da IES. Como complemento houve um trabalho de observação direta
assistemática.
A utilização de mais de um método de pesquisa proporciona a triangulação de dados
(MERRIAM, 1998) que apresenta três vantagens. A primeira é poder oferecer diferentes
pontos de vista sobre o que está sendo observado, através das várias formas de coleta dos
dados, com diversas possibilidades de contextualização. Outra vantagem é poder identificar
discrepâncias entre o que o entrevistado diz e o que ele efetivamente realizou, e, dependendo
da discrepância, desconsiderar os dados. A terceira vantagem é de evitar ou minimizar visões
tendenciosas do entrevistador. Essa prática permite uma maior verificação da validade das
informações, além de poder retroalimentar o processo de coleta de dados, ao sugerir pontos a
serem esclarecidos ou aprofundados.
5. Análise da IES
5. 1 Orientações da aprendizagem
A seguir, a IES será analisada sob a ótica das sete orientações de aprendizagem.
Fonte de conhecimento: a IES tem procurado ser inovadora. É pioneira no lançamento de
cursos de graduação no norte e nordeste, tais como: Gestão Portuária e Construção Naval.
Quanto à infraestrutura, houve a instalação de banheiros unissex; os laboratórios são
multifuncionais. A IES incentiva as visitas técnicas dentro e fora do estado de Pernambuco.
No entanto, em algumas ações a IES também tem buscado a adaptação. Exemplos de ações
adaptativas são: a forma de aquisição de novos alunos e a política de preços adotada
(mensalidades).
Foco produto-processo: a IES tem o foco no produto, deixando de lado o processo. Os
processos são semiestruturados. Nem todos os processos estão estabelecidos, o que gera uma
certa flexibilidade, mas também uma despadronização.
Modo de documentação: a IES está em fase de mudança para uma busca de documentação de
seus conhecimentos. Uma mudança é a criação da Comissão Própria de Avaliação (CPA),
órgão que registra todos os eventos e reuniões. As reuniões têm obrigatoriedade de atas, o uso
intenso de correio eletrônico (para explicitar o conhecimento e registrar). Está
institucionalizado o registro anual de todas as ações dos cursos, o que cria uma memória da
IES. O setor que centraliza estas informações é a CPA a partir das informações fornecidas por
coordenadores de cursos, professores e outros membros da instituição.
Modo disseminação: a IES tem uma disseminação mais focada no informal. No entanto, esta
está buscando ações que incentivem a disseminação formal, através de encontros, reuniões
(entre docentes, entre coordenadores, com direção). Há uma obrigatoriedade de atas em todas
as reuniões, para registrar as decisões. Há eventos específicos de troca de informações entre
docentes e direção acadêmica, que é a semana pedagógica. Este evento acontece uma vez por
semestre.
Focos de aprendizagem: a IES faz uso dos dois tipos de aprendizagem. No entanto, nas
atividades centrais ela utiliza a aprendizagem em dois loops. Exemplo: criação de novo
regimento interno para Centro Universitário; O sistema de informação gerencial acadêmico
tem novas funcionalidades; a atualização dos projetos pedagógicos dos cursos é realizada
semestralmente; a infraestrutura da IES.
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Foco na cadeia de valores: há uma valorização do aprendizado, através de incentivo à
publicação, ao ingresso dos docentes em programas de Pós-graduação, a participação em
treinamentos e cursos de capacitação, participação em eventos científicos, culturais e visitas
técnicas com docentes e discentes.
Foco no desenvolvimento de habilidades: existe este desenvolvimento através de encontros
informais na e fora da IES. Há um incentivo às comunidades de prática.
5.2 Fatores facilitadores
O imperativo da varredura minuciosa: a IES está sempre buscando conhecer o ambiente
(concorrentes, consumidores etc.). No entanto, é algo não institucionalizado. É feito pelo
Mantenedor da IES e disseminado informalmente entre membros da hierarquia superior, sob
demanda destes.
Lacuna de desempenho: há necessidade de melhorias no sistema de informação da IES, pois
não há feedback em relação aos resultados. Comprometendo assim a gestão. Ausência de
sistema de apoio à decisão (SAD). Quando ocorre, o feedback é informal.
