PLANEJAMENTO DE ENSINO NA EDUCAÇÃO FÍSICA: O QUE PENSAM OS
PROFESSORES?
Fabiano Bossle1
Resumo: O presente artigo foi escrito trata de discutir o planejamento de ensino na perspectiva
dos professores de educação física da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Estas
informações foram coletadas através da realização de uma etnografia realizada em quatro escolas
desta Rede de Ensino e com 16 professores de educação física. Do trabalho de campo de mais
um ano de duração emergiram sete categorias de análise, construídas no esforço de compreender
a concepção e a construção do planejamento por este coletivo docente no seu cotidiano complexo
nas quatro escolas onde a investigação se realizou. O texto não se propõe em tecer considerações
generalizantes sobre o tema, mas sim, compreender como estes professores pensam o que fazem
e que sentido atribuem a este fazer docente.
Palavras-Chave: Planejamento de Ensino. Professores de Educação Física. Rede Municipal de
Ensino de Porto Alegre. Etnografia.
Introdução
O presente texto pretende ser uma reflexão sobre as concepções de planejamento
dos professores de educação física (PEFI). Pensar o planejamento poderia indicar
a necessidade de situá-lo em um contexto de práticas educativas delimitadas no
espaço e no tempo, considerando não apenas o que já foi escrito sobre o tema,
mas também, na perspectiva dos professores, a compreensão dos significados
atribuídos a sua prática educativa cotidiana, suas limitações e possibilidades.
Compreender os significados atribuídos pelos PEFI ao planejamento de ensino
revelou, também, a possibilidade de considerar o cotidiano e a rotina nas escolas
como perspectiva de análise. Assim, não fico limitado ao objeto de reflexão, mas,
sobretudo, considerando as relações que acontecem dentro das escolas e que
afetam e contribuem tanto para a concepção quanto para a construção do
planejamento de ensino. Ressalto que este pode ser considerado um diferencial
1
Pós-doutorando no PPGCMH da ESEF/UFRGS; Professor na FACOS; Professor adjunto no Centro
Universitário UNIVATES; Professor na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre.
151
deste texto em relação aos estudos realizados anteriormente sobre o
planejamento
de
ensino,
visto
que,
as
análises
ficaram
restritas
aos
planejamentos, planos e às limitações didáticas e pedagógicas, desconsiderando
o cotidiano de incertezas dos professores nas escolas.
Portanto, concepção e construção do planejamento de ensino, aqui neste texto,
não são objetos extraídos do contexto para uma reflexão isolada, mas sim,
revelam a possibilidade de pensar as partes em relação ao todo. Concepção e
construção poderiam ser consideradas partes da complexidade que constituem a
prática educativa cotidiana e, sua análise em partes isoladas e desconectadas
desse todo poderia indicar uma limitação à discussão da temática em
profundidade.
O texto ampara-se na investigação realizada com PEFI da Rede Municipal de
Ensino de Porto Alegre2(RME/POA). Portanto, destaco que as reflexões aqui
apresentadas representam um olhar singular e um espaço específico de
investigação e, que de forma alguma pretendem a generalização das informações,
ou ainda, a prescrição na expectativa de oferecer “receitas”, mas contribuir com o
debate sobre planejamento de ensino e prática educativa na educação física
escolar.
Refletindo sobre algumas limitações e possibilidades do planejamento de
ensino
A investigação etnográfica sobre planejamento de ensino dos PEFI permitiu
identificar a necessidade de compreensão da rotina desse coletivo docente em 4
escolas da RME/POA. Assim, o que parecia ser a investigação de um processo
pedagógico dos professores, constituiu-se no olhar focalizado, progressivamente,
2
BOSSLE, F. Planejamento de Ensino dos Professores de Educação Física do 2º e 3º Ciclos da Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre: um estudo do tipo etnográfico em 4 escolas desta Rede de Ensino.
Porto Alegre: UFRGS, 2003. (Mestrado em Ciências do Movimento Humano) Escola de Educação Física,
UFRGS, 2003.
152
aos significados atribuídos pelos professores em relação aos limites e às
possibilidades de construção do planejamento de ensino no cotidiano das escolas.
