OS SABERES DOS PROFESSORES: MARCAS DE UMA
TRAJETÓRIA DE VIDA
OGLIARI, Cassiano Roberto Nascimento – PUCSP
[email protected]
Eixo Temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: CAPES
Resumo
O texto relata algumas considerações advindas de investigação bibliográfica realizada na
tentativa de buscar a compreensão sobre a constituição dos saberes dos professores. Este
entendimento possibilita compreender que a trajetória de vida dos professores influencia na
constituição do ser professor e para isso considera que os saberes docentes são plurais e
amalgamados, provenientes dos variados campos sociais que o docente freqüentou e que
representa a síntese das relações de poder que perpassam pelos campos sociais e que
determinam o habitus dos indivíduos. Para a compreensão destes conceitos será priorizado
a teoria sociológica de Pierre Bourdieu e para complementar a análise sobre os saberes
docentes será utilizada a teoria desenvolvida principalmente por Borges (2004), Tardif,
Lessard e Lahaye (1991) e Tardif (2002). Os resultados da pesquisa apontam para
dificuldades pessoais, escolares e profissionais dos professores e legitimam a idéia de que
os campos sociais determinam a constituição do sujeito e suas escolhas, entre elas as
profissionais. Fornecem elementos suficientes para compreender quem são os alunos dos
cursos de licenciatura. Caracterizam-se na sua maioria por serem alunos de escola pública
do noturno, por apresentarem problemas na trajetória escolar, como reprovações e evasões,
por precisarem trabalhar e por apresentarem as menores notas no concurso vestibular. Se os
saberes dos professores advêm de cinco fontes sociais: conhecimentos pessoais, escolares,
da formação, dos manuais e da experiência, que determinam a constituição do habitus e se
os professores tiveram dificuldades de vivência nelas, necessariamente os saberes docentes
estão impregnados por estas marcas, entre elas: dificuldade escolar, reprovação, evasão,
pouco conhecimento. Marcas de professores.
Palavras-Chave: Saberes Docentes. Habitus docente. Trajetória de vida docente.
Introdução
1916
Este texto pretende discutir a constituição dos saberes dos professores articulado à
teoria sociológica de Pierre Bourdieu. A teoria deste sociólogo nos traz diversos conceitos,
que permitem realizar a análise do campo educacional e também, da constituição dos
saberes dos professores. Permite entender que a constituição do professor não está
delimitada apenas a uma única dimensão ou apenas a um único espaço de formação - a
Licenciatura. Pensando assim, não nega a importância dos saberes acadêmicos típicos de
serem aprendidos na Universidade, nos cursos que formam o professor, mas entende que
existem outros espaços de formação tão importantes quanto este e que, no conjunto,
determinam as formas de pensar e de agir dos professores.
Para alcançar o objetivo proposto para este texto é necessário esclarecer, na primeira
parte, alguns conceitos da teoria sociológica de Bourdieu. Entre eles os de campo, bem
como determinar os seus elementos constitutivos; caracterizar habitus e os diferentes
capitais envolvidos na sua estruturação e entendidos como ferramentas de luta e
finalmente, compreender o conceito de distinção e sua relação com a posição dos agentes
no interior do campo.
Na seqüência, serão utilizadas também, as contribuições teóricas que advêm das
pesquisas sobre os saberes profissionais dos professores, principalmente Borges (2004),
Tardif, Lessard e Lahaye (1991) e Tardif (2002).
Os resultados da pesquisa de Pereira (2000), sobre quem são os alunos que optam
por um curso de licenciatura, colaboraram para o entendimento da trajetória de vida dos
professores, em seus aspectos pessoais, escolares e sociais em um sentido mais amplo e
permitiu concluir que os conhecimentos que o professor adquire em outros espaços de
formação influenciam nos modos de perceber e de agir, constituindo habitus.