Preocupação com a medição: há ausência da existência ou de divulgação de indicadores de
desempenho, de custos, de resultados por unidades de medida, inadimplência, desistência de
alunos e suas motivações.
Mentalidade experimental: a aprendizagem pela experiência interna é algo que acontece na
IES. Além disto, é algo incentivado e não sistematizado. Os resultados de tal aprendizagem
também não são explicitados formalmente, visto a ausência de processos para tal ou sistemas
de gerenciamento do conhecimento.
Clima de abertura: é intenso entre discentes, docentes e direção acadêmica, ambiente interno e
externo. Não há uma formalidade advinda da burocracia. A IES ainda possui uma estrutura
não muito hierarquizada, por vezes matricial, o que permite comunicações face-a-face
intensas, porém, não registradas.
Educação contínua: no geral, o comportamento de busca pela educação contínua é individual
e de iniciativa de cada membro, no entanto, há incentivo financeiro da instituição a posteriori.
Há alguns treinamentos mais voltados aos coordenadores de cursos que são iniciativas da IES.
Variedade operacional: há uma grande variedade operacional, devido a pouca formalização
dos processos. Não há manuais e nem preparação para certificações de qualidade. Outro
impacto é a ausência de treinamento formal para novos coordenadores de cursos.
Advogados múltiplos: as decisões são centralizadas, há o compromisso com foco na
normatividade. Há formação de clusters nos colegiados de cursos, pois há cursos muito
específicos, em que os docentes são exclusivos daquele curso. Assim, gera certo
distanciamento destes docentes em relação aos demais.
Liderança envolvida: os líderes são o Diretor Acadêmico e vice-diretor acadêmico, e
Coordenadores de cursos. O horizonte de tempo é curto (um semestre) para tomada de decisão
coletiva e empoderamento.
Perspectiva sistêmica: a IES promove o pensamento sistêmico, através das reuniões formais e
regulares de coordenadores, reuniões de núcleo docente estruturante e reuniões de colegiados
dos cursos.
6. Considerações finais
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Esta pesquisa teve como foco a aplicação do modelo de gestão do conhecimento de Nevis,
DiBella e Gould (2002) em uma IES no Município de Jaboatão dos Guararapes/PE. O
objetivo central foi analisar a IES a partir de um modelo de GC. O método de análise de dados
foi o estudo de caso e as técnicas de coleta de dados foram entrevistas semiestruturadas,
observações diretas e pesquisa documental.
Quanto à aquisição de conhecimento, há um misto de ausência, quando se refere às variáveis:
lacuna de desempenho, preocupação com a medição e foco no produto-processo; com
presença das variáveis: imperativo de varredura minuciosa e fonte de conhecimento. O que
demonstra que a IES ainda tem que mudar suas condições ou orientações para aquisição de
conhecimento.
Quando à disseminação de conhecimento, a IES demonstra estar em um estágio de maior
maturidade, pois há um clima de abertura, educação contínua e modo documentação. No
entanto, deverá haver mais investimentos tanto em tecnologia da informação quanto em
formalização de processos.
Quanto à utilização do conhecimento, os aspectos mais negativos se referem à variedade
operacional e advogados múltiplos, pois as variáveis foco em aprendizado e foco em cadeia
de valores estão bem disseminadas na IES.
Identificou-se que a IES demanda um sistema de GC auxiliado por produtos de software. Os
processos precisam ser projetados e orientados para resultados e metas precisas. Criar banco
de dados com informações confiáveis para tomada de decisão será uma vantagem.
Por fim, a IES precisa criar métricas que orientem seu crescimento de forma sustentável, de
maneira que sua estratégia esteja alinhada em todos os setores, para que assim a gestão do
conhecimento possa gerar vantagem competitiva.
Este estudo vem a contribuir para a temática da GC, ilustrado o caso de uma IES por oferecer
elementos facilitadores e obstacularizados da gestão do conhecimento, para acadêmicos e
praticantes. As limitações da pesquisa derivam da quantidade de atores entrevistados e da
abertura das questões formuladas na entrevista de coleta de dados.
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