A CONSTRUÇÃO DE UMA PRÁTICA DE AVALIAÇÃO
EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: trajetórias e
descobertas.
FERREIRA, Marisa Mayrink Santos
Universidade de Uberaba - [email protected]
REZENDE, Raul Sérgio Reis
Universidade de Uberaba - [email protected]
RESUMO
A prática pedagógica vivida nas escolas e pensada por grande parte
dos educadores tem sido objeto de discussões, reflexões e intervenções
diversificadas, objetivando contribuir para a construção de uma escola de
qualidade. Este trabalho é revelador de mais uma prática que fala desse
momento, tomando como referências as trajetórias e as descobertas de um
processo de avaliação, pensado e vivenciado no trabalho de tutoria e
acompanhamento do curso de Cafeicultura Irrigada, realizado pela equipe do
Programa de Educação a Distância da UNIUBE.
Neste curso, além das 19 avaliações normais, a distância,
vislumbramos, inicialmente, oportunizar ao aluno uma chance de estudo - o
reestudo. A princípio, seguindo o modelo das primeiras avaliações, este ficou
em enviarmos uma nova avaliação, de questões fechadas, onde a nota
substituiria a primeira. Porém, ao longo da vivência com alguns casos
especiais, percebemos a necessidade de ampliar essa oportunidade. Assim,
criamos, a situação de reestudo personalizado, onde é enviada uma avaliação
diferenciada, com a abertura para o aluno rever, analisar e argumentar sobre
seus próprios "erros".
Os resultados colhidos, com essas novas avaliações de reestudo, tem
fortalecido nossos propósitos, onde sentimos que, se pensamos, a princípio,
que o aluno iria desistir quando de sua reincidência na mesma situação de
reestudo, percebemos que, ao sugerirmos a retomada, não mais para marcar
questões certas ou erradas em avaliações objetivas, mas sim para argumentar
sobre seus próprios caminhos, cada aluno tem se posicionado com ânimo e
com vontade de prosseguir em seus estudos.
Palavras-chave: Educação a distância, tutoria, avaliação a distância
1 - INTRODUÇÃO
"A docência é um processo complexo que supõe
uma compreensão da realidade concreta da
sociedade, da educação, da escola, do aluno, do
ensino-aprendizagem, do saber, bem como um
competente repensar e recriar do fazer na área da
educação, em suas complexas relações com a
sociedade."
Ildeu Moreira Coelho
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A prática pedagógica vivida em nossas escolas e pensada por grande
parte de nossos educadores e educadoras tem sido objeto de muitas
discussões, pesquisas, reflexões, e intervenções diversificadas, todos eles
objetivando contribuir para a construção de uma escola e de ações educativas,
de melhor qualidade. Este texto é revelador de mais um trabalho que fala
desse momento, tomando como referências as trajetórias e as descobertas de
um processo pensado e vivenciado que se pretende um espaço de reflexão
sobre o fazer cotidiano de um grupo de educadores.
É sabido que o aluno é sempre o foco de um programa educacional e é
a interação entre professores e alunos um dos grandes pilares para garantir a
qualidade do trabalho pedagógico de um curso a distância.
Com base nestas afirmações, é que o Programa de Educação a
Distância da Universidade de Uberaba - UNIUBE, assumiu uma concepção de
educação que privilegiasse tais princípios, como nos assegura Barbosa (2001,
ps. 5 e 6):
"Esse programa privilegia um projeto pedagógico
sustentado por uma concepção de educação voltada para
as necessidades do aluno, a fim de que se sinta
preparado para exercer a cidadania, fazer suas próprias
escolhas, tendo a iniciativa de buscar o conhecimento,
sabendo como interagir com as informações e
desenvolvendo suas habilidades e competências".
Tal concepção não apenas confirmou um rol de intenções como
também delineou uma prática de educação, em todas as suas prerrogativas principalmente a da avaliação, que realmente viesse de encontro com a
concepção assumida.
2 - APRESENTAÇÃO
Pretendemos nesse trabalho, refletir sobre o processo de
elaboração e de execução de uma prática de avaliação, com todas as
suas trajetórias e descobertas, dentro de um determinado curso a
distância, primeiramente pensada para uma dada situação e depois revisitada
e reformulada diariamente, conforme as necessidades por nós detectadas
frente às características da própria clientela que vivencia o curso.
