DESAFIOS E PROPOSTAS PARA A FORMAÇÃO DE ATORES DA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: APONTANDO DIRETRIZES
Francisca Cristina de Oliveira e Pires 1 - CEAD/UFJF
Lecir Jacinto Barbacovi2 - FMG – CEAD/UFJF
Luiz Henrique Eiterer3 - FMG – CEAD/UFJF
Maria da Assunção Calderano 4 - CEAD/UFJF
Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: CAPES
Resumo
Este relato tem o objetivo de apresentar a experiência que está sendo desenvolvida no Centro
de Educação a Distância (CEAD) da Universidade Federal de Juiz de Fora, no âmbito da
formação de atores da Educação a Distância – tutores e professores por meio da ação da
coordenação acadêmica junto a uma equipe interdisciplinar numa perspectiva de docência
compartilhada. Apresenta um breve percurso da história da EAD no Brasil e seu marco
regulatório. A partir de estudos teóricos na área, destaca principais desafios encontrados neste
contexto e aponta a carência de uma formação teórica e prática condizente com a filosofia
construtivista social que embasa o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) – plataforma
Moodle. Traz informações sobre o contexto institucional no qual surge a experiência relatada.
Por fim, apresenta a experiência desenvolvida destacando os cursos de formação de Tutores e
Professores - Módulo I e II -, apontando seus avanços e as críticas identificadas pela própria
equipe de professores pesquisadores proponentes, numa postura de superação contínua dos
desafios encontrados. Decorrente da perspectiva de docência compartilhada, o trabalho se
desenvolve de maneira coletiva, onde os participantes da equipe, com seus saberes específicos
debatem, propõem e desenvolvem ações que envolvem a capacitação contínua. Aponta
também ações relacionadas à pesquisa que são desenvolvidas no contexto dos cursos de
1 Doutoranda em Educação: Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF.
Bolsista Capes. Membro da Equipe de Capacitação do Centro de Educação a Distância – UFJF. Email:
[email protected].
2Doutor em Educação pela UFMG. Professor da Faculdade Metodista Granbery – FMG e Professor Pesquisador
do Centro de Educação a Distância da Universidade Federal de Juiz de Fora – CEAD/UFJF. E-mail:
[email protected].
3 Mestre em Ciência da Religião pela UFJF. Professor da Faculdade Metodista Granbery – FMG e Professor
Pesquisador do Centro de Educação a Distância da Universidade Federal de Juiz de Fora – CEAD/UFJF. E-mail:
[email protected]
4 Doutora em Sociologia pela UFPE, com Pós-Doutorado em Educação pela Fundação Carlos Chagas.
Professora Associada da UFJF. Líder do Grupo de pesquisa “Formação de Professores e Políticas Educacionais”
registrado no CNPQ desde 2003. Atua na graduação, Mestrado e Doutorado em Educação da UFJF. Atualmente
é coordenadora acadêmico- pedagógica do Centro de Educação a distância CEAD/ UFJF. E-mail:
[email protected].
ISSN 2176-1396
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formação com o propósito de fazer diagnósticos que permitem qualificar os processos
formativos ao mesmo tempo em que oferecem subsídios para seu desenvolvimento. Destaca
também alguns resultados preliminares das pesquisas realizadas junto aos alunos cursistas que
apontam para um bom aproveitamento do curso e uma considerável recepção favorável do
mesmo.
Palavras-chave: Educação a Distância. Formação atores da EaD. Docência compartilhada.
Introdução
O presente relato da experiência em desenvolvimento no Centro de Educação a
Distância da Universidade Federal de Juiz de Fora, no âmbito da formação de atores da EaD –
tutores e professores – tem o intuito de apresentar um trabalho fundamentado nas concepções
da educação emancipadora. Para relatar tal experiência, busca-se também apresentar em que
contexto ela se situa, seja com relação à expansão da EaD no Brasil, seja sobre sua regulação
e supervisão por um órgão do Ministério da Educação, seja pela carência, apontada pelos
autores da área, de formação adequada e permanente.
