A mobilização dos saberes docentes na prática pedagógica: uma relação teórico‐prática Resumo Resumo: O presente artigo compõe o universo de trabalhos sobre a formação de professores. Assim, a pesquisa relaciona especificamente a prática pedagógica e constituição dos saberes docentes diante da importância dos conhecimentos específicos da profissão. Destacamos que o arcabouço teórico da pesquisa envolve autores como: Gauthier (2006) e Tardif (2002). Desse modo, colocamos como a problemática da pesquisa: Quais saberes o professor mobiliza em sua prática? O objetivo geral da pesquisa foi assim estabelecido: Apontar as percepções sobre os saberes mobilizados pelo professor na prática pedagógica. Utilizamos a abordagem qualitativa para o desenvolvimento do estudo, segundo Richardson (2009). Propomos a realização de observações participantes, com uma professora da Educação Infantil, de acordo com as considerações de Vianna (2003). A seguir, os dados coletados com as observações da prática pedagógica foram categorizados por meio da Análise de Conteúdo, com base nos princípios de Bardin (2011). Como resultados, ficou‐nos evidente a mobilização dos saberes na prática pedagógica relacionados ao planejamento da aula, assim como os saberes relativos ao conhecimento da professora sobre os conteúdos a serem trabalhados em sala com as crianças (interação, socialização e afetividade). Palavras‐chave: Formação de professores. Saberes docentes. Prática pedagógica. Camila Macenhan Universidade Estadual de Ponta Grossa [email protected] Susana Soares Tozetto Universidade Estadual de Ponta Grossa [email protected] X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.1
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A mobilização dos saberes docentes na prática pedagógica: uma relação teórico‐prática Camila Macenhan ‐ Susana Soares Tozetto Introdução Consideramos que a prática docente é repleta de saberes, por isso, um espaço rico para a análise. Segundo Tardif (2002, p.37): “[...] a prática docente não é apenas um objeto de saber das ciências da educação, ela é também uma atividade que mobiliza diversos saberes que podem ser chamados de pedagógicos”. Dessa forma, os saberes são retratados na prática e produzidos nela também. A partir da problemática: “Quais saberes o professor mobiliza em sua prática?”, propomos uma pesquisa com abordagem qualitativa, sendo que esta envolve a proximidade entre os sujeitos participantes da pesquisa e não com vistas à produção de medidas quantitativas de características ou comportamentos. A perspectiva qualitativa busca compreensão detalhada dos significados e características dos sujeitos envolvidos no processo de investigação. (RICHARDSON, 2009). Percebermos características gerais que fazem parte do ser professor, no entanto, consideramos que as diferentes etapas do ensino apresentam especificidades. Assim, direcionamos os nossos estudos para a etapa da Educação Infantil, pois, os estudos da área ainda são restritos e a preocupação com a formação dos professores da Educação Infantil é recente. Destacamos que a nossa pretensão é demonstrar, por meio de reflexões analíticas, a estreita relação entre os conhecimentos práticos e teóricos na edificação dos saberes do professor. Delineamos o objetivo geral da pesquisa a fim de: Apontar as percepções dos saberes mobilizados pelo professor na prática pedagógica. Em face de tal contexto, optamos pela realização de observações participantes das aulas de uma professora da Educação Infantil. Explicitamos que as observações científicas possuem um diferencial em relação às observações do nosso cotidiano, assim, amparamos‐nos em Vianna (2003, p. 9) para destacar que a diferença consiste “[...] no fato de que as observações científicas procuram coletar dados que sejam válidos e confiáveis”. A utilização de estratégias adequadas é necessária para que o objetivo central do processo de observação seja alcançado, por isso, a observação científica é sistemática e embasada em pontos comuns, nos quais o pesquisador tomará como eixo norteador. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.2
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A mobilização dos saberes docentes na prática pedagógica: uma relação teórico‐prática Camila Macenhan ‐ Susana Soares Tozetto A partir de tais motivos, debruçamos‐nos na realização de estudos referentes ao cotidiano e como as atividades que fazem parte dele devem ser analisadas, pois, propomos‐nos a observar o dia‐a‐dia das professoras e de que modo elas constituem, desenvolvem e aprimoram seus saberes diante da prática pedagógica. 1‐ O processo de investigação Acreditamos que ao considerarmos a observação da prática pedagógica é preciso estar atentos para que as ações da professora e alunos não passem despercebidas. Nesse sentido, a afirmação de Heller (1985) é essencial para auxiliar‐nos no sentido de que os acontecimentos do cotidiano são irreversíveis. Tal entendimento levou‐nos a adotar como instrumento de auxílio diário e neste eram efetuados os registros dos episódios. Ao utilizar o diário, a pesquisadora colocou como estratégia o fato de anotar as palavras‐chave dos episódios em questão e, após a aula, efetuar a descrição completa da situação com riqueza de detalhes. Optamos por tal direção porque agiríamos de modo mais natural possível e poderíamos respeitar a condição de que os episódios não seriam repetidos igualmente, por