Reportemo-nos à Hoffmann (1993, pp. 32 e 33), quando esta cita
Freire:
"Não há como não repetir que ensinar não é pura
transferência mecânica do perfil do conteúdo que o
professor faz ao aluno, passivo e dócil. Como não há
também como não repetir que, partir do saber que os
educandos tenham não significa ficar girando em torno
desse saber. Partir significa pôr-se a caminho, ir-se,
deslocar-se de um ponto a outro e não ficar, permanecer."
Por acreditarmos que educação/ensino não é mera transferência de
conteúdos, na relação de "quem sabe para quem não sabe", é que afirmamos
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com base nessa experiência e prática até hoje vividas, que a atividade
docente, em qualquer modalidade de educação - e principalmente em
Educação a Distância, vem e deve vir sempre se modificando em decorrência
de transformações nas concepções de escola e nas formas de construção do
saber, resultando com isso na necessidade de se repensar a intervenção
pedagógico-didática da prática escolar. A reconstrução das práticas escolares,
mais concretamente da prática da avaliação como é o caso desse estudo, tem
como cenário o processo de revisão e ressignificação de toda a dinâmica
social, derivada das relações pedagógicas vivenciadas no desenrolar de um
curso, de modo que a sociedade da exclusão, a que os resultados de avaliação
escolar têm, secularmente, colaborado para implementar, possa vir a se tornar
uma sociedade mais inclusiva.
Pensemos como Esteban (2001, p. 23):
"A vida se move com certezas e incertezas, que estão em
permanente diálogo e alimentam o debate a respeito do
contexto escolar como parte desta realidade social. Tal
realidade representa um enorme desafio para a
educação, demandando um olhar minucioso para o
contexto, revelador de necessidades e de possibilidades
peculiares. Trazer a vida escolar para o cenário significa
colocar os focos sobre os professores, professoras,
alunos, alunas, que dão vida e visibilidade à sala de aula."
Portanto, ao nos lançarmos à prática de rever nossos caminhos, com
todas as nossas certezas inicialmente desejadas, posteriormente colocadas em
questão e de, consequentemente ao longo da trajetória sermos instigados para
refazê-las, é que assumimos em sua inteireza, a concepção de que o aluno é
realmente o centro de nossos propósitos e de nossas ações.
Segundo Rios (2001, p. 61):
"Se a educação é um processo contínuo de busca de um
saber ampliado e aprofundado, de um viver inteiro, é
preciso que os indivíduos estejam inteiros nessa busca.
Ao lado da razão, a imaginação, os sentidos são
instrumentos de atuação na realidade e criação de
saberes e valores. O bom ensino será, então, estimulador
do desenvolvimento desses instrumentos/capacidades."
A experiência em questão aqui analisada faz parte do nosso trabalho,
no Programa de Educação a Distância da Universidade de Uberaba, enquanto
membros da equipe de Tutoria e Acompanhamento no curso de Cafeicultura
Irrigada; curso esse, oferecido nas três formas - extensão, aperfeiçoamento e
especialização, onde atuamos no mesmo como tutores pedagógicos. O
trabalho de uma tutoria pedagógica dentro do citado Programa e,
especificamente nesse curso, trata-se do acompanhamento e assessoria à
todo o processo de participação e construção do conhecimento de cada aluno
envolvido. Um verdadeiro e árduo exercício de mediação. Como tutores
pedagógicos, nós possuímos um conhecimento geral sobre o curso (e, não
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necessariamente sobre os conteúdos do mesmo) e buscamos identificar as
dificuldades, motivar os alunos e colocar em prática estratégias para a melhoria
do processo de aprendizagem de todos os envolvidos. Para a completa
efetivação do nosso trabalho, contamos com a presença e a participação de
uma equipe de tutores especialistas, que são profissionais com formação
específica na área do café. Dessa forma, acreditamos que o aluno com apoio
pedagógico e também amparado por conteúdos próprios assimilados durante o
curso que faz, tem condições de caminhar tranqüilamente por todo o processo
de construção do próprio conhecimento.
3 - DISCUSSÃO
Para a realização desse curso, no momento da elaboração de seu
projeto pedagógico e dentro dos princípios que asseguram sua composição
curricular, no tocante à definição do sistema de avaliação, ficou assim,
inicialmente, estabelecido: uma proposta de avaliação que acompanhasse as
vinte unidades de estudo, que integram os quatro blocos temáticos. Apenas
para as dezenove primeiras unidades de estudo ficou determinado uma
avaliação a distância, para todos os alunos inscritos. Para os alunos de
especialização e de aperfeiçoamento, ficou estabelecido, além destas, uma
avaliação presencial, ao final do curso.
