Desafios da prática docente da disciplina de sociologia: emancipação ou
reafirmação da desigualdade?
Damião Jobam*
Daniel Pereira*
Flávio Ramalho*
Resumo: Este trabalho visa analisar a prática docente do ensino de sociologia no
ensino médio, no sentido de entender e identificar a melhor forma de se aplicar a
disciplina, de modo a possibilitar ao aluno fazer dela um instrumento de
emancipação, ou seja, desconstruir a ideia da sociologia utilizada apenas como meio
de transmissão do conhecimento, mas na perspectiva da construção do censo crítico
do aluno, como um caminho para uma intervenção efetiva em sua realidade social. O
estudo foi realizado em uma escola de referência do ensino médio da rede estadual,
no Recife-PE. A metodologia adotada para a construção dos dados foi a observação
etnográfica. Nossas principais referências teóricas são: Basil Bernstein, Pierre
Bourdieu e Bernard Lahire.
palavra-chave: Ensino médio, Sociologia, Emancipação.
Introdução
É sabido que a sociologia no ensino médio, em nosso país, desde a sua primeira
tentativa de implementação, por Benjamim Constant em 1891, enfrentou dificuldade
em se efetivar no currículo escolar, mesmo a partir de 1925, quando conseguiu sua
inclusão, não gozou do mesmo status das demais disciplinas. Desde então, teve
dificuldades para se efetivar, sofrendo uma forte intermitência. Essas idas e vindas
acarretou grande prejuízo na elaboração de conteúdos e métodos para uma aplicação
satisfatória. Com base no exposto acima ainda hoje os cursos de formação de
docentes, juntamente com a Sociedade Brasileira de Sociologia, vêm tentando
equacionar essas questões.
Com vistas a esse equacionamento, o PIBID (programa institucional de bolsa de
iniciação a docência) vem colaborando com intervenções em algumas escolas de
ensino médio através de ações articuladas com as universidades, na formação dos
futuros docentes e na formação continuada dos atuais docentes da disciplina de
1
sociologia dessas unidades escolares.
Na condição de bolsistas Pibid, observando atentamente a dinâmica de uma escola,
sua gestão, a heterogeneidade da sua clientela, classes sociais e grupos étnicos aos
quais pertencem, o capital social desses alunos, a postura deles e dos professores,
sobretudo o da disciplina de sociologia, podemos perceber algumas distorções que
julgamos deturpar a finalidade da disciplina. Assim, respaldados nas idéias dos
autores Basil Bernstein, Bernard Lahire e Pierre Boudieu, nos sentimos desafiados a
colaborar na correção das arbitrariedades cometidas naquela unidade de ensino.
Na escola observada pelos bolsistas do PIBID, verificou-se uma baixíssima inserção
da unidade na comunidade, essa postura nega aos alunos a possibilidade de
aproveitamento de uma potencialidade que reverbera diretamente em seu
desenvolvimento e aproveitamento escolar, pois de acordo com Bernard Lahire, para
compreender o comportamento e resultados escolares é imprescindível reconstruir a
rede de relações familiares da criança em questão. Ele aponta como grande causa
para os fracassos escolares a solidão dos alunos, ou a falta de estímulos familiares
em relação ao seu universo escolar. Ele parte do pressuposto de que as dimensões
que influenciam os desempenhos escolares de crianças e adolescentes estariam
associadas além da escola e à família, também ao bairro ou à vizinhança, enquanto
espaços de socialização informais. As dificuldades que algumas crianças
encontram na escola são enfrentadas por elas de modo solitário mesmo quando
retornam às suas casas e às suas famílias. Assim, a escola e a família constituiriam
redes que se complementam ou não, e de acordo com isto geram situações de fracasso
ou sucesso escolar. As cinco configurações familiares que mais importam nesta
relação com a escola seriam: as formas familiares da cultura escrita, as condições e
disposições econômicas, a ordem moral doméstica, as formas de autoridade familiar e
as formas familiares de investimento pedagógico.