isso, não teríamos a oportunidade de presenciá‐los tal e qual como da primeira vez. Os acontecimentos apresentam como característica a singularidade, por isso, no papel de pesquisadores, defendemos que atenção com o embasamento teórico consistente permite que as riquezas dos momentos não sejam desperdiçadas ou descritas com carência de detalhes. Para contemplar a consideração de Viana (2003), referente à presença do observador no ambiente de sala de aula e, com a intenção de que as ações aconteçam de modo espontâneo, a pesquisadora estabeleceu contato inicial com a instituição nos meses de outubro e novembro de 2013, assim, compareceu à mesma ao término do ano letivo e nos meses iniciais do ano de 2014 para expor os objetivos e a problemática da pesquisa, compor os cronogramas conforme o diálogo com a equipe gestora e a professora participante do estudo. Outro elemento que Vianna (2003) destaca é a necessidade de fundamentos teóricos consistentes, sendo assim, afirma: “Sem a teoria e um corpo de conhecimentos X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.3
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A mobilização dos saberes docentes na prática pedagógica: uma relação teórico‐prática Camila Macenhan ‐ Susana Soares Tozetto bem estruturados, a pesquisa observacional certamente produzirá elementos esparsos e não‐conclusivos” (VIANNA, 2003, p. 11). Dessa forma, voltamos a nossa preocupação inicial, a qual se resume em ter amparos teóricos para visualizarmos as situações nas quais o professor trabalha com seus saberes. Assim, levantamos hipótese a respeito do fenômeno em questão e aprofundamos nossas leituras sobre a constituição dos saberes docentes para que no mês em março de 2014 iniciássemos as observações efetivas. Logo no início do ano letivo, agendamos um encontro com a direção para confirmar os dias nos quais a pesquisadora estaria presente, levando em conta o processo de adaptação da turma no mês de fevereiro. Como etapa inicial da observação, Vianna (2003) destaca a discussão do planejamento da pesquisa com os sujeitos que colaborarão com o estudo. Com esse posicionamento, o pesquisador e os sujeitos a serem pesquisados podem ter uma noção ampla do trabalho que será desenvolvido. O autor explicita: O primeiro passo a ser dado está na discussão do planejamento da pesquisa com os futuros observadores, descrevendo todas as fases do trabalho e esclarecendo as dúvidas que certamente surgirão, para que todos tenham uma ideia bastante clara e concreta do que vai ser realizado e como serão registradas as informações (VIANNA, 2003, p. 11). Diante de tal afirmação, destacamos que, após o esclarecimento do estudo e das etapas que iriam compor o trabalho, convidamos a professora e obtivemos a devida autorização, por meio do TCLE (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Professores). Para que a inserção fosse autorizada, programamos uma conversa formal, inicialmente com a gestora da instituição. Colocamos a proposta, devidamente encaminhada ao COEP (Comissão de Ética em Pesquisa em Seres Humanos), para a professora. O envolvimento nas observações, assim como nas demais técnicas de coleta de dados, é imprescindível para que as informações obtidas sejam de grande valia e voltem‐
se para os aspectos que realmente interferem no tema em questão. Conforme expomos na situação anterior, o pesquisador necessita estabelecer critérios para que não disperse sua atenção em aspectos que não mantêm relação com aquilo que se deseja estudar. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.4
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A mobilização dos saberes docentes na prática pedagógica: uma relação teórico‐prática Camila Macenhan ‐ Susana Soares Tozetto Embasamos‐nos em estudos de Vianna (2003, p. 14) para direcionar o encaminhamento da observação, portanto: A observação, como técnica científica, pressupõe a realização de uma pesquisa com objetivos criteriosamente formulados, planejamento adequado, registro sistemático dos dados, verificação da validade de todo o desenrolar do seu processo e da confiabilidade dos resultados. Ao considerarmos a participação ou não do pesquisador na observação, percebemos que: No caso da observação participante, o observador é parte da atividade objeto da pesquisa, procurando ser membro do grupo, e na observação não‐participante o observador não se envolve nas atividades do grupo sob observação e não procura ser membro desse grupo (VIANNA, 2003, p. 18). Destacamos que este trabalho referente aos saberes docentes utilizou a observação aberta, pois a professora que aceitou participar estava ciente de todo o processo. Assim, o dia 13 de março de 2014 foi o primeiro momento da realização das observações e finalizamos nossa inserção na instituição A (IA) no dia 28 de março de 2014. Por meio das quarenta horas de acompanhamento, aproximadamente, apresentamos os pontos centrais da prática pedagógica de P1, considerando que a professora atua na rede particular de ensino (IA); possui quarenta e um anos de idade; atua como docente há sete anos e três meses e especificamente na Educação Infantil há seis anos e três meses; o primeiro ano de atuação foi como professora da Educação Infantil; não cursou o Magistério, concluiu o Curso de Graduação (Licenciatura em Pedagogia), possui Pós‐