Além disso, este estudo permitiu refletir sobre a fragilidade da constituição dos
saberes profissionais dos professores, uma vez que as histórias de vida, percebidas pelo
questionário socioeconômico, demonstram as dificuldades enfrentadas pelo professor em
relação aos diferentes campos que vivenciou, e estas influenciam nas percepções e ações
dos professores, diante das imprevisibilidades do cotidiano escolar.
Os principais conceitos teóricos de Pierre Bourdieu
1917
Bourdieu trabalhou com diversos conceitos teóricos durante a sua vida e para
entender a complexa teoria por ele desenvolvida, é preciso compreender, entre outros, três
conceitos centrais: campo, habitus e capital.
O conceito de campo faz parte do corpo teórico da obra de Bourdieu. De acordo
com Setton, campo é um espaço de relações entre grupos com distintos posicionamentos
sociais, espaço de disputa e jogo de poder. Segundo Bourdieu, a sociedade é composta por
vários campos, vários espaços dotados de relativa autonomia, mas regidos por regras
próprias (SETTON, 2002, P. 64).
Nesse sentido, entende-se que campo é um espaço, um lugar no social, constituído
de instituições e por agentes em constante relação e que seguem regras próprias. Assim, a
sociedade é composta por variados campos que coexistem no espaço social, entre eles: alta
costura, literatura, filosofia, política, etc (BOURDIEU, 1998, p. 66).
O sistema educacional pode ser caracterizado como campo na perspectiva de
Bourdieu, pois é constituído por instituições (MEC, Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação, Delegacias ou Núcleos de Ensino, Escolas) e também por agentes (Ministro,
Secretários, Coordenadores, Professores, Funcionários, Alunos, entre outros), que estão em
constante relação uns com os outros e que ocupam posições diferentes no campo, assim
Bourdieu (1997, p. 5; 1998, p. 28) diz que o real é relacional (no sentido das relações entre
indivíduo e sociedade), numa dada conjuntura (campo).
Para esclarecer melhor o modo de pensamento relacional, Bourdieu (1997, p. 6),
conceitua o que entende por distinção, diz ele “... não é na realidade senão diferença,
desvio, traço distintivo, em suma, propriedade relacional que só existe na e pela relação
com outras propriedades”. É o conceito de distinção que permite compreender porque os
agentes ocupam posições diferentes ou parecidas no interior do campo, em determinado
momento. É pela distinção ou pela diferença entre os agentes, que a sua posição social é
definida.
A distinção entre os agentes ocorre, pois a constituição dos capitais é diferente entre
os indivíduos. Para Bourdieu (2000a, p.131) capital é “trabajo acumulado, bien em forma
de materia, bien em forma interiorizada o incorporada”. O capital pode apresentar-se de
quatro maneiras fundamentais: a) Capital Econômico – diretamente convertido em dinheiro
e resulta de direitos de propriedades; b) Capital Cultural – na forma de títulos acadêmicos;
1918
c) Capital Social – na forma das relações sociais e d) Capital Simbólico – que corresponde
ao conjunto dos rituais (como as boas maneiras ou o protocolo) ligados à honra e ao
reconhecimento (BOURDIEU, 2000a, p. 135-136 e BONNEWITZ, 2003, p. 54).
A classe dominante se distingue por uma dotação elevada de capital. Seus membros
acumulam freqüentemente os diferentes tipos de capitais. Esta classe sabe jogar com a
distinção para afirmar uma identidade própria e impor a todos, legitimando-a, uma certa
visão do mundo social. Ela define a cultura legítima (BONNEWITZ, 2003, p. 57).
É interessante perceber que a constituição dos capitais determina a posição ocupada
pelos agentes no espaço social, determinando assim a distinção entre os agentes. Bourdieu
(1997, p.7) diz que “o espaço social está construído de tal maneira que os agentes ou os
grupos se distribuem nele em função da sua posição nas distribuições estatísticas, segundos
os dois princípios de diferenciação..., o capital econômico e o capital cultural”. Sendo
assim, o indivíduo busca se diferenciar dos demais com a finalidade de reduzir a
competência dos outros ou aumentar a sua e para isso utiliza as diferentes formas de capital.
