18º Encontro da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas
Transversalidades nas Artes Visuais – 21 a 26/09/2009 - Salvador, Bahia
LEITURA DE IMAGENS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: INFÂNCIA E ESTANHAMENTO
NOS PROCESSOS DE CRIAÇÃO
Gerda Margit Schütz Foerstei
Universidade Federal do Espírito Santo/ Centro de Educação/PPGE
Fernanda Monteiro Barreto Camargo ii
Universidade Federal do Espírito Santo/ Centro de Educação/PPGE
Resumo:
O presente trabalho em como eixo norteador as práticas de ensino das artes e a
leitura de imagens com crianças nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Parte do
questionamento Como as imagens apresentadas às crianças em processo de
alfabetização na escola influenciam em sua produção imagética? A investigação
exploratória buscou identificar imagens expostas no ambiente da escolar. Procedeu
revisão teórica dos estudos relacionados à infância, as imagens e ao estranhamento
como categorias da estética. Busca-se em Lukács, Sarmento, Machado, Santaella e
Barbosa aporte teórico ao estudo. A pesquisa, em andamento, é realizada em uma
escola pública da Rede Municipal de Serra – Espírito Santo, em uma turma de 1º ano,
com 19 alunos (idade 6 e 10 anos) do corrente ano letivo.
Palavras-chaves: Infâncias. Alfabetização. Criança. Leitura de imagens.
Estranhamento.
Abstract
The present work in as norteador axle practical of education of the arts and the reading
of images with children in the initial series of Basic Ensino. Part of the questioning As
the images presented to the children in process of alfabetização in the school
influences in its imagética production? The exploratória inquiry searched to identify
images displayed in the environment of the pertaining to school. Theoretical revision
proceeded from the studies related to infancy, the images and to the estranhamento as
categories of the aesthetic one. One searchs in Lukács, Sarmento, Axe, Santaella and
Barbosa arrives in port theoretical to the study. The research, in progress, is carried
through in a public school of the Municipal Net of Mountain range - Espirito Santo, in a
group of 1º year, with 19 pupils (age 6 and 10 years) of the current school year
Word-keys: Infancies. Alfabetização. Child. Reading of images. Estranhamento.
O início da pesquisa
O gênese deste estudo deu-se em 2006, quando comecei lecionar o
ensino da Arteiii para crianças em séries iniciais (1ª à 4ª séries) do Ensino
Fundamental na Rede Municipal de Serra ,e especificamente, neste projeto,
alunos de 1ª séries, com idades entre 6 a 8 anos.
No decorrer do ano, enquanto ministrava as aulas, percebi que, na
maioria das vezes, meu trabalho, enquanto professora de arte e mediadora no
processo de formação dos “pequenos” leitores de imagens através da
“alfabetização imagética”iv era ainda embrionário.
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Os conceitos que eram construídos, ou pelo menos iniciados nos 50
minutos de aulas-semanais, acabavam por serem desconstruídos no restante
desta pela própria prática educativa utilizada nas séries iniciais pelos
professores regentes, por livros, pelos painéis nos corredores, por outros
materiais didáticos e ainda pelas “interferências” da comunidade escolar.
Observamos que pais de alunos queriam ver expostas as “mais lindas”
atividades feitas por seus filhos.
Um fato acontecido em uma aula de arte, com uma turma de 1ª série,
foi determinante na construção deste tema como objeto de investigação.
Durante uma aula de artes no desenvolvimento de um trabalho, a professora
da turma entrou em sala e acabou por interferir, a produção de uma criança
fazendo com que ela desistisse de sua idéia original e passasse a trabalhar “do
mesmo jeito que a tia queria”. Naquele instante, passei a prestar mais atenção
aos detalhes do ambiente escolar e seu entorno. Meu olhar buscou analisar
quais eram as imagens recorrentes neste meio e como eram trabalhadas tanto
nos horários das aulas de arte quanto no decorrer da semana, com professores
regentesv, corpo docente e também, materiais didáticos expostos.
Surgiu, então, um questionamento central que desencadeou a
pesquisa: Como as imagens apresentadas às crianças em processo de
alfabetização na escola influenciam em sua produção imagética?