Para a realização das avaliações a distância, ficou definido também
que, se procuraria elaborar exercícios, embora com respostas objetivas, o mais
problematizadores possível. E que em todas as avaliações, tanto a distância
como presenciais, se buscasse criar situações que expressassem o cotidiano
vivido por nossa clientela, no cultivo do café.
Além dessas formas de avaliar, estabelecemos também que, não só
para cumprir um dispositivo legal mas, para atender alguns de nossos objetivos
pedagógicos, todos os alunos na forma de especialização, deverão participar,
presencialmente, ao longo do curso, em dois encontros/eventos científicos
(sendo obrigatório que um deles, seja em Uberaba) e, realizar um trabalho de
conclusão de curso, como resultado de pesquisas na área do café.
Como nos assegura os integrantes da Comissão Assessora para
Educação Superior a Distância, do MEC (2002, p. 16):
"Mais que uma formalidade legal, a avaliação deve
permitir ao aluno sentir-se seguro quanto aos
resultados que vai alcançando no processo de
ensino-aprendizagem (...) e, auxiliar o estudante a
tornar-se mais autônomo, responsável, crítico, capaz
de desenvolver sua independência intelectual."
Durante todo o processo de construção dessa proposta de avaliação,
muitas discussões permearam nossas falas, inclusive uma delas que retratou,
inicialmente, o que pensávamos de um trabalho avaliativo a distância: o medo
que tínhamos de uma ação por parte do aluno que revelasse o antigo e famoso
hábito da "cola". Afinal, o aluno faria a avaliação sozinho e longe de nossos
olhos, pela distância geográfica onde cada um reside (atualmente nesse curso,
temos alunos matriculados de várias partes do Brasil, tais como São Paulo,
Paraná, Maranhão, Goiás, Bahia, Minas Gerais e, para nossa grata satisfação
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chegamos também a sair do país, com dois alunos que residem no
estrangeiro - um nos Estados Unidos e outro na Austrália).
Como profissionais da docência que somos dentro da Universidade,
esse nosso receio advinha de uma prática anterior, por nós vivenciada, quando
em salas de aula no presencial, mesmo sob os nossos olhos e à nossa vista, já
havíamos vivido e nos angustiado, com tal situação.
Pensemos como Hoffmann (1997, p. 191):
"Se a avaliação na vida tem gosto de recomeçar, de
partir para melhor, de fazer muitas outras tentativas,
por que, na escola, se mantém o significado
sentencivo, de constatação, provas de fracasso,
periodicidade rígida?"
No decorrer de toda a montagem deste sistema de avaliação,
pensamos, discutimos e definimos também a possibilidade e a oportunidade de
realização de apenas uma outra avaliação, caso cada um dos alunos
envolvidos não atingisse ao padrão satisfatório de pontos ( a média de
aprovação ficou estabelecida em 75%). Tal decisão está firmada no que nos
assegura Esteban (2001, p. 100):
"A avaliação, na ótica do exame, atende às exigências de
natureza
administrativa,
serve
para
reconhecer
formalmente a presença (ou ausência) de determinado
conhecimento, mas não dispõe da mesma capacidade
para indicar qual é o saber que o sujeito possui ou como
está interpretando as mensagens que recebe. Tampouco
pode informar sobre o processo de aprendizagem dos
estudantes ou questionar os limites do referencial
interpretativo do/a professor/ ."
Pensando dessa forma é que vislumbramos, inicialmente, em nossa
proposta oferecer ao aluno uma outra chance de estudo - um segundo
momento que chamamos de reestudo. A princípio, seguindo bem o modelo das
primeiras avaliações propostas, este ficou fechado em apenas enviarmos
novamente uma outra avaliação, também de questões fechadas, mesmo que
problematizadoras, onde a segunda nota substituiria a nota anterior. Porém, ao
longo de nossas experiências com os alunos, e principalmente a vivência de
alguns casos especiais, fomos percebendo e vislumbrando outros caminhos.
Assim, concordando com Esteban (2001, p. 100):
"A partir do exame o/a professor/a pode avaliar se o/a
aluno/a foi capaz de responder adequadamente as suas
perguntas. Porém, o erro ou acerto de cada uma das
questões não indica quais foram os saberes usados para
respondê-la, nem os processos de aprendizagem
desenvolvidos para adquirir o conhecimento demonstrado,
tampouco o raciocínio que conduziu à resposta dada.
Para a construção do processo ensino/aprendizagem,
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estas são as questões efetivamente significativas, e não
o erro ou acerto como ressalta a lógica do exame."