Nessa perspectiva, a distribuição dos agentes no campo social, é alvo de disputas, de
concorrências e dessa forma, o campo se torna espaço de jogo de poder. O que determina
essa luta é o que Bourdieu denomina de Poder Simbólico. Este poder é determinado em
primeiro lugar pelo volume global de capital do indivíduo, é ele quem determina a posição
ocupada no espaço social; em segundo lugar, pelo peso relativo dos diversos tipos de
capital, especialmente o econômico e o cultural e por uma terceira dimensão a evolução no
tempo do volume e da composição do capital, isto é, segundo sua trajetória no espaço social
(BOURDIEU, 2000b, p. 106).
A posição ocupada pelos agentes no interior do campo determina uma disposição
em função de sua trajetória, ou seja, o campo estrutura e reestrutura o habitus. Na
perspectiva relacional, o campo também pode ser estruturado pela reestruturação do
habitus. Isso significa que um depende do outro, numa relação campo – indivíduo – campo.
Bourdieu (1998, p. 61) conceitua habitus somo sendo um “conhecimento adquirido
e também um haver, um capital. O habitus indica a disposição incorporada, quase postural”.
Habitus são sistemas de disposições duráveis, estruturas estruturadas predispostas a
funcionar como estruturas estruturantes, isto é, princípio gerador e estruturador das práticas
e das representações que podem ser objetivamente reguladas e regulares sem ser o produto
1919
da obediência a regras, objetivamente adaptado ao seu fim sem supor a intenção consciente
dos fins e o domínio expresso das operações necessárias para atingi-los e coletivamente
orquestradas, sem ser o produto da ação organizadora de um regente (ORTIZ, 1983, p.61).
A aproximação dos saberes docentes a alguns conceitos da teoria de Bourdieu.
A partir desse momento já existem elementos conceituais suficientes da teoria de
Bourdieu para realizar a articulação com a constituição dos saberes dos professores. Mas,
afinal, de onde vêm os saberes, os conhecimentos que formam o professor?
A resposta a essa pergunta não é tão simples. Muitos são os estudos a respeito da
constituição dos saberes docentes, mas parece que o embate fica centralizado em dois pólos
antagônicos; um baseado no modelo da racionalidade técnica e outro em um modelo mais
sincrético, instável e subjetivo (BORGES, 2004, p.49).
A proposta de formação de professores baseada no modelo da racionalidade técnica
deve ser entendida como o modelo aplicacionista de conhecimento (Schön, 1992) no qual
os programas são organizados com base em disciplinas e constituídos a partir de
conhecimentos específicos. Seguindo-se a formação “teórica”, os estudantes são enviados à
prática, onde vão aplicar esses conhecimentos e nas primeiras experiências percebem que
esses conhecimentos não se aplicam bem ao cotidiano escolar (BORGES, 2004, p.47 -48).
Schön (1992) diz que “(...) problemas da prática não podem ser reduzidos à problemas
técnicos, em relação aos quais aplica-se uma ou outra teoria visando a sua resolução”.
Assim, segundo essa concepção a teoria pode ser mecanicamente transposta aos problemas
da prática, resolvendo-os.
O pólo antagônico a essa proposta, entende que o cotidiano escolar é imprevisível e
muitas vezes o professor é levado a agir no improviso, sem refletir. É o agir na urgência e o
decidir na incerteza (PERRENOUD, 1996). Assim a cada nova situação o professor,
apoiado em seus conhecimentos anteriores, produz saberes. Trata-se de um conjunto de
conhecimentos, competências, habilidades que em uma tentativa teórica podem ser
classificados em saberes da formação profissional, saberes das disciplinas, saberes
curriculares e saberes da experiência (TARDIF, 2002) que culminam em saber fazer
1920
docente. Arriscamos dizer que os professores constroem os seus saberes em campos sociais
diferentes. Tardif (2002) põem em evidencia 5 fontes dos saberes docentes, entre elas:
a) Conhecimentos pessoais: integrado a sua própria história de vida;
b) Conhecimentos escolares: integrados a vida docente pela formação escolar;
c) Conhecimentos provenientes da formação profissional: integrado a prática pela
formação profissional, como estágios, cursos de aperfeiçoamento;
d) Conhecimentos provenientes de programas e manuais escolares: integrados a
sua prática como ferramenta de trabalho;
e) Conhecimentos oriundos da experiência de trabalho: na escola, integrado ao seu
trabalho através da socialização profissional.
