PARTICIPAÇÃO DOCENTE: UMA QUESTÃO PEDAGÓGICA
Maria Francisca de Souza Carvalho Bites1
RESUMO: Este trabalho trata da participação do professor no desenvolvimento das políticas de
educação dentro da escola. A educação constitui um processo altamente relevante na construção de
formas de participação. As pessoas são educadas ou para participar no sentido de construírem juntas
uma sociedade ou para agir de forma a ajudar a manter o status quo vigente. Em quaisquer
segmentos sociais, a participação representa elemento importante de pertencimento social, embora
muitos interesses sejam divergentes. Em nossa realidade, muitos discursos e práticas tidos como um
chamado ao processo participativo são, na verdade meios de dominação ou de negação da
participação. Nesse contexto, nosso trabalho tem como objetivo suscitar reflexões sobre o ato de
participar como próprio do ser humano, e no processo pedagógico escolar. Coloca-se como
relevante na preparação das pessoas para se engajarem não só nas atividades cotidianas, mas
sobretudo, nas de construção do conhecimento acadêmico e em prol da edificação de uma escola e
de uma sociedade mais eficiente e solidária com a formação humana.
PALAVRAS-CHAVE: Participação, Participação docente.
Em uma realidade em que se busca o envolvimento de um maior contingente possível da
sociedade civil na solução de problemas sociais até então tidos como da alçada do Estado,
consolidam-se estratégias que enfatizam a participação como mecanismo de solução desses
problemas, muitos dos quais da responsabilidade do Estado. É nessa realidade que inserimos o
envolvimento do professor na implementação da política de educação escolar.
Os conhecimentos que acumulamos com a realização de pesquisas, indicam-nos que a
realidade educacional goiana tem sido tratada sob diferentes perspectivas, mas não com enfoque na
ação do professor, que é o sujeito diretamente envolvido com o processo educativo escolar.
Consideramos, pois, como forma de contribuir para o preenchimento dessa lacuna conhecer, entre
outras questões, como tem sido a participação do docente na escola. Assim, nosso objetivo com este
trabalho é o de refletir a respeito da participação do professor no processo educativo escolar. O
trabalho que ora apresentamos constitui, um desdobramento da problemática já investigada e
continuidade de nossas pesquisas sobre o assunto.
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Doutora, professora do Departamento de Educação. E-mail: [email protected].
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A sociedade atual tem sido marcada por diferentes evoluções e intensas mudanças nos
diferentes campos da vida socioeconômica, política cultural e tecnológica, o que impõe aos
indivíduos a apropriação de novas linguagens e novos saberes, indispensáveis à compreensão dessa
realidade. Nesse novo contexto, é proposta “a livre participação dos indivíduos [como] ponto
constitutivo, por excelência, da cidadania” (SIQUEIRA, 2002, p.1). Esta, por sua vez requer o
envolvimento dos movimentos sociais e de seus agentes na reconfiguração de novos espaços,
fazendo emergir novas possibilidades de conquista e emancipação. Conforme Siqueira, esse
engajamento consolida-se como busca de solução dos problemas provindos da nova ordem social
estabelecida e da omissão do Estado para solucioná-los, já que novas prioridades são estabelecidas.
Nesse contexto, inserimos a participação docente, nas suas diferentes dimensões. Nesse processo,
subentendem-se ações de cunho participativo ou não-participativo.
Segundo a Declaração sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990), a Declaração de
Salamanca e enquadramento da acção: área das necessidades educativas especiais – acesso e qualidade
(UNESCO,1994) e a documentação pública brasileira, cabe ao professor participar de atividades em
diferentes instâncias e naquelas realizadas na escola, como condição de desenvolvimento adequado
da educação escolar. Embora ressaltem a relevância da participação desse agente social, os
diferentes interlocutores oficiais estimulam a sociedade civil a integrar diretamente o processo
educativo que acontece na escola.
Para esclarecer alguns aspectos da temática da participação docente na política educacional
e desencadear essa discussão, recorremos às contribuições de Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), de
Demo (2001), Dallari (1999), Lima (2001), Saraiva (2003), entre outros.
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), a organização escolar constitui meios para
atingir os fins educacionais e não os objetivos dos gestores da educação, que têm entre outras
funções prover condições para o funcionamento adequado da instituição, o desenvolvimento de
práticas pedagógicas e a participação dos professores em todo o processo educativo que aí ocorre.