Compreender o planejamento de ensino dos PEFI significou interpretar a rotina
desse coletivo docente. Neste sentido, os professores atribuíram significados às
condições do contexto particular das escolas, à Proposta Político-Pedagógica
(PPP) e às reestruturações curriculares promovidas, à organização dos espaços e
dos tempos nas escolas, como fatores de limitações e inquietações na construção
do planejamento de ensino. Ainda na perspectiva das limitações destacadas,
ressaltaram a influência da formação profissional na concepção de planejamentos
e de planos de ensino, pensamento que inicia esta reflexão.
Da formação institucional à prática educativa
A interpretação foi construída a partir da manifestação dos PEFI em relação à
distância entre o conhecimento sobre o planejamento de ensino aprendido na
graduação e a prática educativa. Para a maioria dos professores participantes, a
graduação ofereceu uma preparação mais voltada para o sistema esportivo do
que para o sistema escolar3. Essa crítica ao currículo da graduação pode ser
atribuída às disciplinas de caráter “tecnicista”, com ênfase na transmissão de
conhecimentos técnico-instrumentais, de ausência da pesquisa, e da distância
entre os conhecimentos que circulam no meio acadêmico e a realidade da
docência. Como afirma o professor Milton4 (22 anos de experiência docente), “Se
aprendia muito sobre os conteúdos, regras dos esportes coletivos, as técnicas, só
que nós não éramos preparados para trabalhar em escola”.
3
Muitos professores participantes – de um número total de 15 - realizaram a sua formação profissional entre
1974 e 1987, fase marcada pelo conflito entre uma visão esportivizante da educação física e outra de caráter
pedagógico. Em 1987 foi proposta a reformulação do currículo de EFI pela resolução nº 03/87, do Conselho
Federal de Educação.
4
Os nomes dos professores foram alterados para garantir o sigilo da fonte de informação. Porém, opto por
manter os mesmos nomes contidos no texto da dissertação.
153
Os conteúdos desenvolvidos nas disciplinas do curso de graduação em educação
física (EFI), para muitos participantes, além de estarem fora da realidade, não
eram aplicáveis ao contexto escolar. Dessa forma, o conhecimento produzido na
graduação não possibilitou aos professores reunir prática e teoria, em função da
desvinculação entre os conteúdos (conhecimento científico) e a prática profissional
na escola. Este pensamento pode ser percebido nas falas de Roberto (17 anos de
experiência docente), quando afirma que “tentava aplicar o planejamento que
aprendeu na faculdade, mas era coisa só de papel”, e de Clara (20 anos de
experiência docente), que recorda como o planejamento de ensino foi tratado na
graduação, em relação às suas primeiras experiências na escola pública, quando
diz que “na graduação, o que a gente aprende a planejar é onde tudo dá certo.
Tudo que está no papel acontece”.
Para Schön (2000), há um “modelo de racionalidade técnica”5 nos cursos de
graduação que visa à solução de problemas instrumentais, selecionando os meios
técnicos apropriados e específicos. Sublinho que, na educação, a ação
pedagógica se realiza a partir de uma pluralidade de valores e crenças, o que se
aproxima do pensamento de Molina Neto (2003), e que envolve uma série de
ações que as pessoas não sabem descrever com precisão, evidenciando-se a
existência de um saber que se constrói no próprio fazer, o que para Nóvoa (1991),
se caracteriza como a necessidade de uma “pedagogia do processo”, de
construção cotidiana das soluções de situações que não podem ser previstas.
Diante das demandas da prática no cotidiano, os PEFI se defrontaram com a
dificuldade de trabalhar com os conhecimentos produzidos no curso de
graduação. Os conteúdos das disciplinas oferecidas no curso de EFI poderiam ser
identificados como insuficientes e vinculados à lógica de racionalidade técnica,
portanto, distantes da prática em que grande parte dos problemas tratados pelos
professores não figura nos livros e não pode ser resolvida apenas com a ajuda
5
Alguns outros autores analisaram a influência da racionalidade técnica no âmbito da EFI e Ciências do
Esporte (Betti e Betti, 1996; Borges, 1998; Darido, 1999). Optei por não trabalhar com estes referenciais por
considerar que não é objetivo dessa reflexão o aprofundamento deste tema.
154
dos saberes teóricos e procedimentos ensinados. Esse pensamento revelaria a
necessidade de formação permanente e, no âmbito de cada escola, orientações e
encaminhamentos
que
possibilitem
a
diminuição
da
distância
entre
o
conhecimento teórico e o fazer pedagógico.