Esses conhecimentos ultrapassam os conhecimentos adquiridos durante a formação
inicial disciplinar e entende que o professor é constituído por diferentes saberes. É com essa
perspectiva teórica que este trabalho será desenvolvido.
Pensando assim, os saberes dos professores são plurais e amalgamados (TARDIF,
LESSARD E LAHAYE, 1991), uma vez que o professor vivencia diferentes campos no
decorrer de sua vida e se apropria de diferentes formas de capitais. Os saberes são plurais,
pois as suas fontes são diferentes e amalgamados porque não há limite claro entre eles, ou
seja, é uma massa de saberes que constituem o professor e que não podem ser totalmente
separados.
Assim, o campo responsável pela constituição da formação dos profissionais do
ensino, não é único e nem homogêneo, mas se faz pela heterogeneidade de experiências
vivenciadas em cada espaço no decorrer de seu passado. Portanto, o indivíduo professor é
síntese de culturas compartilhadas em cada um desses campos, ficando difícil estabelecer
qual é a parcela do conhecimento (cultura) que constitui o professor é a essencial para a sua
formação. Isso constitui habitus, que funciona a cada momento como uma matriz de
percepções, integrando todas as experiências passadas, de apreciações e de ações e que
torna possível a realização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências
analógicas de esquemas. Ou seja, é uma matriz cultural que predispõe professores a
fazerem escolhas. É um sistema de esquemas individuais, socialmente constituído de
disposições estruturadas (no social) e estruturantes (nas mentes), adquirido nas e pelas
1921
experiências práticas, constantemente orientadas para funções e ações do agir cotidiano
(SETTON, 2002, P. 63).
Desta maneira, ao lidar com situações inesperadas e complexas do dia-a-dia da sala
de aula, o professor age conforme o seu habitus, pois é com ele que o docente percebe e
apreende as situações que ocorrem em sua atividade.
Sendo assim, ensinar é mobilizar uma grande variedade de conhecimentos (saberes),
reinvestindo-os no trabalho, para adaptá-los e transformá-los para e pelo trabalho. A
experiência do trabalho docente na escola não é apenas o lugar onde os conhecimentos são
aplicados, o que dependeria apenas de técnica e de memorização, ela é em si mesma, um
conhecimento do trabalho sobre os conhecimentos, é apropriação de tudo o que o docente
sabe dentro do que sabe fazer. Nesse sentido, comportamentos, escolhas ou aspirações
individuais dos professores, não derivam de cálculos ou planejamentos, são antes produtos
da relação entre um habitus e estímulos de uma conjuntura.
Pela compreensão da teoria de Bourdieu, apreende-se que o habitus professoral está
diretamente vinculado as diferentes formas de capitais dos professores, assim como aos
campos pelos quais o professor viveu durante a sua história de vida e que devem ser
considerados quando se pensa na constituição dos saberes docentes.
O perfil dos alunos de licenciatura e a constituição do habitus professoral
Pereira (2000), em sua obra intitulada Formação de Professores: pesquisas,
representações e poder realiza pesquisa para tentar responder a questão: Quem são os
alunos das licenciaturas? O objetivo é determinar o perfil do aluno que opta por um curso
de licenciatura. Para alcançar o objetivo proposto ele analisou os dados do relatório da
Comissão Permanente do Vestibular de 1995 da Universidade Federal de Minas Gerais –
UFMG, que analisa as características sociais, culturais e econômicas dos inscritos no
exame.