Com efeito, essa participação não é um fato presumido, depende da capacidade de o administrador
convencê-los a se envolverem e a interagirem, de modo a que os objetivos educacionais almejados
sejam atingidos. Por sua vez, para que esses objetivos sejam alcançados, é necessário que os
docentes contem com certas condições para o exercício de sua profissão, entre as quais: domínio de
saberes do seu campo de trabalho, da organização e do funcionamento de todo o sistema escolar,
conhecimento da filosofia deste, das políticas públicas, das leis, da relação entre a educação e a
sociedade e tenham o entendimento de escola como uma organização social e pedagógica voltada
para a formação do ser humano. Torna-se imprescindível, pois, que o professor saiba desempenhar
funções profissionais específicas e, ainda, que a escola usufrua de autonomia.
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Ao tratar de política social, participação e seus eixos, Demo (2001) afirma que os
elementos políticos, juntamente, com os socioeconômicos, entre outros, constituem parte essencial
dessa política e que o ato de participação só tem sentido se analisado na relação teoria-prática.
Dessa forma, a participação deve ser entendida como uma questão político-participativa e como
política social que pode favorecer tanto a dependência como a emancipação cidadã. Igualmente,
deve ser considerada na sua relação político-econômica e social e de forma contextualizada.
Na opinião de Demo (2002, p.13), o surgimento do interesse pela participação social está
em o capital perceber a conveniência de barganha política com os trabalhadores, como forma de
atender às suas reivindicações por mais direitos no exercício da cidadania e, ao mesmo tempo, de
preservar a organização social estabelecida. Desse modo, a sobrevivência do capital levou-o à mesa
de negociação com os trabalhadores e possibilitou a estes conquistar maiores espaços sociais e
àqueles preservar o status quo.Nesta realidade de busca de equilíbrio entre os interesses do capital e
os dos trabalhadores, Demo situa a participação, alertando que muitos projetos autodeterminados
participativos constituem, na verdade, maneiras de escamotear autoritarismo e ocultar a coerção,
tais são os objetivos perseguidos e as formas de controle adotadas pelo sistema produtivo. Na
opinião do autor citado, o técnico, o professor (universitário), o pesquisador, o intelectual defensor
do trabalho participativo, por pertencerem ao grupo dos privilegiados socialmente, quase sempre
tendem a manter suas regalias ou a aumentá-las, ampliando a distância entre a teoria e a prática.
Assim, sérias contradições manifestam-se entre o que se prega e o que se faz, entre a teoria e a
prática. Nesse caso “é preciso recorrer à prática coerente” (DEMO, 2001, p.22), reconhecendo que,
para haver participação, é preciso modificar as estruturas da qual fazemos parte e, nesta, buscar as
respostas aos problemas.
No que tange à educação, Demo (2000, p.24) assegura que “Educação comunitária e
participativa significa, entre outras coisas, que, de um lado, o Estado se compromete a sustentar a
necessária a rede de atendimento, e, de outro, que a sociedade a assume como conquista sua”.
Perante o que foi apresentado, podemos afirmar que o processo de conquista da participação
corresponde ao da compreensão da realidade em que se vive a ao da tomada de consciência sobre a
emergência de modificar a situação estabelecida. É um processo complexo, requer profundos e
articulados conhecimentos e demanda tempo para se efetivar.
Segundo Dallari (1999), a participação constitui prerrogativa de todo cidadão e representa
um direito e uma obrigação na convivência democrática. É mediante a participação organizada e
consciente das pessoas que as mudanças sociais ocorrerão. “A participação é um compromisso de
vida, exigida como direito e procurada, como necessidade” (DALLARI, 1999, p.43). Com relação
aos professores, Dallari (1999, p.52-53) registra que estes podem trabalhar em favor do
conformismo e aceitação do status quo ou, pelo contrário, educar para a conquista da cidadania e
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convivência democrática. “A participação política é uma necessidade da natureza humana”
(DALLARI, 1999, p.89). Nessa perspectiva, tem função de destaque no trabalho do professor e no
êxito da educação escolar. Com base em análise da participação dos professores em escola de
Portugal, um outro autor, Saraiva (2003), salienta que, na atualidade, as exigências são as de
uma escola que desenvolva uma cultura de participação, que saiba partilhar a educação com a
família (principal entidade, responsável pela educação), com trabalhadores não docentes, com a
comunidade envolvente e assim todos possam CONFERIR contribuir para o desenvolvimento
pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, tornando-os cidadãos mais responsáveis e
livres da sociedade (SARAIVA, 2003, p.1. grifo do autor).