Orientações e encaminhamentos pedagógicos
Por orientações e encaminhamentos considero todas as informações que
contribuem direta ou indiretamente para o planejamento de ensino dos PEFI.
Essas informações se constituem em importante instrumento de orientação para a
prática educativa, sendo atribuições dos serviços de supervisão e orientação
pedagógica, das coordenações, das direções das escolas e das respectivas
mantenedoras. Porém, há limitações em relação a este aspecto para os
professores participantes sobre a supervisão, como diz Milton: “A supervisão não
dá orientação, apenas pede para preencher algumas coisas”, ou Vera (24 anos de
experiência docente): “Eu não tenho nenhuma orientação sobre o meu
planejamento de sala de aula”.
As orientações e encaminhamentos poderiam ser compreendidos como uma ação
técnica, expressa na orientação amparada em pressupostos da racionalidade de
que as situações são previstas no início do ano letivo e, burocrática, porque os
professores educação física continuam “preenchendo formulários” para entregar,
sendo que, tanto a ação técnica quanto a burocrática podem não corresponder à
prática educativa desenvolvida nas escolas, servindo apenas para atender a uma
exigência da escola ideal. Compreendo que uma dessas exigências é a que trata
dos espaços e tempos de planejar.
155
Espaços e tempos de planejar
No contato cotidiano com os professores nas escolas pude perceber que o espaço
das reuniões semanais foi dedicado, em grande parte, às questões da gestão
administrativa da escola. Para a professora Paula (22 anos de experiência
docente), as reuniões têm sido “pouco produtivas”, em função das questões
administrativas ocuparem mais tempo nas reuniões do que as questões
pedagógicas, e ainda, afirma que são “mal planejadas“, porque as pautas de
reunião não seriam bem elaboradas. Sobre esse aspecto, muitas vezes, também,
aconteceu de os assuntos tratados serem resolvidos ou esgotados e havia
necessidade de preencher com alguma atividade o tempo restante da reunião. O
recurso utilizado, nestes casos, foi o de encaminhar os professores para a
realização de seus planejamentos, ou seja, não havia previsão na pauta da
possibilidade de realizar planejamento de qualquer tipo, mas de manter os
professores nas escolas para o cumprimento da carga horária.
Hargreaves (1992) sugere o emprego da expressão “colonização” para definir o
processo pelo qual os administradores conquistam ou ocupam o tempo dos
professores para seus propósitos. A conquista do tempo que os PEFI teriam para
planejar tem forte vinculação com a regulação do tempo da administração
científica, de preocupação com a produtividade e controle do tempo dos
trabalhadores. O tempo tem que ser regulado, controlado e fragmentado para
assegurar a produtividade e a eficácia, sem gastá-lo mal com atividades de menor
importância.
Sobre os professores que manifestaram não planejar em casa e defendem um
tempo maior para planejar dentro da carga horária, Hargreaves (1995) sustenta
que o aumento do tempo de preparação tem redundado em importantes melhorias
na qualidade de trabalho dos professores, em geral, e de sua intervenção com os
estudantes, em particular.
156
Compreendo que a questão do tempo/espaço para o planejamento de ensino não
pode ser resolvida com a adoção de resoluções isoladas e desconectadas do
cotidiano escolar. É oportuno considerar que as inovações educativas podem
possibilitar a construção de processos que venham a romper com os
espaços/tempos rigidamente estabelecidos na escola, pois aprendemos que há
“um lugar para cada coisa e cada coisa (e pessoa?) tem seu lugar” (LOURO,
2002), o que nos obriga, por estar fortemente internalizada, a manter a dinâmica
escolar muitas vezes desvinculada dos sujeitos e do processo de ensinoaprendizagem comprometido com a ação social.
Proposta político-pedagógica (ppp) e a perspectiva dos professores
Nesta seção trato do impacto das inovações educativas na concepção e
construção do planejamento de ensino, discutindo a Proposta implantada na
perspectiva dos professores de educação física. A adoção, a partir de 1993, de
uma série de reestruturações curriculares6 – ciclos de formação, complexos
temáticos, turmas de progressão, interdisciplinaridade e planejamento coletivo –
como contraponto ao ensino organizado por séries e de lógica excludente, se
propõe a mexer com os espaços/tempos do ensino, mas mexe, principalmente,
com os professores acostumados à prática educativa e a uma vida escolar do
sistema seriado (ARROYO, 2000).