Graduação (Especialização em Alfabetização ‐ concluída e Especialização em Neuropsicopedagogia ‐ cursando); atua na turma do Infantil II, no período da tarde, sendo que esta é composta por quinze crianças com faixa etária entre um ano e dois anos de idade. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.5
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A mobilização dos saberes docentes na prática pedagógica: uma relação teórico‐prática Camila Macenhan ‐ Susana Soares Tozetto 2‐ Elementos presentes na prática pedagógica Com as observações de P1, percebemos a mobilização de saberes pela professora a partir da sua prática pedagógica. Compreendemos que tais saberes provêm tanto da sua trajetória pessoal, dos processos de formação, como do seu atuar em sala. A partir desta afirmação, alicerçamos‐nos em Tardif e Raymond (2000, p. 217), no sentido de que: Os professores são trabalhadores que foram imersos em seu lugar de trabalho durante aproximadamente 16 anos (em torno de 15.000 horas), antes mesmo de começarem a trabalhar. Essa imersão se expressa em toda uma bagagem de conhecimentos anteriores, de crenças, de representações e de certezas sobre a prática docente. Ora, o que se sabe hoje é que esse legado da socialização escolar permanece forte e estável através do tempo. Assim, mesmo que algumas representações da docência, originárias da imersão dos sujeitos na escola na condição de alunos, permaneçam vivas ao longo do exercício da profissão, os processos de formação e a prática pedagógica modificam as crenças iniciais dos professores. Por isso, os saberes são reestruturados continuamente e possuem características subjetivas. Com relação ao processo de movimento oriundo da prática pedagógica, Corsi e Lima (2005, p. 166) destacam: Muitas pesquisas indicam que o início da docência é, frequentemente, um período em que o professor encontra situações inesperadas e, às vezes, difíceis de serem enfrentadas, mas que também é um período rico na construção de um saber especificamente ligado à prática pedagógica. Ao adentrar na profissão, o professor encontra situações inusitadas, contudo, estas possibilitam o enriquecimento dos seus saberes no sentido de que o processo de reflexão crítica faz‐se necessário para decidir sobre a situação presente. Há constante aperfeiçoamento das ações, logo, a prática é modificada ou, se assim podemos dizer, lapidada em um processo incessante desde o início da carreira. Por um lado, percebemos os cursos de formação como responsáveis por trabalhar com os conteúdos mínimos necessários à docência. Por outro viés, consideramos o momento do atuar em sala como rico para a constituição dos saberes docentes. Nesse X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.6
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A mobilização dos saberes docentes na prática pedagógica: uma relação teórico‐prática Camila Macenhan ‐ Susana Soares Tozetto sentido, Borges (2004) confirma que os saberes docentes são temporais, porque a história do professor reflete em suas ações. Os estudiosos do tema, da forma como aborda a autora, demonstram que para desvelarmos alguns elementos da constituição dos saberes, os anos antecedentes à formação inicial do professor não são desprezados, pois: [...] os saberes dos professores são vinculados ao desenvolvimento de uma carreira, no âmbito de um processo de socialização que começa bem antes do exercício profissional e que se amplia com a prática; o trabalho entre pares; as parcerias e experiências adquiridas em diferentes estabelecimentos escolares; a participação em eventos, seminários e programas de formação contínua; as leituras e estudos, entre outros (BORGES, 2004, p. 83). Como os professores adquirem saberes além dos cursos de formação inicial e continuada, é possível conceituarmos o conjunto de seus conhecimentos no sentido que são heterogêneos, compostos e plurais. Borges (2004) indica estes adjetivos com o propósito de expor a sua visão a respeito dos saberes docentes. O fato dos professores presenciarem a organização de diferentes estabelecimentos de ensino é um dos motivos os quais fazem dos saberes plurais, assim, a característica de serem compostos é discutida pela autora em convergência com Tardif e Lessard (2005), segundo a ideia da presença da objetividade e precisão na constituição dos saberes, da mesma forma que, a subjetividade e ausência de exatidão. Mesmo que a professora participante do processo de investigação em questão (P1) não pertença ao grupo de profissionais iniciantes, a prática pedagógica exerce um papel fundamental na construção do saber docente, pois, ao deparar‐se com as situações de sala de aula, o professor reflete criticamente sobre aquilo que planejou e propôs à turma e quais são as reais necessidades do grupo. A afirmação de Corsi e Lima (2005, p. 167), com base em estudiosos da área, corrobora nossos apontamentos no seguinte sentido: É no início de carreira que a estrutura do saber experiencial é mais forte e importante. Progressivamente, a experiência nova proporciona aos professores certezas em relação ao contexto de trabalho, o que possibilita a sua integração no ambiente profissional, que são a escola e a X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.7