O autor referenciado atribui grande importância a ação do professor no desenvolvimento
das políticas educacionais. Para ele,
o professor assume o papel primordial de dinamizador de participação e da mobilização de todos
os outros intervenientes, no sentido de os levar a darem o seu contributo e a assumirem a sua cota
parte de responsabilidade na educação, para que a escola possa realizar os seus objetivos
(SARAIVA, 2003, p.1, grifo do autor).
Na escola, organização social em que os integrantes estão em contínua interação, torna-se
relevante dedicar mais atenção àqueles que a fazem funcionar, especialmente os professores. Daí
que, no processo pedagógico escolar, a participação emerge como o determinante do produto
esperado, que é a formação humana. De acordo com Saraiva (2003), as formas de agir e de reagir
dos atores institucionais decorrem de seus interesses, mas preservam os limites estabelecidos
socialmente. Desse modo, a intervenção dos sujeitos no processo escolar está condicionada à
correspondência dos objetivos desta com os de seus integrantes e também às possibilidades de
liberdade de ação. “A escola constitui-se, pois, como um sistema de acção onde os professores,
alunos, pais e funcionários vão desenvolver estratégias, definindo a sua maneira de participar e estar
na escola” (SARAIVA, 2003, p.3, grifo do autor). Na óptica analisada por este autor, a idéia de
participação implica inúmeras interpretações, das quais ele cita a política e a sociológica.
Do ponto de vista político, Lima (1992) considera que:
[...] a participação pode apreciar-se, na óptica política, como sendo considerada indispensável
para a realização da democracia no país e mesmo em nível organizacional, nomeadamente na
escola. A participação caracterizar-se-á nos processos de decisão a nível de gestão e direção, bem
como das diversas actividades planejadas e realizadas como os intervenientes do processo
educativo (LIMA, 1992, apud SARAIVA, 2003, grifos do autor).
Acerca da perspectiva sociológica, Saraiva menciona trechos da obra de Alves-Pinto
(1995, p.160), segundo o qual: “Numa perspectiva sociológica da acção, e partindo do princípio que
qualquer comportamento implica acção, considera que toda pessoa que pertence a uma organização
a todo momento está a participar na vida da organização.” Na organização escolar, entretanto, a
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participação reveste-se de um sentido mais específico e definido, uma vez que expressa as idéias de
tomada de decisão, de divisão de poder e de direção (governo). Nessa perspectiva, a participação ou
a não-participação das pessoas nas organizações escolares, por exemplo, precisa ser analisada com
base nos “valores políticos e culturais, normas, objectivos formais e objectivos e estratégias
informais da organização” (SARAIVA, 2003, p.4), considerando-se que são vários e diferentes os
intervenientes que afetam a ação ativa (participação) ou passiva (não-participação) dos atores
sociais. No caso da política educacional, cabe lembrar que
ao abordar a participação na escola é indispensável compreender que esta é regida por normativos
próprios, dos quais uma grande parte são elaborados nos órgãos centrais e regionais do Ministério
da Educação, que orientam e influenciam a acção escolar. Neste contexto é importante conhecer
como os diversos intervenientes no processo educativo desenvolvem a acção escolar (SARAIVA,
2003, p.4, grifo autor).
Na opinião deste autor, a participação na escola deriva da integração/interação das
orientações emanadas dos estatutos da instituição e das orientações individuais e grupais.
Com base nas idéias de Lima (1992), Saraiva (2003, p.6) caracteriza a participação escolar,
do ponto de vista do resultado das interações formais e individuais, em quatro vertentes: a) “a
democrática [direta, participação através do voto ou outra forma de tomada de decisões e indireta:
intervenção de representantes]. b) a regulamentação [participação com base nas normas préestabelecidas], c) envolvimento [a participação acontece de modo ativo, reservado ou passivo] e d)
orientação [a ação convergente ou divergente dos indivíduos]”.