Pereira (2000) chega a algumas conclusões em relação ao perfil do aluno que opta
por um curso de licenciatura, entre elas:
a. Escolhem cursos com menor relação candidato/vaga. Dos dez cursos com
menor relação candidato/vaga, nove são licenciaturas;
1922
b. São os candidatos que apresentam as menores notas de ingresso no
vestibular;
c. Apresentam idade que varia de 20 anos até mais de 30 anos;
d. São alunos que apresentam maior dificuldade socioeconômica e/ou
problemas na trajetória escolar;
e. Maioria egressa da Rede Pública;
f. Maioria egressa do ensino noturno;
g. Muitos candidatos demoraram três anos ou mais para entrarem na
Universidade;
h. Possuem a menor renda familiar;
i. Necessitam desenvolver atividades remuneradas para auxiliar a renda
familiar.
j. Na grande maioria são filhos de pais com no máximo, o ensino de 2º grau.
Analisando as características apontadas por Pereira, quanto ao perfil dos alunos que
optaram por cursos de licenciatura na UFMG em 1995, percebe-se que uma parte
significativa são indivíduos que ocupam baixas posições hierárquicas no interior do campo
social. Isso ocorre, pois são indivíduos que detêm capital econômico e cultural, que não
permitem a sua diferenciação no interior do campo do ensino superior, o que Bourdieu
denomina como distinção. Os dois principais fatores de distinção são os capitais:
econômico e cultural. Sendo assim, percebe-se que os candidatos a se tornarem professores
são pobres e/ou carentes de conhecimentos relacionados a títulos acadêmicos, fato
constatado por elementos trazidos por Pereira. Nesse sentido, quem cursa licenciatura não
se diferencia dos demais estudantes de um curso superior, mas é diferenciado por eles.
A constituição dos saberes dos professores, por ser entendido como habitus, carrega
consigo toda a história do indivíduo. O professor quando age nas situações imprevisíveis da
sala de aula, articula saberes que estão relacionados à história pessoal; escolar; da formação
profissional que recebeu; dos programas e dos manuais escolares a que teve acesso e da sua
experiência de trabalho. Quando se relaciona estas questões ao perfil dos alunos das
licenciaturas, percebe-se que a constituição dos saberes dos professores é frágil. A
fragilidade está na constatação, que mesmo sendo história de superação de suas condições
materiais, o professor tem uma história pessoal de privações, tanto econômica como
1923
cultural por ter nascido em família reflexo dessas condições, vide que a maioria dos seus
pais tinha no máximo até o 2º grau.
A trajetória escolar dos professores (como alunos) demonstra
também
empobrecimento. A maioria é egressa do ensino noturno de escolas públicas, com atraso na
trajetória (reprovação e evasão) e precisando cumprir paralelamente a isso, jornada de
trabalho. Isso evidencia baixo capital cultural avaliado através das notas obtidas no exame
vestibular, além de baixo capital econômico.
O percurso dos alunos nos cursos de licenciatura confronta-se com a velha
dicotomia entre formação específica e pedagógica, trazendo prejuízos para a formação do
professor da escola básica. A dicotomia vem sendo caracterizada historicamente desde o
modelo de formação 3 + 1 (três anos de bacharelado e um de licenciatura). A partir da
década de 1960, tenta-se romper com este modelo, porém as licenciaturas ficam marcadas
por possuírem baixa carga horária geral e pedagógica e por não articularem seus objetivos
com os da educação básica (OGLIARI, 2006). Esse ranço permanece até a
contemporaneidade, visto que os saberes veiculados na formação profissional dos
professores estão muito mais voltados ao bacharelado.