Partimos para um repensar da proposta. O que começou a nos intrigar
foi, primeiro, o grande número de reestudos que foram sendo necessários e,
posteriormente, a necessidade de se rever a proposta dessa outra chance de
estudo, ser acrescida de mais uma oportunidade, pois alguns alunos não
conseguiram avançar em seus resultados e estudos, em uma segunda chance.
Aqui vale ressaltar que, isso nos alertou e nos intrigou ao mesmo tempo,
porque pensávamos que quase não teríamos resultados insatisfatórios nas
avaliações a distância, até pela facilidade (isso em nossa visão) que poderia
abrir para todos os alunos, no sentido de se ter acesso fácil ao padrão de
respostas desejadas em cada avaliação. Aliado então à todo o processo de
avaliação pensado para o curso, começamos a vislumbrar a possibilidade,
especialmente para alunos que não conseguiram atingir nota mínima, mesmo
com o reestudo, de procurar uma outra alternativa, que foi, por nós, chamada
de reestudo personalizado. Chamamos de reestudo personalizado uma forma
de garantir ao aluno, a possibilidade de análise, leitura e argumentação de
suas próprias respostas, que foram numa primeira correção consideradas
incorretas. Dessa forma, concretamente, caberia então ao aluno, frente à uma
cópia de sua avaliação com rendimento insatisfatório e mais uma cópia do
gabarito oficial da mesma, um outro olhar e um diferente posicionamento sobre
suas respostas, onde agora ele deveria argumentar seus erros em questões
especificamente consideradas incorretas e justificar os possíveis caminhos que
o levaram a responder, em primeira instância, daquela forma inicial.
O nosso grande desafio nesse momento foi arriscar a elaboração de
um trabalho onde se pudesse construir uma perspectiva de avaliação capaz de
contribuir para o processo ensino-aprendizagem o mais voltado possível, para
o sucesso escolar. E quando afirmamos que foi um risco de nossa parte, tratase aqui de assumir um caminho pensado com base apenas em nossas
intuições, a partir da leitura dos resultados e da vivência que temos com
nossos próprios alunos. Portanto, buscar saber o que sabe e pensa, quem erra,
configurou em grandes reflexões sobre a avaliação que propúnhamos. Em
nossas discussões permeou muito as análises de uma prática que garantissem
nossos propósitos no sentido de respeitar e atender o aluno em seus mais
profundos direitos, pois não nos interessava, como não nos interessa o
fracasso desmedido e nem a derrota do aluno, afastado e negado em suas
instâncias de diálogo e nas possibilidades de outros esforços e negociações.
Reflitamos com o que nos afirma Esteban (2001, p. 14):
"Como todo ato pedagógico é um ato político (Paulo
Freire), nos parece fundamental para a construção de
relações humanas mais justas e solidárias desenhar uma
prática pedagógica capaz de contribuir para que as
pessoas cheguem a " saber o que sabem", com sua
razão, sentimentos e afetos."
Com certeza esse passou a ser o nosso norte: saber o que o aluno
sabia e não apenas corrigir e eliminá-lo por aquilo que ele não sabia. Os
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nossos intentos então visaram oportunizar a cada aluno a possibilidade de
enxergar aquilo que sabe, e no exercício de suas argumentações posicionar-se
perante seus erros iniciais, retomando e construindo aprendizagens mais
significativas.
Para compreender um pouco o processo de avaliação idealizado para
esse curso, reportamo-nos à Hoffmann ( 1998, p. 09), quando esta nos faz
refletir sobre a prática de uma avaliação que se pretende mediadora:
"A mediação é espaço de encontro, espaço a ser ocupado
pelo diálogo, pela reciprocidade de pensamento e
sentimentos entre educador e educando, entre
educadores, entre educandos, pessoas em processo de
humanização - um espaço a ser construído. Uma ação
avaliativa mediadora não promove o diálogo ou a relação
no trabalho pedagógico, ela é um processo interativo,
dialógico, existe enquanto relação, enquanto confluência
de idéias e vivências."
Dessa forma fomos e temos percebido, cada vez mais, que no
encontro ocupado pelo diálogo, pelo confronto de diferentes pontos de vista e
enquanto confluência de idéias e de vivências, vamos aos poucos conseguindo
de cada aluno, um exercício de persistência, de esforços redobrados e de
vontade de rever seus próprios caminhos.