Surgida apenas como uma ideia, no Brasil, no final da década de 1970, a educação a
distância passa a ser concebida somente na década de 1990 em um contexto mais amplo, a
partir do seu reconhecimento na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional do ano de
1996. No entanto, tal modalidade de ensino passa a ser regulada e supervisionada por
Secretaria própria e, uma década após seu reconhecimento, um importante passo é dado com a
criação da Universidade Aberta do Brasil.
A discussão que trazemos aqui busca relacionar a carência de formação dos atores da
EaD – professores e tutores – reconhecida por estudiosos da área e comprovada pela falta de
diretrizes oficiais dos órgãos reguladores com a experiência vivida por nós, professores
pesquisadores do CEAD/UFJF, na busca do oferecimento de cursos que capacitem
professores e tutores para a prática na educação a distância emancipadora.
A EaD no Brasil
A educação a distância vem ganhando destaque nas pesquisas educacionais devido a
sua expansão contínua, seja por parte da iniciativa privada, seja nas instituições públicas de
ensino. Uma outra forma de se estabelecer a relação do ensino e da aprendizagem, a virtual,
tem permitido o acesso a um curso superior a muitas pessoas, independente da faixa etária, da
localização geográfica e da disponibilidade de tempo para a permanência em uma sala de aula
2398
conhecida como tradicional por exigir a presença física do aluno durante algumas horas do
dia.
Surgida, ainda apenas como uma ideia na Universidade de Brasília – UnB, no ano de
1979, essa modalidade de ensino foi apresentada ao então ministro da Educação, Jarbas
Gonçalves Passarinho, pelo conselheiro do Conselho Federal de Educação, Newton Lins
Buarque Sucupira (AZEVEDO, 2011).Logo, a televisão foi o primeiro meio de comunicação
utilizado em larga escala pela educação a distância no Brasil, sendo que a partir da década de
1990 ela passa a ser concebida em um contexto mais amplo, principalmente com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – do ano de 1996 que a reconhece, no artigo
80, como uma modalidade de educação.
É criada, portanto, também no ano de 1996, a Secretaria de Educação a Distância –
SEED – órgão do Ministério da Educação, que passa a ter a função de regulação, supervisão e
avaliação da EaD, a qual publica uma nova versão dos chamados “Referenciais de Qualidade
para Educação Superior a Distância” (BRASIL, 2007).Esse documento tem a intenção de ser
um norteador na definição de princípios, diretrizes e critérios de qualidade dos cursos que se
dão a distância, é “um referencial norteador para subsidiar atos legais do poder público no que
se referem aos processos específicos de regulação, supervisão e avaliação da modalidade
citada”. Os Referenciais representam uma força“indutora, não só em termos da própria
concepção teórico-metodológica da educação a distância, mas também da organização de
sistemas de EaD” (BRASIL, 2007, p.2). Foi enfatizada no documento a necessidade da
compreensão da educação como fundamento primeiro, independente das formas diversas de
organização, bem como de desenvolvimento de projetos.
Uma década após o reconhecimento da EaD pela LDB um importante passo é dado
com a criação da Universidade Aberta do Brasil, a UAB. Além dos cursos presenciais, as
instituições devidamente credenciadas, também poderiam desde então oferecer cursos a
distância: “Fica instituído o Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB, voltado para o
desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e
interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País” (BRASIL, 2006).
Com o foco na formação de professores, a Universidade Aberta do Brasil – UAB –
oferece, por meio das instituições públicas de ensino superior, cursos voltados para formação
inicial e continuada de docentes da educação da rede pública de educação básica e para o
2399
público em geral interessado 5. No entanto, a formação dos formadores – professores e tutores
-, sendo o último um ator que emerge nessa modalidade a distância, para atuar na EaD não é
uma preocupação explícita nos documentos que a regula. O que temos na prática é uma
transposição do que esses formadores aprenderam para trabalhar no ensino presencial para a
educação a distância.