Já para Alves-Pinto (1992), outro autor citado por Saraiva, a participação pode ser
convergente, divergente, apática e de abandono e diferencia-se para uma mesma pessoa de acordo
com a conjuntura social e aquilo que espera alcançar. Assim, com base nas relações sociais vigentes
em cada instituição, um indivíduo age de modo: a) convergente, quando há identificação entre os
objetivos da instituição e os dos indivíduos o que os leva a participarem de modo construtivo; b)
divergente quando há incompatibilidade entre os objetivos defendidos pela instituição e os dos
indivíduos, ocasionando transgressão das normas estabelecidas; c) apática quando os indivíduos
adotam condutas de indiferença com os objetivos da instituição e não cooperam com o
desenvolvimento do processo educacional e d) abandono, que significa o rompimento com as
normas institucionais ou mesmo o abandono da profissão. Para o autor, esta tipologia aplica-se a
todos os indivíduos que atuam na escola, não apenas aos professores.
Conforme nossa experiência e o que temos pesquisado, o professor é um elemento chave
na organização escolar e, por isso, qualquer proposta ou iniciativa no campo educativo da escola
precisa considerá-lo como sujeito em todas as fases do processo.
Segundo Santos (2002, p.160), pesquisas acerca do trabalho docente vêm evidenciando o
aumento das atribuições deste profissional. A autora cita:
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a participação na gestão administrativa e pedagógica da escola, [enfrentamento dos] desafios
postos no campo do ensino em decorrência de reformas e mudanças, o defrontamento com a
violência e com o tráfico de drogas no entorno e no interior da instituição escolar e a solução de
questões relacionadas ao bem-estar físico, emocional e social da comunidade escolar (SANTOS,
2001, p.160).
Deste modo, mais que responsabilizar-se pelo processo de aprendizagem do aluno, o
professor tem de atuar também em outras frentes para as quais não se sente devidamente preparado
ou não conta com tempo e com o devido respaldo pessoal/social, financeiro, etc. “Fica evidente
nesse quadro que estão sendo colocadas responsabilidades e tarefas muito complexas e demasiado
número e problemas para o docente solucionar” (SANTOS, 2001, p.160) sem que estes
profissionais tenham vez na tomada de decisão.
Em investigação que realizamos sobre a formação dos professores em Goiás2, constatamos
que no processo de mudanças levado a efeito nos cursos de Pedagogia da UCG e UFG e de
Magistério em nível médio, a participação dos professores e alunos na tomada de decisões foi
apenas aparente. No caso do curso de Magistério, após ampla pesquisa realizada pela Secretaria
Estadual de Educação, em parceria com as universidades goianas, com apoio e financiamento do
MEC, procedeu-se à alteração do curso de três para quatro anos de duração, sem que os professores
regentes nas unidades de ensino médio participassem das decisões finais e estivessem de acordo
com as alterações feitas3.
Esses são exemplos de incongruência do discurso oficial e a prática. Com efeito, nos
últimos anos, o discurso educacional modificou-se e incorporou outros elementos, entre os quais, a
necessidade de participação de todos, sem exceção, no processo educativo escolar. Assim sendo,
torna-se importante destacar a figura do professor como sujeito ativo no desenvolvimento da
educação escolar.
Como exemplo de alijamento dos professores no processo de tomada decisão sobre
mudanças na escola podemos citar o seguinte. Em Goiás, a Secretaria Estadual de Educação e
Cultura tem adotado, como dinâmica principal no desenvolvimento da política educacional de
inclusão, o trabalho de equipes formadas por especialistas em educação como mecanismo para a
implantação da educação inclusiva. Essas equipes são constituídas por psicólogos, fonoaudiólogos,
assistentes sociais e pedagogos que atuam como intermediários entre os que propõem a política
educacional e os professores e a escola. Desse modo, o trabalho de preparação desses profissionais
2
A pesquisa intitula-se A formação de professores para as séries iniciais do ensino fundamental: uma pesquisa
mediante a participação dos alunos do Curso de Pedagogia. Goiânia: UCG, 1999. Relatório de Pesquisa. Mimeo. A
pesquisa foi desenvolvida no período de 1997 a 1999 com a participação das professoras: Eleuza de Melo Silva e Lenita
Maria Junqueira Schultz.
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Entre os argumentos apresentados para a mudança do curso de Magistério de três para quatro anos de duração está o
de que era necessário melhorar a qualidade do ensino. Ver: GOVERNO DE GOIÁS/SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
E CULTURA/SUPERINTENDÊNCIA DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO. Proposta Curricular para o Ensino
Médio – Magistério. Goiânia, 1995, p.11-14.