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A mobilização dos saberes docentes na prática pedagógica: uma relação teórico‐prática Camila Macenhan ‐ Susana Soares Tozetto sala de aula. A experiência nova confirma também sua capacidade de ensinar. A prática pedagógica trabalha com o movimento e é nela que o profissional repensa o seu agir, à medida que surgem os desafios próprios de sua atuação. A convivência no espaço da escola oportuniza ao professor o conhecimento de estratégias para o encaminhamento das aulas de forma viva. Os conceitos advindos das disciplinas dos cursos de licenciaturas associam‐se ao real e a percepção do profissional é modificada. Antes de discutirmos as categorias citadas, destacamos que o saber docente envolve aspectos plurais, assim, Tardif (2002, p.36) conclui: “Pode‐se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”. Com a afirmação do autor, verificamos a multiplicidade de elementos que interferem na constituição do saber do professor. Ao acompanharmos as aulas de P1, verificamos a atenção que a professora dedicou ao planejamento das atividades que seriam propostas ao longo da semana. Outro aspecto que chamou‐nos atenção foi a forma como a professora agiu para garantir a concentração e atenção das crianças na aula, assim, diante do nosso ponto de vista, o seu planejamento também foi estruturado com a intenção de manter a disciplina, a organização como uma espécie de equilíbrio entre as crianças, por isso, a professora buscou sempre ter a noção global da sua turma, à medida que mediou o grupo como um todo e não apenas dedicou‐se para algumas crianças que aparentemente necessitavam de maior auxílio. As especificidades de cada criança também foram levadas em consideração no desenvolvimento da aula, pois, a professora propôs as atividades e realizou adaptações de acordo com as condições encontradas. Dessa forma, na prática de P1, percebemos os saberes docentes relacionados à aprendizagem, ou seja, a relação com o conhecimento a ser ensinado, pois, a professora demonstrou preocupação em abordar aspectos da interação, socialização e afetividade. Os conteúdos são pertinentes ao X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.8
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A mobilização dos saberes docentes na prática pedagógica: uma relação teórico‐prática Camila Macenhan ‐ Susana Soares Tozetto pensarmos as necessidades das turmas da Educação Infantil, logo, compõem os eixos da proposta para tal etapa da educação1. Dessa forma, utilizamos a Análise de Conteúdo, segundo Bardin (2011), por isso, após a leitura flutuante das anotações do diário na etapa da pré‐análise, realizamos a codificação com a intenção de distinguir as considerações referentes aos saberes docentes sobre ao planejamento e outros relacionadas ao conhecimento do conteúdo a ser trabalhado em sala, assim, compreendemos o momento como constituinte da exploração do material e tratamento das informações, fato que ocasiona a inferência e a interpretação dos dados, tornando‐os mais significativos. A partir de tal processo, construímos as duas categorias a seguir. 2.1‐ Saberes docentes mobilizados na prática pedagógica relacionados ao planejamento da aula Consideramos que as questões referentes ao planejamento mantêm relações com a formação inicial do professor e com a prática efetuada em sala. Neste sentido, Montalvão e Mizukami (2002, p. 108) afirmam: “[...] a formação não se dá por meio de acumulação, seja de cursos, de conhecimentos ou de técnicas, mas sim através de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal e profissional”. Fica‐nos notória a necessidade de considerarmos o movimento diante da formação do professor, pois, o trabalho com conceitos específicos da profissão articulados com as práticas é essencial. Definimos os saberes relativos ao planejamento diário como uma das categorias pela condição de que a estrutura da aula foi um dos pontos os quais se destacaram, visto como, P1 organizava as atividades com base em uma rotina e esta envolvia: a acolhida; o momento das atividades de registro, brincadeiras no pátio, manipulação de livros de histórias infantis; o primeiro lanche, a troca de fraldas e horário de ir ao banheiro para as crianças que não utilizavam fraldas; as atividades com vídeos e músicas; o segundo 1
Estão presentes nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEIs). BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil/ Ministério da Educação e do Desporto. Brasília: MEC/ SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf>. Acesso em: 09 abril 2014. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.9
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A mobilização dos saberes docentes na prática pedagógica: uma relação teórico‐prática Camila Macenhan ‐ Susana Soares Tozetto lanche; a contação de histórias; a segunda troca de fraldas e ida ao banheiro; a organização das agendas na mochila e a organização da sala para o momento de saída. No diário da pesquisadora, encontramos a seguinte situação: No início da aula do dia 25/03/2014 (terça‐feira), aproximadamente às 13h30min., a professora conduz a turma do Infantil II ao laboratório de informática da instituição2. No local, P1 conta com a ajuda de um profissional da instituição, responsável por registrar momentos por meio de fotos para o portal da instituição. A professora expõe sua pretensão em montar um painel com a rotina diária da turma da seguinte forma: ‐ Vamos tirar fotos. Colocaremos em nossa sala para ficar bem bonita. Assim, além do laboratório de informática e da biblioteca, a professora conduz as crianças em fila ao pátio, à capela e às mesinhas para