Relatos e teorias
A escola junto com a família são espaços de interações secundárias e primárias, ou
seja, são agências tradicionais de socialização onde valores culturais são criados e
identidades são construídas em indivíduos que podem ser ou não ser emancipados.
2
Dessa forma são a escola e a família instâncias socializadoras que coexistem. Esta
relação de proximidade tão necessária, não foi observada na escola de referência
(EREM) na qual foi acompanhada a rotina das aulas de sociologia.
Na escola citada acima, podemos perceber que tínhamos um “campo fértil” para se
trabalhar questões que poderiam, juntos às adversidades, despertar o interesse por
este campo de conhecimento – o que em qualquer contexto já é um grande desafio,
visto a forma como se deu o ensino de Sociologia no Brasil. E estas questões que são
da abordagem da disciplina são de fato familiares na terminologia de todos dias, que
os leigos acham que são coisas cotidianas, todos já tem conhecimento, mas são
tratadas com uma formalidade que dificulta o entendimento daqueles que não
dominam o conhecimento formal. São fenômenos sociais que nos afetam todos dos
dias, na vida real e em suas formas de representação, como a arte e expressões
culturais, por exemplo. Nas relações e conversas triviais e habituais, debatemos e
expressamos opiniões sobre temas que são cotidianos como noções do senso comum.
A disciplina não era ministrada por um profissional com formação em sociologia, e
sim em geografia. Nas aulas pudemos perceber o quanto era difícil para os estudantes
dar algum significado para aquilo que estava sendo posto, em apenas cinquenta
minutos de aulas semanais, para aqueles alunos em sua maioria quase sempre
dispersos. O professor tem em suas palavras e postura, alguma qualidade que nos
remete a um conhecedor daquele ambiente, e naturalmente daqueles adolescentes,
seus alunos. Em sala, ele cumprimenta os alunos, que em sua maioria, não retribuem;
se mexem, andam, conversam, trocam ideias e risadas, não escutam os avisos iniciais
do professor. A metodologia é, necessariamente variante, mas sempre buscando
chamar a atenção dos alunos para o assunto do dia e para as instruções do professor
em suas palavras, ou para observarem o quadro com as anotações de uma parte do
conteúdo proposto, que será complementado através de exposição verbal com
contribuição dos bolsistas dos PIBID ali presentes. Conceitos eram repassados, de
forma escrita e oral com a explanação do professor, que, entre uma advertência e/ou
interrupção por causa do barulho, precisava repetir o que já havia dito, de forma
resumida e fiel ao seu material de apoio, este era sempre um livro. Aliado a tudo isso,
ainda no início da aula, algum aluno ou aluna reclamava da repreensão recebida, por
usar o celular no momento da aula, provavelmente conectada às redes sociais, ou pelo
professor ter mandado (literalmente) ele ou ela mudar de cadeira ou não se levantar
3
para evitar conversas excessivas, ou qualquer outra ação que pudesse atrapalhar o
plano traçado pelo professor para aquela aula. A turma era dividida com relação as
reclamações e declarações sobre a postura do professor; sempre tinha casos dos que
protestavam contra a forma como ele falava “mandando” e comumente revidavam
sem nenhuma distinção de hierarquia ou de autoridade dentro de sala; também havia
os que sempre acatavam sem resistência ou nem estavam no grupo dos que eram
chamados à atenção.
Dentro do que abrange o programa anual de sociologia da secretaria de educação de
Pernambuco, vimos conteúdos de “comunidade, sociedade e cidadania” que tinham
como competências, valorizar o direito a diversidade, enquanto princípio estético,
político e ético que supera conflitos e tensões do mundo atual; onde tivemos aulas
sobre comunidade, sociedade, cidadania e minorias, e direitos humanos. No bimestre
seguinte acompanhamos aulas sobre grupos sociais e seus mecanismos de
sustentação. Esse conteúdo foi explorado pelo professor e pelos bolsistas de forma a
gera discussões interessantes com relação aos temas, que eram conhecidos ou
próximos da vida daqueles alunos, típicos estudantes de escola pública, onde, em sua
maioria moravam na comunidade vizinha ao local de ensino, que se localiza em um
bairro de classe média da cidade de Recife, ou seja, eles poderiam se auto
identificarem como atores de algumas das problemáticas vistas em sala de aula, se
fossem instigados adequadamente. Eles poderiam entender de forma prática ali onde
estavam localizados, e mesmo que embasados no senso comum, estavam
familiarizados com vários daqueles assuntos que estavam sendo discutidos.