Sobre a limitada compreensão da proposta dos ciclos de formação adotada, os
professores de educação física participantes do estudo apontaram, também, a
ausência de informações sobre este tema na literatura específica da EFI. Coletivo
6
Como não é possível neste texto aprofundar a discussão sobre cada uma das partes que compõe a
reestruturação curricular implantada, para saber mais sobre ciclos de formação, complexos temáticos, turmas
de progressão e interdisciplinaridade, sugiro a leitura de BOSSLE (2003) e, também, na página (disponível
em www..ufrgs/esef/br) do Grupo de Pesquisa Qualitativa Formação de Professores e Prática Pedagógica na
Educação Física e Ciências do Esporte – F3P-EFICE, que vem desenvolvendo uma série de estudos na Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre.
157
de Autores (1992) apresenta uma proposta de ciclos de escolarização7 e o lugar
da educação física neste processo. Os autores apresentam uma valiosa
contribuição para a reflexão e (re) elaboração da educação física escolar, e uma
das poucas referências sobre currículo organizado por ciclos na educação física
brasileira.
Para a professora Luciane (23 anos de experiência docente), “somente mudaram
os nomes das coisas”, afirmando que continua trabalhando do mesmo jeito na
educação física, mas, ao mesmo tempo, destaca que se sente “perdida” com
relação à Proposta. Sobre este aspecto, a proposta exige cooperação para que
ela ocorra, de fato, nas escolas (PERRENOUD, 2001), caso contrário, os
professores podem permanecer isolados por não conseguirem se integrar ao
processo e ao planejamento coletivo, pressuposto da Proposta PolíticoPedagógica da Escola Cidadã de Porto Alegre.
O conhecimento superficial sobre a proposta, mais especificamente sobre as
reestruturações curriculares implantadas, poderia ser considerado como uma
limitação à consecução do planejamento de ensino coletivo dos PEFI. A
insuficiência de informações sobre as reestruturações é considerada, pelos
professores participantes, a responsável maior pelas dificuldades em relação à
Proposta e, também, do planejamento coletivo. Os professores pontuam como
conseqüência da falta de compreensão da Proposta o desinteresse dos coletivos
docentes em aderir a inovações curriculares que exijam alterações significativas
nas práticas educativas constituídas e internalizadas, e as dificuldades impostas
para dialogar, marcadas por posicionamentos contrários ao que é proposto.
Dessa forma, a PPP, que poderia ser norteadora do planejamento de ensino dos
professores de educação física, pode representar a distância que existe entre o
que se pretende alcançar e concretizar e a prática educativa cotidiana no contexto
singular de cada escola.
7
Proposta adotada pela Secretaria Estadual de Pernambuco, em 1987.
158
Contexto singular das escolas
Aqui discuto os limites e as possibilidades em relação à realização do
planejamento de ensino no contexto singular das escolas escolhidas. Os PEFI
destacaram situações do cotidiano particular de cada escola como uma limitação à
realização do planejamento de ensino. Para a professora Clara “há um choque
com a realidade das escolas”, pela indisciplina dos estudantes, cotidiano de
violência e características da comunidade onde estão inseridas as escolas. Para
os professores Sérgio (14 anos de experiência docente) e Paula, os professores
não estão “suficientemente preparados, nem amparados, para lidar com as
situações de violência cotidiana”, e se vêem exercendo outras funções dentro da
escola, como assistentes sociais e psicólogos, transcendendo ser professor de
educação física. E, ainda, para Luciane, os professores de educação física “fazem
o que podem com o que têm”, enfatizando a imprevisibilidade do cotidiano, da
carência de espaço adequado, das condições climáticas adversas, das condições
socioeconômicas das comunidades para a realização de planejamentos.
É possível pensar, então, que para compreender o planejamento de ensino dos
PEFI é importante compreender, também, o cotidiano escolar. Professores e
estudantes têm visão de mundo e práticas sociais diferentes nas escolas públicas,
e o que decorre, daí, é o corte entre: de um lado, a cultura viva e dinâmica da
comunidade e, de outro, a impessoalidade rotineira e burocratizada da escola.
Pode-se pensar, também, que a escola, ao ignorar as condições materiais e
culturais dos estudantes, impõe-lhes uma visão de mundo que não é de sua
classe social, desarticulando, dessa forma, a visão social dos estudantes das
camadas populares e provocando situações conflitantes.