o lanche. Todas as situações são registradas por meio de fotos e posteriormente a professora seleciona quais serão impressas para a confecção do material. O estabelecimento de uma rotina e a identificação dos momentos pelas crianças a partir das fotos registradas foi a proposta da professora. Tal encaminhamento denota a mobilização de saberes relativos à distribuição do tempo pela profissional e também a preocupação em desenvolver determinada autonomia das crianças. Na prática em sala, P1 comunicava os momentos, como por exemplo, “hora do lanche” e seguia um rol de tarefas para iniciar e finalizar a etapa. No entanto, a professora observava quem já conseguia efetuar os passos como: higienizar as mãos com álcool gel com o auxílio da profissional estagiária, cantar a música antes da merenda, colocar a toalhinha para o lanche, alimenta‐se, colocar as embalagens no lixo, organizar os utensílios novamente na lancheira. Verificamos a sequência colocada para a composição do momento e a intenção da professora de que ao repetir as ações, ao longo dos dias, as crianças percebam o conjunto da aula e saibam qual será a próxima situação. O ato de elaborar as atividades diárias para a turma envolve elementos além da técnica. A capacidade de criar, flexibilizar, reorganizar compõe o processo de conduzir a aula. Nas observações participantes da prática de P1, verificamos a apresentação de estratégias, as quais nos permitiram identificar os saberes quanto ao planejar de modo contextualizado e flexível. A proposta de levar as crianças ao pátio para desenvolver 2
No momento em questão, as crianças são convidadas a participar do “trenzinho” e cantar a música: “Na estação, cedo, de manhã, vejo trenzinhos, um atrás do outro, vejo o capitão soando o apito, paf, paf, tuf, tuf, vai partir!”. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.10
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A mobilização dos saberes docentes na prática pedagógica: uma relação teórico‐prática Camila Macenhan ‐ Susana Soares Tozetto atividades de coordenação motora, mesmo em momento distinto do programado para a semana, denota um saber próprio da professora. O episódio a seguir demonstra: No dia 26 de março de 2014, a professora pede para que as crianças auxiliem na organização das pecinhas de montar em uma caixa. As pecinhas estão no tapete emborrachado da sala. P1 diz: ‐ Vamos guardar tudo isso para depois fazer um trenzinho bem bonito. Iremos ao pátio! Durante o momento da organização da sala, P1 coloca as considerações para a pesquisadora sobre o planejamento ser flexível, assim, afirma que pelo fato do tempo estar ensolarado, considerava qualitativo levar as crianças ao pátio, mesmo que a atividade não estivesse programada para aquele momento. Na segunda quinzena do mês de março, acompanhávamos as ações da professora e foi então que ela afirmou ter modificado a organização do plano de aula porque percebeu as necessidades da turma naquele momento (as crianças estavam um pouco mais agitadas, brincavam em círculos, não mais sentadas no tapete emborrachado) e acreditava ser importante direcioná‐la para um ambiente mais amplo, no caso, o pátio da instituição, assim, aproveitaria a condição do tempo ensolarado. É possível detectarmos a influência dos cursos de formação e da experiência da professora na profissão na aquisição dos saberes pedagógicos, a ponto de P1 demonstrar o conhecimento sobre a necessidade da utilização dos ambientes diversificados para o desenvolvimento das aulas, pois, afirmou ser perceptível maior agitação e desatenção das crianças ao propor atividades em um único ambiente. Sobre o professor aprender ao longo da experiência, Gauthier (2006, p. 32) afirma: “De fato, aprender através de suas próprias experiências significa viver um momento particular, momento esse diferente de tudo o que se encontra habitualmente, sendo registrado como tal em nosso repertório de saberes”. A professora até poderia seguir as orientações do seu plano diário, no entanto, mobilizou saberes da sua atuação e capazes de prever aspectos positivos a partir da mudança na orientação da atividade da sala para o pátio. Com a experiência em sala, P1 pode reavaliar a situação presente. Nesta direção, Tardif (2002, p. 53) afirma: X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.11
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A mobilização dos saberes docentes na prática pedagógica: uma relação teórico‐prática Camila Macenhan ‐ Susana Soares Tozetto Nesse sentido, a prática pode ser vista como um processo de aprendizagem através do qual os professores retraduzem sua formação e a adaptam à profissão, eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato ou sem relações com a realidade vivida e conservando o que pode servir‐lhes de uma maneira ou de outra. O papel da prática na constituição dos saberes fica‐nos explícito. O professor repensa as ações e atribui juízos de valor ao aprendizado proveniente dos processos formativos e das situações vivenciadas. Para Gimeno Sacristán (1999, p. 74): “A prática é fonte da ação, e os caminhos gerados por esta, dentro daquela, podem enriquecê‐la e redirecioná‐la, condicionando o seu desenvolvimento histórico”. A partir disso, percebemos que a prática carrega uma história e é concebida pelo autor como cultura objetiva acumulada, no entanto, não está inerte. 