Neste contexto, em setembro de 2014, a nova Gestão do Centro de Educação a
Distância CEAD/UFJF (2014/2018) iniciou seus trabalhos e com ela também assumiu a atual
coordenação acadêmica. Essa coordenação foi concebida e está sendo desenvolvida com base
nos princípios de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. É marcada também
pela concepção de docência compartilhada 6 e pela interdisciplinaridade.
Ao assumir o trabalho colegiado, foi logo constituída uma equipe de pesquisadores
com experiência em docência nas modalidades presencial e a distância, bem como inseridos
em atividades de pesquisa na área de formação de professores e políticas educacionais. Este
perfil acadêmico foi pensado com o propósito de favorecer o desenvolvimento de ações em
prol da melhoria da EAD. Focalizando, sobremaneira, as ações e responsabilidades da
Coordenação acadêmico-pedagógica, entendida, dentro da nova política do CEAD,
identificamos a importância da ampliação da visão acerca da EAD, contribuindo para que esta
seja reconhecida para além das instâncias dos Polos, dentro e fora da UFJF. Visualizamos a
urgência de se estabelecer canais mais claros e abertos entre o CEAD e todos os demais
setores da Universidade, ressaltando sua função social. Procuramos identificar as ações
planejadas e desenvolvidas no âmbito da coordenação acadêmica, recursos humanos - suas
atribuições e responsabilidades, demandas emergentes e os recursos materiais disponíveis.
Para tanto, junto às pessoas que fazem parte da equipe da coordenação acadêmica, realizamos
diversas reuniões, por meio das quais constituímos diagnósticos e planejamos ações
envolvendo formação, pesquisa e extensão (CALDERANO, 2015).
A partir de então, as atividades de formação continuada – tanto da equipe da
coordenação acadêmica quanto das demais pessoas que atuam na EAD referentes à Instituição
do Ensino Superior em pauta – constituíram foco central desta equipe que trabalha
organicamente junto à coordenação acadêmica.
5
Disponível em: <http://uab.capes.gov.br/index.php/cursos-274841/cursos-ofertados>. Acesso em: 11Ago2015.
Este termo tem sido trabalhado por Calderano, em distintas publicações (2012 a, p.276; 2012 b, 2014)
focalizando sobretudo o estágio curricular como uma prática formativa que envolve o trabalho docente de modo
ampliado, envolvendo os professores da universidade, da escola , bem como os graduandos. No contexto deste
trabalho a docência compartilhada é entendida como uma possibilidade de superar a fragmentação e
desconexões, por vezes existentes nos processos formativos seja na modalidade presencial, e/ou a distância.
6
2400
Enquanto equipe de professores pesquisadores que atua em um Centro de Educação a
Distância, entendemos que a formação de atores da EaD é primordial para o bom exercício da
prática – o que será melhor explicitado mais adiante.
No entanto, o que as pesquisas vêm mostrando é que essa formação não é, geralmente,
uma prioridade das instâncias que ofertam a educação a distância e Gonçalves (2010)
corrobora isso ao trazer em seu texto o resultado de uma pesquisa exploratória nos
documentos oficiais e nos bancos de teses e dissertações sobre o que estava sendo mostrado
sobre a formação de tutores: “Quanto ao exercício da tutoria as pesquisas recentes indicam
uma ênfase nos papéis desempenhados pelo tutor, com uma lacuna na abordagem sobre a
formação desse tutor [...]” (GONÇALVES, 2010, p.07).
A pesquisa de doutorado de Cardoso (2012) também enfatiza tal descaso. Por meio de
seu estudo procurou descobrir a maneira como estava prevista a formação para quem deseja
desenvolver a função de tutoria nas universidades que possuem a modalidade de educação a
distância, e, ao analisar os dados encontrados, não viu o tutor recebendo das instituições de
ensino superior, sejam públicas ou privadas, a atenção e cuidado de uma formação para o
desenvolvimento de uma docência.