Além dos entraves da formação inicial, os saberes veiculados nas formações
continuadas (capacitações) também encontram fragilidade. Falsarella (2002) pesquisou o
que permanece na prática do professor das orientações e sugestões que recebe num
programa de capacitação e conclui que quando os cursos não estão articulados à realidade
escolar, pouco se aproveita. Estes cursos, normalmente estão pautados na concepção da
racionalidade técnica que pressupõe que modelos teóricos podem ser mecanicamente
transpostos para a realidade. O professor, detentor dos saberes da experiência, sabe que isso
não é possível, devido à imprevisibilidade do cotidiano escolar, sendo assim, pouca é a
relação com a prática e pouco se apreende dos cursos de formação continuada.
Por fim, nas escolas o professor também constitui saberes, estes provêm dos
programas e dos manuais escolares e da experiência na docência. Resta compreender quais
saberes os professores desenvolvem através destas duas fontes sociais. Em que medida elas
colaboram para a melhora da atuação docente? Com quais referenciais o professor pensa
sobre a sua ação, sobre os materiais que utiliza?
1924
Considerações Finais
O texto buscou discutir a constituição dos saberes dos professores a luz dos
conceitos de Bourdieu. Para isso, na primeira parte, trouxe alguns elementos teóricos como
os conceitos de campo, habitus e distinção. Posteriormente, apresentou a origem social dos
saberes dos docentes, proposta principalmente por Tardif e Lessard articulados aos
conceitos teóricos apresentados. E por último, abordou o perfil dos alunos que optam por
um curso de Licenciatura, utilizando-se de pesquisa realizada por Pereira (2000) na UFMG,
refletindo sobre a constituição social dos saberes docentes, enquanto habitus.
Através dos estudos de Tardif, demonstrou-se neste texto, que os saberes dos
professores são plurais e amalgamados, ou seja, possuem diversas fontes e que não podem
ser separados com exatidão. Nesse sentido, entende-se que a origem dos conhecimentos dos
professores é histórica, rompendo com a idéia de que apenas a licenciatura forma o
professor. Portanto, o docente é a síntese dos diversos campos sociais pelos quais passou e
é na constituição dos seus capitais (econômico, cultural, social e simbólico) que o professor
pode se distinguir dos demais indivíduos.
Porém, como analisado, a constituição dos saberes dos professores é extremamente
frágil, uma vez que a história pessoal, a história escolar e os processos formativos são
deficitários e constituem a maior parte das fontes dos saberes dos professores. Além desses,
não podemos desconsiderar a existência de mais dois fatores que contribuem para a
constituição
do
professor,
que
são
aqueles
conhecimentos
veiculados
pelos
programas/manuais escolares e pela experiência.
Os resultados da pesquisa de Pereira apontam para dificuldades pessoais, escolares e
profissionais dos professores e legitimam a idéia de que os campos sociais determinam a
constituição do sujeito e suas escolhas, entre elas as profissionais. Fornecem elementos
suficientes para compreender quem são os alunos dos cursos de licenciatura. Caracterizamse na sua maioria por serem alunos de escola pública do noturno, por apresentarem
problemas na trajetória escolar, como reprovações e evasões, por precisarem trabalhar e por
apresentarem as menores notas no concurso vestibular.
1925
Esses elementos permitem dizer que a origem social dos saberes dos professores
constitui habitus, pois são saberes interiorizados que determinam as percepções e as ações
dos professores quando confrontados com as imprevisibilidades do dia a dia da sala de aula.
Porém, se os saberes dos professores advêm de cinco fontes sociais: conhecimentos
pessoais, escolares, da formação, dos manuais e da experiência, que determinam a
constituição do habitus e os professores tiveram dificuldades de vivência nelas,
necessariamente os saberes docentes estão impregnados por estas marcas, entre elas:
dificuldade escolar, reprovação, evasão, pouco conhecimento. Marcas de professores.
REFERÊNCIAS
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Lucy Magalhães. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
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BOURDIEU, P. Poder, derecho e clases sociales. Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer.
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OGLIARI, C. Concepção de Formação inicial de professores para a educação
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Dissertação de Mestrado, PUC/PR, 2006.
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Araraquara: JM Editora, 2002.
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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
TARDIF, M; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Os professores face ao saber: um esboço de
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