2.2‐ Saberes docentes mobilizados na prática pedagógica relativos ao conhecimento da professora sobre os conteúdos a serem ensinados aos alunos Durante as observações, presenciamos a mediação realizada pela professora para que as crianças estivessem em constante interação entre elas mesmas, com a profissional estagiária e com a própria professora. Assim, existiu a busca por um equilíbrio, pois, a professora planejou momentos de brincadeiras, socialização, interação e ao mesmo tempo ultrapassou a concepção em que a Educação Infantil é reduzida ao apenas cuidar. A presença do conhecimento do conteúdo referente à socialização, interação e afetividade é demonstrada na mobilização dos saberes docentes diante das aulas de P1. Na prática de P1, os saberes relativos ao comportamento das crianças também foram mobilizados. Nesse sentido, a professora utilizou reforços positivos e negativos para influenciar a ação das crianças. Sempre que alguém efetuou uma ação positiva a professora parabenizou a criança e quando ao inverso, utilizou‐se do diálogo para detectar o porquê da situação. Nesse sentido, amparamos‐nos em Tardif (2002) para demonstrarmos a relação entre os saberes pedagógicos e as ciências da educação. Identificamos a relação do saber da professora com a Psicologia da Educação ao fazer uso da Teoria Comportamental. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.12
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A mobilização dos saberes docentes na prática pedagógica: uma relação teórico‐prática Camila Macenhan ‐ Susana Soares Tozetto Durante o desenvolvimento de uma atividade na quadra da instituição A (IA), a pesquisadora acompanhou o encaminhamento da professora à turma, para explorar os sons e movimentos, por meio dos materiais ofertados. No episódio: Quarta‐feira, 19 de março de 2014, após a acolhida e organização das agendas na mesa da professora, a turma forma um trenzinho para dirigir‐
se ao pátio da instituição. A professora diz: ‐ Vamos lá! Segura no amiguinho. Coloque a mãozinha na camiseta do colega e segura. Ao chegar ao centro do pátio, a professora, com a ajuda da profissional estagiária, auxiliam as crianças a sentarem‐se em círculo. A professora senta‐se também no chão do pátio e mostra uma sacola amarela. Então, ao erguer a sacola com o braço direito, diz: ‐ Olhem o que eu trouxe aqui... Retirando uma lata de extrato de tomate tingida da cor azul e contendo um barbante na lateral, a professora sacode. Após, fala o seguinte: ‐ Escutem... Faz barulho... Oh! Ao olhar para a pesquisadora e a profissional estagiária da sala, a professora explica que as latas continham elementos como: feijão, arroz e sal grosso. As crianças olham e querem manusear. Neste momento, P1 distribui as latas e por fim segura uma delas. No entanto, para a surpresa de todos, ao sacudir a lata, esta não emite nenhum ruído. Foi então que a professora comenta: ‐ E essa? Qual barulho faz? Escutem... Não faz nenhum barulho? Os sons produzidos ao chacoalhar as latinhas são explorados. A professora diz: ‐ Olha querido, chacoalha assim! Pode bater no chão... toc, toc, toc... A situação anterior pode ter sido vivenciada por P1 de forma habitual, no entanto, o alicerce dos direcionamentos da professora advém das bases científicas, porém, estas podem não ser percebidas de modo direto pelo profissional. Tardif (2002, p. 41) ressalta: “Os saberes científicos e pedagógicos integrados à formação dos professores precedem e dominam a prática da profissão, mas não provêm dela”. Por esse motivo, a especificidade da docência depende dos cursos de formação; de outra forma, sobressairia apenas a aprendizagem com embasamento empírico. Durante a realização da atividade no pátio, a pesquisadora presenciou o episódio descrito: Após alguns minutos, a professora direciona: ‐ Vamos puxar o brinquedo pelo barbante. Olhem, eu sei. Venham! X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.13
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A mobilização dos saberes docentes na prática pedagógica: uma relação teórico‐prática Camila Macenhan ‐ Susana Soares Tozetto As crianças gostam da sugestão e logo saem pelo pátio puxando as latinhas, entretanto, uma criança não quer participar do momento. P1 percebe e vai ao encontro do menino, dessa forma, utiliza‐se de uma estratégia ao pedir que a criança a auxilie ao levar uma das latas, explicando que sozinha ela não conseguiria. Assim, de mãos dadas com outra criança integrante da sala, experimenta: ‐ Você pode me ajudar? A “Profe” não consegue com as duas... Está pesado e eu preciso dar a mão para amiga. A criança age de modo positivo ao incentivo e inicia sua participação na atividade. Percebemos o momento em que uma criança não queria participar da brincadeira. Foi então que a professora conversou e colocou a condição de que ela própria não conseguiria levar as duas latas sozinha ao centro da quadra. A criança demonstrou‐se predisposta e quis auxiliar. Verificamos que esta foi a forma encontrada pela professora para estimular a participação do grupo a partir das especificidades de cada criança. O saber docente com relação ao comportamento e afetividade com a criança ficou‐nos explícito, porque a professora preocupou‐se com a criança mais quieta e seu não aceite para vir ao centro do pátio. Tardif e Lessard (2005, p. 258) afirmam: Em boa medida, o trabalho docente repousa sobre emoções, afetos, sobre a capacidade não só de pensar nos alunos, mas também de perceber