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para participarem na implantação e desenvolvimento dessa política, consiste no preparo indireto dos
professores, mediante a formação direta dos coordenadores escolares e diretores.
Uma das medidas adotadas nos anos de 2003 e 2004, da qual participamos, contou da
realização de seminários de quatro horas de duração, nos quais estavam presentes os coordenadores
designados pela administração da escola para receber os ensinamentos e depois repassá-los aos
professores. Estivemos presentes em seis seminários, momento em que foram tratados os seguintes
assuntos: Diversidade Humana, O Problema das Drogas e Deficiências, Interações na Sala de Aula,
Pedagogia Hospitalar, Síndrome de Down. Autismo e outros transtornos invasivos do
desenvolvimento. Sem deixar de lado o mérito do trabalho desenvolvido pelas equipes
multiprofissionais da SEC, estranhou-nos o professor regente, que trabalha diretamente com alunos,
não participar desses eventos, recebendo orientações e ensinamentos de forma indireta. Diante das
dificuldades de interação existente entre os diferentes profissionais atuantes na escola, antevemos
entraves para o desenvolvimento das propostas educacionais defendidas do governo.
Nossa experiência como professora da rede pública estadual, nos diferentes níveis e
modalidades de ensino, durante vários anos e, nos últimos vinte anos, como professora universitária
e pesquisadora, autoriza-nos a afirmar que o Estado tem prescindido da participação efetiva dos
professores e de outros profissionais de educação nas decisões que dizem respeito ao trabalho
realizado na escola. O que verificamos é que, por um ou outro motivo, a participação do professor
tem se dado de modo a cumprir tarefas determinadas de cima para baixo.
Com base nos referenciais consultados, entre os quais, Barroso (2002), Dallari (1999),
Demo (2001), Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), Lima (1992), Santos (2001), Saraiva (2003),
Siqueira (2002), podemos assegurar que a participação do professor no desenvolvimento das
políticas educacionais na escola, precisa ser encarada numa perspectiva corpo a corpo, no próprio
local de trabalho em uma relação direta, tendo em conta que a ação de participar não pode ser
presumida nem considerada unicamente em sua dimensão política; ela é também, do nosso ponto de
vista, um procedimento de pesquisa e de ensino e requer seja encarada como uma ferramenta de
trabalho. Assim, precisa constituir objeto de estudo e de reflexão tanto dos professores como dos
gestores educacionais. O professor só poderá assumir sua identidade no momento em que suas
funções estiverem bem definidas, as condições de trabalho lhes forem oferecidas, enfim, “quando o
poder público e os intelectuais deixarem de lhe prescrever tarefas tão amplas” (SANTOS, p.173) e
quando esse profissional puder participar, de fato, nas discussões/reflexões sobre assuntos que lhe
dizem respeito. Desse modo, defendemos que a participação efetiva do professor na escola não pode
continuar sendo tratada como ação presumida, certa, esperada, imposta por leis e regulamentos, etc.,
sob pena de continuarmos mantendo o status quo vigente.
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REFERÊNCIAS
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inclusão em Goiás. 2005, 253 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Ciências Humanas,
Universidade Metodista de Piracicaba.
DALLARI, Dalmo de Abreu. O que é participação política. São Paulo: Brasiliense, 1999.
DEMO, Pedro. Participação é conquista. 5 ed., São Paulo: Cortez, 2001.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de e TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar:
políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.
LIMA, Licínio. A escola como organização educativa: uma abordagem sociológica. São Paulo:
Cortez, 2001.
SANTOS, Lucíola L. de Castro Paixão. Identidade docente em tempos de educação inclusiva. In:
VEIGA, Ilma Passos Alencastro e AMARAL, Ana Lúcia (Org.). Formação de professores:
políticas e debates. Campinas: Papirus, 2002, p.155-174.
SARAIVA, Diniz Augusto. Participação dos professores
<http/www.ipv.pt/millenium/Mille>. Acessado em: 03/12/2003.
na
escola.
Disponível
em
SIQUEIRA, Holgonsi Soares Gonçalves. Nova cidadania: um conceito pós-moderno. Disponível
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Acessada em: 20/05/2003.
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