A prática educativa desejada para dar conta da demanda do cotidiano escolar
exige novas competências do PEFI, mas, fundamentalmente, a capacidade ou
competência para a leitura do mundo tanto quanto para a leitura da palavra
159
(FREIRE, 1990). O cotidiano escolar descrito pelo professor Sérgio como
“mutante”, poderia conceber um planejamento de ensino em que fossem
privilegiados o diálogo, a capacidade de escuta (MOLINA; MOLINA NETO, 2002),
a construção e o desafio do fazer coletivo em educação.
Autonomia na prática educativa
Sobre a concepção de autonomia dos PEFI, eles afirmam serem autônomos para
realizarem seus planejamentos de ensino porque “cada um faz o que quer com
suas turmas” (Gilberto, 9 anos de experiência docente).
Na visão de Pérez Gómez (1998), a cultura docente parece vincular a defesa de
sua autonomia e independência profissional com a tendência ao isolamento, a
separação e a ausência de cooperação. A conseqüência desse isolamento do
professor manifesta nas expressões “cada um acaba planejando sozinho”
(Gilberto), “é cada um por si” (Marcela, 12 anos de experiência docente) e “no
momento estou trabalhando sozinha” (Luciane), pode ser compreendida como a
fragmentação do trabalho na escola, cada um se dedicando para dar conta do seu
trabalho docente e das “suas turmas”. Nesse sentido, a prática educativa
cooperativa é dificultada pela tendência progressiva do professor em pensar que
esse movimento solitário se constitui numa prática de autonomia conquistada,
que, no entanto, representa apenas mais um entrave para a realização de
planejamentos coletivos. Contreras (2002), concordando com esse pensamento,
afirma que a autonomia se desenvolve em um “contexto de relações e não
isoladamente”.
A autonomia dos PEFI em relação à construção do planejamento de ensino pode
estar em reconhecê-la, de forma comprometida, como parte de um processo
coletivo e cooperativo de relações sociais, em que, para ser autônomo, é
necessário depender do mundo externo. Autonomia não significa simplesmente
160
decidir sozinho diante das situações mais complexas do cotidiano, nem realizar o
planejamento de ensino sozinho, com pouca compreensão da PPP, ou com pouco
tempo e espaço para se reunir com os colegas, ou considerando que faltam
informações sobre como planejar, ou, ainda, que a formação profissional foi
insuficiente, mas sim, pela maneira como é constituída a prática educativa, os
próprios professores, a forma de relacionamento que é construída entre eles, e
entre eles e o “mover-se no mundo” (FREIRE, 1997).
Concepção e construção do planejamento de ensino
Durante o trabalho de campo etnográfico, e principalmente ao realizar as
entrevistas, pude perceber que os PEFI apontam limitações e inquietações em
relação à sua prática educativa, de modo mais específico ao planejamento de
ensino na perspectiva do cotidiano escolar das quatro escolas onde foi realizada a
investigação.
Os PEFI consideram insuficiente o conhecimento adquirido em sua formação
inicial em relação ao planejamento de ensino. Essa afirmação refere-se ao ensino
desvinculado da prática educativa e de um conhecimento baseado na
racionalidade técnica (SCHÖN, 2000). Para Clara, o que os professores
aprenderam sobre planejamento de ensino na graduação é que “tudo dá certo,
tudo que está no papel acontece”. Esse conhecimento produzido sobre
planejamento, na graduação, é marcado pela atitude crítica dos professores.
A maioria dos PEFI afirma que o planejamento de ensino aprendido é burocrático.
Sérgio recorda o que aprendeu sobre planejamento, na graduação, e diz que foi
marcante porque “era muito burocrático, já fazia sentir antipatia”. O sentimento de
Sérgio e de Clara revelam a preocupação com a relação entre a formação
profissional e o conhecimento técnico produzido sobre planejamento de ensino,
161
desvinculado da realidade das escolas, das comunidades, dos alunos, dos
professores e do cotidiano.
O planejamento a que os professores se referem como burocrático na formação
inicial e no início da carreira pode ser entendido como a realização de planos,
mais especificamente. Os professores dizem que aprenderam a realizar planos,
que são a expressão escrita de planejamentos (GANDIN: 1986), preenchendo
“aqueles quadradinhos” do início de ano, ou ainda, escrevendo os “três tipos”:
plano de curso, plano de unidade e plano de aula. A ênfase burocrática atribuída à
realização destes planos pode ter promovido nos coletivos docentes, e não
somente nos PEFI, a descrença na realização do planejamento e dos planos
(VASCONCELLOS, 1995).