e sentir suas emoções, seus temores, suas alegrias, seus próprios traumas, etc. O professor experiente sabe tocar o piano das emoções do grupo, provoca entusiasmo, sabe envolvê‐los na tarefa, etc. As características desenvolvidas pelo professor para conhecer o seu aluno e trabalhar os aspectos afetivos e das relações interpessoais são destacadas a partir da condição exposta por Tardif e Lessard (2005), a respeito de o trabalho docente possuir o objeto humano como seu foco central. Os autores descrevem as características do objeto do trabalho docente e analisam o impacto desses elementos para a docência. Além da afetividade do objeto e da relação com este, os estudos de Tardif e Lessard (2005, p. 257) ressaltam a individualidade do objeto, dessa forma, concluem: Mesmo trabalhando com coletividades, os professores não podem tratar os indivíduos que compõem essas coletividades como elementos de uma série homogênea de objetos. Pelo contrário, devem levar em conta as diferenças, as reações, a natureza individual como exigências inerentes que definem a própria natureza de sua tarefa. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.14
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A mobilização dos saberes docentes na prática pedagógica: uma relação teórico‐prática Camila Macenhan ‐ Susana Soares Tozetto A particularidade da docência é apresentada quando comparada aos demais trabalhos, como por exemplo, o industrial. A interação com o objeto de trabalho da docência acontece à medida que o componente individual é reconhecido. Perante a natureza da sua profissão, o professor presencia a heterogeneidade dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem, o que demanda investigações a respeito dos dilemas próprios da prática. Consciente das peculiaridades da docência, o professor mobiliza, na prática pedagógica, saberes advindos das características pessoais, da experiência e da formação inicial, pois, a elaboração de um planejamento faz parte dos conceitos trabalhados nos cursos de licenciaturas, assim como o conhecimento a ser ensinado aos alunos. No entanto, o profissional encontra‐se em constante processo de modificação, já que o atuar em sala impõem obstáculos, os quais impedem o simples repetir das ações. Quanto aos conhecimentos a serem ensinados, percebemos que o movimento está presente, por isso, mais que definir temas e objetivos, o professor necessita preparo para enfrentar situações novas. É por meio da mobilização de saberes que o professor consegue ter a noção do todo perante a classe. 3‐ A docência e a necessidade da aquisição dos conhecimentos específicos Quando P1 planejou a atividade no pátio com a utilização de latas, poderia não contar com a situação em que uma criança não atendesse a sua solicitação por inúmeros motivos. Esse momento é apenas vivenciado na prática, pois ao planejar, o professor coloca algo que almeja alcançar, porém, ao realizar as práticas, poderá encontrar variáveis que demandam o entrelaçar com outros saberes que não apenas os referentes aos conteúdos ou metodologias. Quanto à prática, as considerações de Corsi e Lima (2005, p. 169) demonstram que: A prática docente apresenta especificidades. As situações de rotina, de urgência, as dificuldades, os dilemas são componentes das histórias profissionais dos professores, componentes estes que podem X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.15
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A mobilização dos saberes docentes na prática pedagógica: uma relação teórico‐prática Camila Macenhan ‐ Susana Soares Tozetto transformar a prática profissional docente e também podem ser transformados nessa prática. Percebemos que, juntamente com a formação inicial e continuada, a prática compõe as características dos profissionais da docência e ao mesmo tempo pode ser transformada segundo a mobilização de saberes pelo professor. Assim, os elementos do cotidiano da sala de aula possuem capacidade de modificar a prática e podem ser modificados pela mesma. É um processo cíclico do qual não temos certeza absoluta do início ou do fim, ou seja, se o contato com a sala de aula diferencia a prática ou a prática profissional ocasiona modificações nas situações de rotinas e dilemas, conforme traz‐nos a citação. Assim, perante a necessidade de entrelaçarmos os elementos presentes no atuar do professor, ressaltamos que entender a docência como trabalho3, na perspectiva de Tardif e Lessard (2005, p. 39), pressupõe a concepção de que: “Organização, objetivos, conhecimentos e tecnologias, objetos, processos e resultados constituem, consequentemente, os componentes da docência [...]”. O trabalho do professor é analisado como composto pelo fato de que depende das múltiplas interações entre seus componentes e avaliá‐los separadamente ocasionaria uma análise embasada na racionalidade burocrática em nossa visão, a qual concorda com os autores apontados. Ao reportamos‐nos à docência apenas como trabalho codificado, podemos ter a noção de uma atividade instrumental, com objetivos fechados e que segue uma racionalidade. A escola parece estar amarrada, o movimento não se faz presente e o controle é muito forte. Por outro lado, a docência como trabalho flexível também apresenta consequências negativas caso seja uma concepção levada ao extremo, nesse sentido, pode aparecer como pouco formalizada e embasada no improviso (TARDIF; LESSARD, 2005). Observamos que para a compreensão da docência, esta análise sob os dois pontos de vista se faz necessária diante da complexidade presente na ação do professor, dos dilemas e da heterogeneidade que permeiam todo o trabalho. 3