Outra instituição de ensino também foi foco de pesquisa de Carlini (2012) que buscou
analisar a formação do professor-tutor para que se elucide essa formação e as concepções de
educação que a informam. No entanto, os resultados possibilitaram dizer que os professorestutores pesquisados,
em
sua
grande
maioria,
não
percebem
a
necessidade
de
uma formação epistemológica e crítica que os levem além do conhecimento técnico já obtido.
Ao contrário, sentem-se capacitados para exercer a atividade docente e privilegiam
acentuadamente o domínio das ferramentas da web.
Esses dados de pesquisa fortalecem a necessidade de estudos e ações em prol da
melhoria dos processos formativos em EAD.
A Experiência de Formação do CEAD/UFJF
No já citado “Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância”temos
o apontamento da necessidade do uso inovador das tecnologias existentes e construção e
integração dos conteúdos interdisciplinares e contextualizados pelos estudantes (BRASIL,
2007), o que acreditamos só ser possível por meio de uma formação de formadores adequada
aos valores especificados no referido referencial.
2401
No entanto, as pesquisas em geral sobre formação de tutores e professores para a
educação a distância apontam uma prática precária, quase não existente, mas, que todos os
pesquisadores reconhecem como sendo muito necessária. Além disso, autores enfatizam que
não existe uma preocupação com a formação epistemológica e crítica além do conhecimento
técnico na educação em geral e, por extensão, nos cursos de formação de formadores na
educação a distância (CARLINI, 2012).
Na experiência de formação de professores e tutores na Universidade Federal de Juiz
de Fora a partir de outubro de 2014, quase imediatamente, a equipe responsável pelos
processos formativos em EAD junto ao Centro de Educação a Distância da Universidade
Federal de Juiz de Fora (CEAD/UFJF) percebeu três fontes de precariedade: a falta de uma
articulação adequada entre os coordenadores de cursos e adequação de conteúdos; a falta de
articulação teórico-prática nos cursos de formação; e a necessidade de fortalecimento de uma
equipe multidisciplinar com compreensão de uma ação docente compartilhada, como antes
mencionada.
A coordenação pedagógico-acadêmico do CEAD/UFJF, junto aos professores
pesquisadores, no seu contexto, identificando as fontes de precariedade, inicia a partir de
outubro de 2014 a construção de uma concepção que alicerça a formação de formadores que
busca superar a falta de articulação, integração e compartilhamento de pensamentos e ações
entre todos os atores envolvidos na educação a distância, tais como, coordenadores,
professores, tutores, técnicos administrativos e comunidade em geral.
A descrição da produção dos cursos de capacitação de professores e tutores realizados
no CEAD/UFJF - Módulo I e II7 - também mostram que a base didático-pedagógica dos
cursos produzidos procura se apropriar das ideias pedagógicas escolanovistas e construtivistas
e se empenha em produzir uma pedagogia das competências que merecem ainda ser melhor
analisadas. Como se vê nas entrelinhas do relatório da Coordenação Acadêmica:
7
Estes módulos serão descritos mais adiante.
2402
Ao analisar o documento relativo ao “Projeto de Capacitação para Tutores” [...] e
conhecendo a importância de desenvolver um projeto de capacitação que pudesse
ser compatível com as demandas atuais de qualificação na EAD, definimos, junto à
direção atual do Cead, a constituição de uma equipe de professores com larga
experiência profissional em docência presencial e online, sendo também
pesquisadores da área. Essa equipe multidisciplinar [...] tem atuado junto à
coordenação acadêmico-pedagógica na concepção dos cursos de capacitação, a
partir de uma base filosófica e epistemológica, cujas implicações metodológicas
traduzem-se em cursos presenciais e online demarcados pela: interatividade,
conectividade, interdisciplinaridade e atualização permanente. O trabalho desta
equipe também se dá de modo interrelacionado às atividades de pesquisa e de
avaliação, de modo que as interfaces do processo educacional se estabeleçam a fim
de contribuir com um trabalho de excelência (CALDERANO, 2015, p.03).