Para Milton, a “escola determinava o que queria e já vinha com um formulário para
ser preenchido. Vinha tudo prontinho, era só completar”. A associação da
realização de planos de ensino ao preenchimento de formulários não parece estar
tão distante da escola na visão dos professores de educação física. Milton afirma
que “a escola se consagrou pela rotina”, e que os professores percebem o
planejamento como mero instrumento que faz parte da rotina criada pela escola. A
atividade escrita parece ser uma das rotinas que os PEFI denominam de
burocrática, pois, muitos afirmam que é desnecessário escrever planos.
Esse pensamento pode revelar a resistência de alguns PEFI ao planejamento por
escrito e também ao registro das atividades desenvolvidas, considerando,
semelhante a Roberto, que é mais uma “formalidade de início de ano”. Mas,
alguns professores manifestam pensamento contrário sobre essa possibilidade de
escrever, Clara afirma que “às vezes, realiza planos por escrito porque considera
importante”, ou Vera e Marcela que escrevem seus planejamentos como fonte de
informação das atividades realizadas, das aulas, acontecimentos e as atitudes dos
alunos, e os registram em diários de anotações, além dos cadernos de chamada,
o que possibilita fazer e retomar acontecimentos ao longo do ano.
162
O professor Sérgio sublinha que “é impossível fazer registro diário das atividades”,
e que “não pode se dar ao ‘luxo’ de fazer um planejamento na véspera, ou para
um mês inteiro” por causa das “variáveis no seu dia-a-dia”. Essa sobrecarga de
atividades e a dinâmica do cotidiano das escolas são questões problemáticas do
universo escolar. Os espaços de tempo que os professores têm entre os períodos
ou módulos, ditos “janelas”, ao mesmo tempo em que possibilitam um intervalo na
jornada intensa de trabalho docente, oferecem condições para a viabilização de
momentos de planejamento e reflexão da prática educativa.
Outra consideração sobre a fala de Sérgio diz respeito à flexibilidade do
planejamento, também apontado por Paula, Maria (23 anos de experiência
docente), Marcela e Rosane (7 anos de experiência docente). Pude perceber, ao
longo do trabalho de campo, que a flexibilidade no planejamento pode ser tanto
uma forma de não estar limitado ao que foi planejado, considerando um processo
de construção menos rígido, quanto uma limitação imposta pelo cotidiano de cada
escola. Gandin (1995) alerta para o fato de que muitos professores acabam por
considerar seus planos tão flexíveis a ponto de não precisarem ser seguidos ou
realizar a aula de qualquer modo.
Nas quatro escolas onde realizei o estudo, pude perceber que há, no início do ano
letivo, a solicitação encaminhada aos PEFI para a realização de planos que são
entregues à supervisão. Esses planos são elaborados pelos professores que não
sabem se é um material para a escola acompanhar os professores de educação
física, se é para a Secretaria Municipal de Educação acompanhar as escolas, ou
se é apenas mais um ritual que se cumpre a cada início de ano letivo,
corroborando o pensamento de que a escola cria rotinas aceitas e cumpridas por
todos sem questionamento.
O planejamento de ensino realizado no início do ano também foi chamado pelos
PEFI de “programação”. A programação é referida pelos professores como o
163
momento em que organizam, individual ou coletivamente, os conteúdos a serem
trabalhados pelo professor. Este momento que se caracteriza, normalmente, por
um espaço/tempo privilegiado para o planejamento coletivo dos professores, para
Marina vai se perdendo ao longo do ano porque cada um acaba trabalhando com
o que tem mais “familiaridade” em termos de conteúdo, ou ainda, em função das
limitações impostas pelo cotidiano na escola, fazendo com que o professor acabe
“caindo no recreativo”.
As limitações encontradas ao longo do ano letivo para a realização do
planejamento de ensino, vão desde as limitações, já abordadas, às atribuições do
professor no cotidiano de cada escola. A idéia de PEFI como “tapa-furo” nas
escolas, sobrecarrega e inviabiliza os momentos em que poderia haver
possibilidade de diálogo e construção de um planejamento coletivo, entre os pares
e com outras áreas do conhecimento, além da EFI.