Possuímos ciência de que existem posições as quais desconsideram a docência como sinônimo de trabalho e a colocam como uma atividade. A denominação trabalho educativo também faz parte das discussões sobre o tema. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.16
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A mobilização dos saberes docentes na prática pedagógica: uma relação teórico‐prática Camila Macenhan ‐ Susana Soares Tozetto Ao destacarmos a relação teórico‐prática na constituição dos saberes, atribuímos valor tanto ao processo formativo da docência, quanto ao âmbito da prática. Nesta direção, Montalvão e Mizukami (2002, p. 121) consideram: Os cursos de formação deveriam contemplar a natureza dos processos de aprendizagem profissional considerados na fundamentação teórica desse trabalho, preparando os futuros professores para as atividades que irão desempenhar e garantindo conteúdos mínimos ‐ e de responsabilidade dos cursos ‐ necessários à continuidade de aprendizagem da docência. Compreendemos que a docência a partir de um único viés, seja a formação específica ou a prática, reduz a ação docente à técnica ou apenas embasada nos dados empíricos. O exercício da docência demanda a aprendizagem constante, neste sentido, para Shulman (2005, p. 16): “Un conocimiento base para la enseñanza no tiene un carácter fijo y definitivo”. Os estudos sempre mostram‐nos aspectos os quais ainda são recentes e muitos princípios acerca dos conhecimentos de base da docência poderão ser descobertos. Considerações finais Enfatizamos que multiplicidade de elementos envoltos na caracterização do saber docente faz‐nos optar pela denominação considerações finais ao invés de conclusões. Assim, as observações participantes possibilitaram‐nos o contato com a prática pedagógica da professora e a consideração de que na ação, o profissional mobiliza diferentes saberes. No entanto, os saberes os quais nos referimos, não derivam apenas do atuar em sala, mas, da mesma forma, provêm do processo de formação inicial e continuada. Colocamos que o professor tem contato com as características específicas de sua profissão ao adentrar nos cursos de licenciaturas, pois, anteriormente pertencia a condição de aluno e o seu olhar perante a organização escolar certamente diferenciava‐
se. Defendemos que a necessidade de alguns elementos como o planejamento, o conhecimento das políticas educacionais, o desvelar sobre como o outro aprende é X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.17
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A mobilização dos saberes docentes na prática pedagógica: uma relação teórico‐prática Camila Macenhan ‐ Susana Soares Tozetto percebida de forma significativa quando o futuro profissional adquire embasamento teórico e tem contato com a instituição escolar não apenas enquanto aluno, mas na condição de quem será o responsável por mediar o processo de ensino e de aprendizagem de sua classe. Os saberes docentes adquirem um caráter de serem revigorados no exercício da profissão. Defendemos que os cursos de formação inicial e continuada trabalham com a estrutura do planejamento docente e com os eixos gerais dos conhecimentos a serem trabalhados nas etapas da educação, no entanto, na prática pedagógica o professor percebe as especificidades de sua turma e remodela seus conceitos diariamente. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.18
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A mobilização dos saberes docentes na prática pedagógica: uma relação teórico‐prática Camila Macenhan ‐ Susana Soares Tozetto Referências BORGES, C. M. F. O professor da educação básica e seus saberes profissionais. Araraquara: JM Editora, 2004. CORSI, A. M.; LIMA, E. F. O início da construção da profissão docente: analisando dificuldades enfrentadas por professoras de séries iniciais. In: MIZUKAMI, M. G. N.; REALI, A. M. M. R. (Org.). Processos formativos da docência: conteúdos e práticas. São Carlos: EdUFCSCar, 2005. GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. 2.ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2006 GIMENO SACRISTÁN, J. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. HELLER, A. O cotidiano e a história. 2.ed. Rio de Janeiro: Editora paz e Terra, 1985. MONTALVÃO, E. C.; MIZUKAMI, M. G. N. Conhecimentos de futuras professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental: analisando situações concretas de ensino e aprendizagem. In: MIZUKAMI, M. G. N.; REALI, A. M. M. R. (Org.). Processos formativos da docência: conteúdos e práticas. São Carlos: EdUFCSCar, 2002. RICHARDSON, R. J. et al. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3.ed. 10.reimpr. São Paulo: Atlas, 2009. SHULMAN, L. S. Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma. Profesorado‐Revista de currículum y formación del profesorado. Ano 9. n. 2, 2005. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. TARDIF, M.; RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho do magistério. Educação e Sociedade, Campinas, v.21, n.73, dez. 2000. VIANNA, H. M. Pesquisa em educação: a observação. v. 5. Brasília: Plano Editora, 2003. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.19