A expressão frequentemente repetida nas reuniões dos professores pesquisadores é de
que os cursos de capacitação deveriam sempre ensinar o cursista professor e tutor a “aprender
a aprender”, notoriamente uma apreensão de conceitos escolanovistas. Entretanto, precisamos
melhor analisar e esclarecer estas bases didático- pedagógica como alerta Dermeval Saviani.
Mas esse lema que, no escolanovismo, se referia à valorização dos processos de
convivências entre as crianças, do relacionamento entre elas e com os adultos, de
sua adaptação à sociedade, no contexto atual é ressignificado. [...] Na situação atual,
o “aprender a aprender” liga-se a necessidade constante de atualização [não um
desejo do indivíduo, mas] exigida pela necessidade de ampliar a esfera da
empregabilidade (2007, p.430).
Esta análise ainda precisa também reconhecer a ressignificação, a partir da década de
1990, do conceito de construtivismo, ensinada nos cursos de capacitação como fundamento da
construção da plataforma Moodle de um modo bastante técnico e pouco crítico em relação à
formação epistemológica do conceito.
O construtivismo, desde a sua fonte originária e matriz teórica identificada com a
obra de Piaget mantém forte afinidade com o escolanovismo. [...] O entendimento de
que a fonte do conhecimento não está na percepção, mas na ação, [...] acabou tendo
grande fortuna no campo da pedagogia e, na década de 1990, se tornou referência
para as reformas de ensino em vários países, seja para a orientação da prática escolar
[...] No entanto, também o construtivismo, à semelhança do que ocorreu com o
produtivismo e escolanovismo, ao ser apropriado neste contexto se metamorfoseou
(SAVIANI, 2007, p. 432-433).
Percebe-se, claramente, que os processos de ressignificação ou metamorfoseação dos
conceitos escolanovistas utilizados pelos professores pesquisadores são independentes e
definidos pelo contexto atual da organização societária, empresarial e de funcionamento do
mercado. Todavia, a equipe dos professores pesquisadores por meio destas análises
compartilhadas, nas reflexões efetuadas nos cursos e nos relatórios procura ampliar a
consciência da ressignificação dos conceitos e minimizar os seus efeitos no poder de ação do
2403
aprendente. A partir desta reflexão, inicialmente não tão esclarecida e que reconhecidamente
precisa ainda de permanente estudo, construímos os nossos cursos de capacitação de
professores e tutores em módulos.
O Módulo I do curso de capacitação de professores e tutores corresponde ao modo
básico de utilização da plataforma Moodle 2.5, enfocando a dimensão pedagógica e prática de
suas atividades e recursos, unindo teoria, reflexão e prática nos encontros presenciais e online.
Todo o curso é apresentado no modo Edição, exigindo que o cursista aprenda aprendendo e
criando, utilizando, ao mesmo tempo as ferramentas contidas no Moodle 2.5. Isso seria, para a
equipe, uma inovação apresentada pelo curso. O módulo II segue a mesma concepção
didático-pedagógica mostrando aspectos avançados das atividades e recursos da plataforma
Moodle, bem como, forma de monitoramento de estudantes, elaboração de relatórios de notas,
backups e importação de cursos, além, de geração de planilha de Excel das notas e
comentários realizados.
A reflexão sobre a EAD no Brasil e sobre o papel do professor e tutor esteve presente
no módulo I e, no módulo II, a reflexão centrou-se na questão da acessibilidade e inclusão na
educação a distância. Vale ressaltar que a divisão em módulo nos cursos de capacitação se
deve à intenção de oferecer cursos mais rápidos, dinâmicos, sempre aliando teoria e prática,
adaptando-se as condições de trabalho dos cursistas professores e tutores. A opção por
módulos cria a ideia de continuidade e complexidade – é pensado o oferecimento do módulo I
ao VI - que possibilitaria atingir uma carga horária que viabiliza a constituição de um curso de
aperfeiçoamento e/ou de especialização.