"o mundo social pode ser concebido como um espaço
multidimensional construído empiricamente pela
identificação dos principais fatores de diferenciação
que são responsáveis por diferenças observadas num
dado universo social ou, em outras palavras, pela
descoberta dos poderes ou formas de capital que
podem vir a atuar, como azes num jogo de cartas neste
universo específico que é a luta (ou competição) pela
apropriação de bens escassos... os poderes sociais
fundamentais são: em primeiro lugar o capital
econômico, em suas diversas formas; em segundo
lugar o capital cultural, ou melhor, o capital
informacional também em suas diversas formas; em
terceiro lugar, duas formas de capital que estão
altamente correlacionadas: o capital social, que
consiste de recursos baseados em contatos e
participação em grupos e o capital simbólico que é a
forma que os diferentes tipos de capital toma uma vez
4
percebidos e reconhecidos
(BOURDIEU, P. 1987. p.4.l)
como
legítimos."
Em discussão sobre o conceito de comunidade, o professor dá exemplos, distinguindo
uma localidade habitada por pessoas de classe alta e outra por pessoas de classe
desfavorecida. O professor inicia citando as profissões e hábitos da classe opulenta:
são médicos, engenheiros, advogados, empresários, etc. moram em coberturas de
edifícios luxuosos, usam aparatos tecnológicos de última geração, usam roupas de
marca, trocam de carro com frequência, ou seja, ostentam de forma exacerbada.
Enquanto que o pobre mora em uma comunidade pobre, com casas muito simples,
trabalham como cabeleireiros, pedreiros, diaristas, etc. Segundo este professor,
muitos pobres querem imitar alguns hábitos, como comprar celulares caros, mesmo
tirando dinheiro da alimentação, apenas para se exibir, este professor estimula os
alunos no sentido de trabalharem bastante para progredir financeiramente, assim, um
dia deixarem suas comunidades para morar em uma localidade privilegiada,
comprarem carros caros e serem consumistas a ponto de sugerir a compra de uma
Ferrari como meta. Com estas afirmações o professor fere o sentimento de
pertencimento dos alunos, pois insiste em se referir à favela de forma depreciativa e
tenta inculcar nos alunos a idéia de que o termo comunidade é superior, portanto eles
devem usar esta terminologia em lugar daquela. "Fazendo hierarquias sociais...
parecerem estar baseadas em hierarquia de "dons", mérito ou habilidade ... o sistema
educacional preenche a função de legitimação ... da ordem social."(BOURDIEU, P. 1977.
p.496). Podemos situar esse discurso como sendo reprodução de diferenças, da origem
e situação financeira da família, umas das perspectivas que podemos analisar um
possível fracasso escolar desses alunos.