Conforme Pérez Gómez (1998) podemos observar que as experiências históricas
de renovação pedagógica foram propostas como condição inicial para romper o
isolamento, modificar a estrutura dos espaços que são possibilitados, dos tempos
e do currículo para favorecer o contato entre os professores e a cooperação. A
conseqüência desta falta de compreensão da PPP, e do planejamento coletivo
como processo de construção desta Proposta, isola os professores à realização
de planejamentos individuais e os tornam resistentes as inovações.
Freire (2000) afirma que ninguém democratiza a escola sozinho, a partir do
gabinete do secretário, e que a necessidade de dialogicidade deve estar presente
nas relações entre a Secretaria e as comunidades educativas. É este diálogo que
permite a compreensão e a “adesão” ao processo de construção coletiva nas
escolas, e não a partir de um “decreto” em que os professores se sentem na
obrigação de adotar. Para Padilha (2001), realizar planos e planejamentos
educacionais e escolares, organizando a educação, significa exercer uma
164
atividade engajada, intencional, científica, de caráter político e ideológico e isento
de neutralidade.
Outro aspecto que pude perceber em relação ao planejamento de ensino dos
professores de educação física, é o que Maria afirma: “Eu não uso o
planejamento, não. Eu não vou lá e busco no meu planejamento. A coisa acontece
meio que de imprevisto”. Sobre esta fala, interpreto como o pensamento em que
os conhecimentos adquiridos na prática educativa parecem dar conta das
situações de ensino-aprendizagem nas aulas de educação física. O planejamento
não é percebido para alguns professores como possibilidade de construção de um
processo de ensino-aprendizagem, mas, de uma forma “burocrática de
organização das atividades”, como afirma Roberto. As falas são expressivas sobre
esse aspecto e apontam para a construção de organizações que aparentemente
substituem o planejamento de ensino no cotidiano escolar, como afirmar que “o
planejamento está na cabeça do PPP experiente”, e que diante do cotidiano
“mutante” e das diversas situações que ocorrem, são imprevistos.
É Sérgio quem afirma que o PEFI sabe como usar cada momento, dispensando o
planejamento de ensino mais elaborado e construído coletivamente, e, ainda,
afirma que o “faz no trânsito quando se dirige para a escola”. Interpreto este
movimento do PEFI, em primeiro lugar como a negação da realização de planos
por escrito e, de forma conseqüente, a substituição do planejamento de ensino por
esse argumento de organização das atividades.
Os PEFI adotam esse argumento para justificar a negação e o descrédito
(VASCONCELLOS: 1995) em relação ao planejamento de ensino. Penso que
esse movimento pode ser compreendido como estratégia de sobrevivência
(WOODS, 1995) frente às limitações do cotidiano, mas também pode ser visto
como neutralidade diante do processo de intervenção e transformação social.
165
Poderíamos pensar planejamento e organização como formas distintas na prática
educativa. Enquanto o planejamento pressupõe uma ação intencional vinculada a
um PPP que visa orientar o processo de ensino-aprendizagem, a organização, por
sua vez, representa uma forma que os PEFI utilizam, em suas ações, para atender
as demandas da aula, em que “sacam” suas competências e conhecimentos
construídos ao longo da carreira docente.
O PEFI se organiza para, durante um determinado período de tempo (aula), dar
conta do trabalho de atender determinado número de estudantes (turmas). Neste
movimento cotidiano dos professores não significa necessariamente que houve
intencionalidade de construção de conhecimento, enquanto que, no planejamento,
a intencionalidade educativa é um pressuposto. Portanto, organizar pode ser
compreendido de forma diferente do que planejar.
Ao observar a rotina dos PEFI nas escolas, pude perceber a dinâmica do
cotidiano. O registro nos diários de campo foram importantes para a reconstrução
dos cenários e do envolvimento dos professores para dar conta da demanda do
cotidiano, com aulas, reuniões e situações diversas que ocorrem. A organização
como movimento pedagógico é uma estratégia dos professores para lidar com
essa dinâmica na rotina das escolas e de suas comunidades e, também,
considerar que a organização para as atividades de aula pode substituir, de
alguma forma, o planejamento de ensino.