Constata-se que a aplicação dos cursos vem também colaborando para efetivação da
articulação dos diversos atores8 envolvidos em sua construção.
Esses dois módulos tiveram seis edições até o momento, agosto de 2015. Em todos
foram adotados três instrumentos de pesquisa: diagnóstico inicial, avaliação do momento
presencial, avaliação final do curso. O primeiro instrumento contem questões relativas ao
perfil acadêmico-profissional do cursista, bem como questões relativas às experiências
prévias, sua visão sobre EAd e seus conhecimento na área das tecnologias. O segundo busca
levantar informações sobre a avaliação a formação em processo e o terceiro busca avaliar a
aprendizagem construída pelos cursistas, identificando possíveis avanços entre o diagnóstico
inicial e final.
8 Refere-se aos coordenadores, professores, tutores, técnicos administrativos, suporte técnico e comunidade em
geral envolvidos.
2404
Os resultados alcançados por meio destes instrumentos estão sendo tratados a partir de
uma análise de conteúdo que permite a constituição de categorias empíricas, cujo
ordenamento favorece também análises estatísticas, através de software específico. Os dados
construídos e analisados cuidadosamente de maneira acadêmica pela equipe apontam para um
bom aproveitamento dos cursos e uma considerável recepção favorável do mesmo. Como
pode ser observado em depoimentos9 recolhidos durante o curso.
Considerações Finais
O trabalho da equipe, esboçado neste relato de experiência, não se reduz a fabricação e
aplicação de cursos de capacitação, os cursos não são o fim da prática docente, mas meio para
que o professor pesquisador se torne um pensador da possibilidade de ações minimizadoras
do poder metamorfoseante dos conceitos emancipatórios da educação – tais como os
conceitos de base escolanovista, construtivista social, especialmente, na educação a distância.
A experiência em pauta nos permite algumas considerações: a) as dificuldades
operacionais, institucionais e políticas afetam diretamente os processos formativos tanto na
modalidade presencial quanto a distância; b) apesar das dificuldades encontradas a linguagem
das possibilidades pode ser construída e fortalecida, até mesmo como um modo de se buscar a
superação das crises enfrentadas; c) a meta do país relativa ao crescimento da formação
inicial, dificilmente será atingida se não se contar com os cursos em EAd; d) a existência e
manutenção dos cursos em EAD dependem das condições objetivas e subjetivas; e) a
formação dos atores envolvidos em EAD necessita ser aprimorada se quisermos superar o
nível da crítica existente e da fragilidade dos cursos de formação inicial, principalmente
aqueles desenvolvidos nesta modalidade; f) o exercício da docência compartilhada permite o
crescimento acadêmico-profissional daqueles envolvidos no processo, cujas ações ressoam
junto aos cursistas que também retroalimentam a formação continuada; g) a qualidade dos
cursos de formação pautados em
princípios, tais como os de interdisciplinaridade,
9 Cf. (EQUIPE DE PROFESSORES PESQUISADORES DO CEAD/UFJF, 2015) “Este curso me possibilitou
repensar minha prática como tutora ao respeitar a individualidade do meu aluno, trouxe novas ferramentas de
aprendizagem que se não montar poderei identificar erros e possibilidades de melhoras e a questão de
acompanhamento da participação dos alunos, exportação das notas (esse foi o melhor sem dúvidas porque passar
nota para o excel me dava muita insegurança)” (S- Módulo II).
“Toda a proposta do curso foi excelente, associando a teoria à prática e principalmente podendo o cursista
realizar diversas atividades com a mediação da tutoria e auxilio do professor no encontro presencial e online”
( U-Módulo II).
2405
interatividade e acessibilidade surtem efeitos favoráveis à diminuição da evasão tão presente
nos cursos nesta modalidade.
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