Assumimos aqui, um dos princípios de uma avaliação que se pretende
mediadora, como nos afirma Hoffmann (1998, p. 36):
"...a avaliação enquanto investigação docente: o
processo de avaliação representa um compromisso
do professor em investigar e acompanhar o
processo de aprendizagem do aluno no seu
cotidiano, contínua e gradativamente, buscando, não
só compreender e participar da caminhada do aluno,
mas também intervir, fazendo provocações
intelectuais
significativas,
em
termos
de
oportunidade de expressão de suas idéias, várias
tarefas de aprendizagem, explicações, sugestões de
leitura e outros encaminhamentos pedagógicos."
4 - CONCLUSÃO
Não tem sido um caminho fácil. Em algumas situações temos
percebido dos alunos até mesmo estranheza pela proposta (em nossa ótica, tal
comportamento se justifica pela experiência anterior que cada um de nós,
carrega consigo de escolas que puniam e não perguntavam nas avaliações, como ainda muitas o fazem - os possíveis motivos dos erros, o erro era, como
ainda é em muitas, preservado e não discutido e retomado). Ao enviarmos o
gabarito oficial e a cópia de seus próprios "erros" (para nós, agora, muito mais
equívocos, desatenções, falta de uma leitura mais apurada do conteúdo),
sentimos uma certa responsabilidade aumentar no trabalho realizado pelo
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aluno, no momento de estar sendo chamado à argumentar/justificar/rever seus
caminhos anteriormente percorridos.
Não foi fácil também, em uma situação vivida onde discutimos esses
nossos propósitos com um professor, responsável pelo conteúdo Metodologia
da Pesquisa, por exemplo, onde a correção em um desses reestudos, pareceu
ao mesmo, que a princípio o aluno não havia respondido ao que foi literalmente
pedido no exercício, porém a resposta dada pelo aluno vinha de encontro com
os experimentos que o mesmo vem fazendo em pesquisa na área do café. No
caso específico, este conteúdo em nosso curso, adota uma concepção de
pesquisa que diferencia da adotada por este aluno, ao realizar seus trabalhos
investigativos na área agrícola. Aliás, em todas as situações de avaliação
nesse curso, temos expresso e reforçado o nosso desejo de provocar, em cada
aluno, a exploração e o relato de sua experiência, em confronto e discussão,
aliada ao estudo e análise de toda a teoria, impressa nos conteúdos. Dessa
forma, travamos um verdadeiro diálogo estabelecido entre nós da equipe de
Tutoria e Acompanhamento mais a coordenação do curso com este professor,
para ampliarmos o nível de nossas posturas e de nossas interpretações, frente
às correções dos trabalhos argumentativos, entregues pelos alunos.
Assim como nos assegura Esteban (2001, p. 21):
"O movimento amplifica o debate sobre temas como
a veracidade, a cientificidade, a liberdade, a
individualidade e a coletividade (grifos nossos).
Não obstante, estas lentes cheias de ambigüidade
são fundamentais para um olhar que possa
aproximar-se mais da realidade, sobretudo a
brasileira. É o caos, não a ordem, que se instala
como ponto definidor desta realidade. Um caos que,
longe de significar a ausência de estrutura, contribui
para que se faça visível a multiplicidade de
estruturas possíveis."
Os resultados concretos que temos colhido, no retorno de cada
avaliação de reestudo personalizado, tem fortalecido a crença de nossos
propósitos, onde sentimos que, se de um lado pensamos, a princípio, que o
aluno iria desistir quando de sua reincidência na mesma situação de reestudo
(por desânimo em seus resultados insatisfatórios), percebemos que, ao
sugerirmos a retomada, não mais para marcar questões certas ou erradas em
avaliações objetivas, mas sim para argumentar sobre seus próprios caminhos,
cada aluno tem se posicionado com ânimo e com muita vontade de prosseguir
em seus intentos.
"Se não amo o mundo, se não amo a
vida, se não amo os homens, não
me é possível o diálogo!"
Paulo Freire
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5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, Ivanilda (org.). Programa de Educação a Distância da UNIUBE.
2001.
ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexões sobre a
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HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação Mediadora: uma prática em
construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Editora Mediação.
1997.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Pontos e Contrapontos: do pensar ao agir
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MEC/SEED. Indicadores de qualidade para cursos de graduação a
distância, Brasília, 2000.
MEC/SESU. Relatório final da Comissão Assessora para Educação
Superior a Distância. Brasília/Agosto, 2002.
RIOS, Terezinha Azerêdo. Compreender e Ensinar: por uma docência da
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