Em uma aula dinâmica, para o tema “grupos sociais” tivemos uma atividade que seria
introdutória para posteriormente trabalhar mais diretamente o conceito. A turma foi
dividida em dois grupos que representariam grupos sociais distintos dentro do
ambiente da escola, um grupo representaria os alunos e o outro os professores; a
atividade sugeria que a turma, em sua divisão, preparasse reivindicações para seu
grupo, defendendo seus interesses. Antes da prática propriamente dita, foram
colocadas algumas características básicas do que seriam os grupos sociais. Ao final
seria proposto uma apresentação dos pedidos feitos em cartazes, em forma de
protesto pelos grupos, e um debate para com isso tentar perceber como eles se
identificavam e se haviam se situado naquela atividade como membros de um grupo
5
social, com base nas características anteriormente apresentadas. Porém, isso não
aconteceu, pois o professor estendeu o tempo para iniciarem as apresentações até que
restasse apenas alguns minutos para o final da aula. Quando questionado pelos
bolsistas do pibid, o professor disse que não precisa haver o debate, pois “dali não iria
sair nada de proveitoso mesmo, eles não teriam nada mais do que apenas os pontos de
vista próprios, baseados no senso comum, para acrescentar”. Esta postura do
professor denota claramente o desprezo pela linguagem própria do grupo social ao
qual pertencem os alunos, ou seja, à classe social menos favorecida. Fazemos esta
afirmação embasada no pensamento de Basil Bernstein, pois o mesmo argumentava
que “as pessoas usam a linguagem de duas maneiras básicas, uma linguagem pública,
que seria uma forma mais ampla de explicar o fato para que todos entendam; a outra
é a linguagem através do código de jargão, essa, por sua vez é usada de modo
informal e tende a ser compreendida pelos que têm entendimento do contexto".
Bernstein afirmava que as crianças e adolescentes de classe média têm mais
oportunidade de entender e dominar a linguagem formal, já os jovens da classe
operária costumam ter acesso a segunda delas. Desta forma, os jovens que careçam
de contato com a linguagem na forma pública, inclusive nas escolas, sofrerão com as
diferenças de classe, especialmente em tarefas que exigem tipos de pensamento
universal abstrato, uma vez que o código formal é o da vida pública.
Neste contexto pudemos perceber também a mudança de postura dos alunos quando
os bolsistas do pibid faziam suas intervenções na aula e ou se colocavam no momento
da explanação de conceitos e idéias. Eles eram mais participativos e “acordados”,
tratavam de forma mais cautelosa com as palavras e, consequentemente, eram mais
participativos nas respostas ao que estava sendo exposto e comentado na aula, ou
seja, eles respondiam com a voz, corpo e olhar.
Foi observado também que, apesar do ínfimo domínio sobre a disciplina, o citado
professor tem resistência em ampliar suas fontes de leitura e de conhecimento sobres
os assuntos do programa, e esse é um dos fatores que nos deixaram com uma forte
sensação de que ele estava se sentindo desconfortável com o assunto. Assim, fazia
com que o tempo da aula fosse tomado com alguma conversa dos alunos, ou o
momento de um aviso da diretoria na sala, ou até o fato de passar um quarto da aula
copiando no quadro e fazendo a chamada. Isto é de fato uma relação de comunicação
que empobrece a aula e o contato com os alunos, já que é sabido que todas as
6
relações educativas e socializadoras são relações de comunicação. Um dos fatores
que influenciam no sucesso escolar e a oportunidade das escolas em oferecer aos
alunos a aquisição do “conhecimento poderoso” passa pela metodologia, pela visão e
expectativa que o profissional tem dos alunos. “O fracasso escolar não existe, o que
existe são alunos fracassados, situações de fracasso, histórias escolares que terminam
mal. Esses alunos, essas situações de fracasso é que deveriam ser analisadas”.
(CHARLOT, Bernard. 2000 pág.16).
Uma possível emancipação
Como uma disciplina que aborda aspectos das experiências que nos são perfeitamente
familiares, estudando grupos, instituições e atividades que os jornais, a televisão e
demais meios de comunicação falam todos os dias, transformações políticas e
culturais, e mudanças na vida em sociedade. Porém, esse conhecimento não esteve
sempre disponível, pelo menos do jeito que a sociologia nos traz. Revoluções que
trouxeram desdobramentos mudaram a vida dos homens, causando incertezas e
criando novos valores que regiam a vida em sociedade, foram mudados a partir desse
ponto. Neste contexto surgiu uma ciência a qual se atribuiu a tarefa de compreender,
situar, criticar e modificar a nova sociedade na modernidade.