A concepção de planejamento de ensino para os PEFI é uma construção histórica
que comporta conhecimentos da formação profissional, dificuldades encontradas
na prática educativa e limitações frente às inovações curriculares que foram
implantadas. O conhecimento sobre planejamento de ensino dos professores é
conflitante com o que lhes é proposto nas escolas. A lógica de planejar e de
realizarem planos obedece à racionalidade técnica de que os professores são
profissionais que, diante de determinadas situações previstas, devem empregar
soluções preestabelecidas. O cotidiano escolar e a dinâmica das relações que
166
acontecem dentro das escolas, porém, não podem obedecer a um programa de
soluções técnicas, mas considerar o planejamento como processo de construção
coletiva em um contexto complexo e de incertezas.
Considerações finais
O estudo etnográfico sobre planejamento de ensino possibilitou compreender os
significados atribuídos pelos professores ao planejamento de ensino e revelou,
também, a possibilidade de considerar o cotidiano e a rotina nas escolas como
perspectiva de análise. Assim, não fiquei limitado ao objeto de estudo, mas,
sobretudo, considerei as relações que acontecem dentro das escolas e que
afetam e contribuem tanto para a concepção quanto para a construção do
planejamento de ensino.
A análise de alguns planos elaborados pelos PEFI e entregues à supervisão
revelam para a dificuldade de transpor para o papel as suas ações, e uma
resistência à forma de realizar estes planos, considerando que podem tornar-se
simples formalidade que precisa ser cumprida. As informações contidas nestes
planos de início de ano, ou de trimestre, não expressam o processo de
planejamento que poderia ser realizado, limitando-se a um fim em si mesmo, uma
formalidade da escola que cada professor tem de cumprir, fortalecendo a lógica do
isolamento e da individualização.
Pude entender que há por parte dos PEFI participantes desta pesquisa, uma
preocupação com o que denominam tecnicismo. O tecnicismo a que os
professores se referem, entendo como a limitação da prática educativa ao
emprego da técnica, tanto no planejamento de ensino, quanto na ação educativa
desvinculada do contexto dos alunos, e de execução de gestos técnicos dos
esportes. Desta forma, compreendo que o tecnicismo referido se traduz através da
didática, ou, de estratégias didáticas que privilegiam o conhecimento técnico-
167
instrumental. Trabalhar com o gesto técnico na EFI escolar pode ser entendida
como uma forma de ensinar a prática de determinado esporte, porém, o
tecnicismo está na utilização do método preestabelecido para todos os alunos,
desconsiderando o cotidiano e o contexto escolar.
Esta resistência ao modelo de planejamento formal, como ainda é realizado, fez
com que os PEFI adotassem estratégias de organização. Afirmaram que planejam
muitas vezes indo para a escola, no carro, no ônibus. Entendo este movimento
como um ato de organização da demanda de uma atividade ou aula, mas não de
planejamento de ensino. O planejamento de ensino pressupõe uma ação
intencional vinculada ao PPP que visa a orientar o processo de ensinoaprendizagem, enquanto que a organização pessoal para a atividade visaria a
orientar as demandas do espaço/tempo de aula de cada professor.
A partir das concepções dos PEFI sobre planejamento de ensino, poderíamos
identificá-lo como um dos elementos que corroboram com a constituição das
crenças docentes discutidas por Molina Neto (2003). Para esse autor “o que os
docentes pensam e crêem está fortemente influenciado pelo que fazem nas
escolas”, ou seja, a perspectiva de análise repousa nas relações e inter-relações
que o sujeito estabelece entre suas concepções e o entorno. Nesse sentido, o
pensamento de planejamento de ensino como atividade burocratizada no cotidiano
da escola, concepção enfatizada pelos professores, poderia representar o
“imprinting cultural” (MORIN, 1999), já que o conhecimento construído sobre
planejamento – formação profissional e permanente, prática educativa - é
inseparável da esfera da cultura: teorias, idéias, mitos, religiões, crenças que
constituem cada sujeito em sua história de vida.
Por fim, destaco que não é objetivo deste texto aprofundar o debate das correntes
pedagógicas com as quais os PEFI possam estar identificados, mas, compreender
os significados atribuídos por este coletivo docente ao planejamento de ensino.
Contudo, compreendo que o que os PEFI das escolas desta Rede de Ensino
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estão fazendo, hoje, nas escolas, não é a EFI crítica, superadora ou
transformadora, mas, a EFI possível. Sustento este pensamento por considerar,
após a realização do trabalho de campo, de contato de um ano com os
professores nas escolas, que a EFI, nessa perspectiva, envolve uma série de
situações complexas e imprevisíveis, das quais não há conhecimento prévio que
possibilite dar conta das demandas.
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