Partindo do pressuposto de que a produção do conhecimento atende a algum
interesse, a sociologia seria uma disciplina que serve aos interesses da autorreflexão,
que seria a reflexão da reflexão (Habermas). E essas são as que podem nos levar a
emancipação, pois identifica que os interesses de auto-reflexão e emancipatórios
moldam as ciências sociais, visto que as ciências naturais são guiadas pelos interesses
técnicos. Com base nessas premissas, podemos olhar para o ensino de sociologia no
ensino médio, mais especificamente no nosso campo, o EREM na cidade de Recife, e
nos questionar, analisar e criticar (assim como a sociologia nos sugere) de que forma
está sendo realizado o ensino do conteúdo da disciplina de sociologia naquele centro
de ensino. Como ela deveria ser colocada? Qual a função da Sociologia, ainda mais
considerando o contexto desses alunos que são desfavorecidos pelas suas condições
sociais?
“A Sociologia não mereceria talvez nenhuma hora de
atenção se tivesse como objetivo apenas descobrir os fios
que movem os indivíduos que ela observa, se ela
7
esquecesse que tem o compromisso com os homens,
justamente quando estes, à maneira das marionetes,
participam de um jogo cujas regras ignoram, enfim, se ela
não tivesse como tarefa restituir o sentido dos próprios
atos destes homens” (Bourdieu, le bal des célibataires).
O trabalho realizado em sala de aula deve ser de interação do docente com o discente
e vice-versa. Considerando o trabalho escolar de forma geral e as situações cotidianas
e individuais, devemos levar em consideração o sujeito na sua singularidade de sua
história e atividades que ele realiza (CHARLOT, 2005, p. 40), e o fato de estudar e
aprender não significa a mesma coisa para todos (para a maioria é como uma
obrigação), tem que se compreender o processo epistêmico para ajudá-los a entender
melhor o que seria o “aprender” na escola. As formas de organização da escola
dialogando com o ambiente próximo (a comunidade, o bairro), e mais ligado aos
alunos.
Conclusão
Nesse trabalho analisamos o ensino de Sociologia na especificidade do ensino médio.
Nele pudemos contribuir para o entendimento de como fatores como a prática
docente e um conjunto de elementos externos à escola, influenciam para o sucesso no
aprendizado escolar, no que trouxemos como sendo o ensino que busca propiciar a
emancipação do individuo em seu papel como cidadão; isso assim como vemos na
Sociologia em sua atribuição de origem como ciência e disciplina escolar.
Levando em consideração o que foi observado entendemos que o ensino de uma
disciplina que, poderia ser direcionada para a construção do senso crítico e
proporcionar possíveis intervenções na realidade social, pode se transformar em algo
que aumente o abismo das desigualdades sociais, e consequentemente a alienação do
indivíduo que estaria na escola, assimilando uma reprodução das ideias de
segregação.
Este trabalho se propõe a ajudar em futuras pesquisas sobre as questões do ensino de
Sociologia e os problemas inerentes ao papel da escola e do docente. Nele contém a
identificação de problemas práticos escolares e de contexto, onde de forma direta
contribuirão para outras análises no campo da educação.
8
Referencias
YOUNG Michael. Para que servem as Escolas
CHARLOT, Bernard. Relação com o saber e com a escola entre estudantes de
periferia
LICÍNIO, Lucíola. Bernstein e o Campo Educacional: Relevância, Influência e
Incompreensões.
LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares: as razões do improvável.
São Paulo: Ática, 1997;
PIOTTO, Debora Cristina. A Escola e o Sucesso Escolar: Algumas reflexões à Luz
de Pierre Bourdieu;
VASCONCELLOS, Maria Drosila. PIERRE BOURDIEU: A Herança Sociológica;
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto
Alegre: Artes Médicas Sul, 2000;
LAHIRE, Bernard. Crenças coletivas e desigualdades culturais.Educ. Soc.,
Campinas, v. 24,n. 84,Sept. 2003.
9