Discussões atuais: infâncias, imagens e estranhamento.
Durante o tempo de observação até o início da pesquisa, tivemos a
oportunidade de estar em contato com diversos processos de produção
imagético infantil, visto por diferentes angulações, não só, aluno-autor/ativo,
aluno-observador/mediador, aluno passivo/expectador, mas também do
professor/mediador na (des)construção do conhecimento.
Procurando delimitar campo da pesquisa, definimos então três
palavras-chaves para iniciar a busca:
1. Infância como espaço de socialização da criança, nesse estudo, a
sala de aula de séries iniciais do Ensino Fundamental;
2. Imagem, como produção visual bidimensional, na sua relação com a
arte e seu ensino.
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3. Estranhamento, entendido no processo de provocação a novos
estímulos.
Nesse caminho, buscamos
referências em autores que discutem as
questões da infância (Sarmento, Vygotsky, Vasconcellos e Machado) e teóricos
que nos possibilitem compreender a imagem, a arte e a estética (Lukács,
Kosik e Santaella ) e no seu ensino (Barbosa e Foerste).
Encontramos tanto em Vasconcelos, quanto em Sarmento e suas
pesquisas sobre as imagens sociais da infância e suas (in) visibilidades
histórica, social e cultural um caminho aberto ao diálogo sobre o papel da
cultura nas infâncias e de como isso reflete no tratamento dado à criança nas
pesquisas.
As diversas imagens sociais da infância freqüentemente
se sobrepõem e confundem no mesmo plano de
interpretação prática dos mundos das crianças e na
prescrição de comportamentos simbólicos estanques, mas
dispositivos de interpretação que se revelam, finalmente,
no plano da justificação da ação dos adultos com as
crianças. A busca de um conhecimento que se desgarre
das imagens constituídas e historicamente sedimentadas
não pode deixar de ser operada senão a partir de um
trabalho de desconstrução dos seus fundamentos, essa
perscrutação da sombra que um conhecimento
empenhado No resgate da infância é chamado de fazer.
(VASCONCELLOS E SARMENTO, 2007, p.33).
Segundo Cola é através da arte que a criança passa a expressar uma
experiência de criação e de elaboração de conceitos que, na maioria das
vezes, ainda não faz dentro dos moldes formais.
Ao aluno deveriam ser dadas oportunidades que
despertassem seu interesse pela expressão, por meio do
visual, dos elementos essenciais à arte (linha, forma, cor,
textura,
etc.)
Tal
interesse,
se
desenvolvido
adequadamente, despertaria outros interesses pelo
novo,
pela
descoberta,
pela
invenção,
pelo
conhecimento artístico (COLA 1996, p. 10).
Tratando das pesquisas com criança e arte, não poderia deixar de citar
os estudos de Machado (2000) que traz à tona um conceito de à arte cuja
importância está na relação do aluno e sua produção artística cultural, através
da qual ele amplia seus conhecimentos das diversas linguagens.
A criança quando está realizando sua produção artística
cultural está, ao mesmo tempo, aprendendo e
estabelecendo relações com o mundo que a cerca,
através de um determinado tipo de linguagem, a visual e
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plástica. È dessa ação verbal e não verbal que emergem
os conhecimentos que estamos categorizando como:
conhecimentos objetivos, subjetivos e sociais do mundo
vivido. (MACHADO, 2000, p.19)
Acreditamos também
que a arte não é apenas um momento de
relaxamento ou de vencer uma etapa, que de certa forma a criança teria
oportunidade de fazê-la por outros meios, e critica o pensar a arte desta forma,
posto que, as crianças não sejam objetos de reprodução um mundo adulto;
pelo contrário, cada uma delas, através da arte e suas possibilidades,
expressam seus pequenos /grandes mundo.
Por isso é necessário reconhecer que a produção artística cultural
infantil não é apenas mais uma etapa vencida, quer biológica ou
psicologicamente, mas sim um processo de intervenções sociais mediadas por
culturas, que ao mesmo tempo em que interferem , são interferidas por ela.
Neste aspecto, o olhar sobre a produção infantil deve acima de tudo
estarem despojado de preconceitos, valores pré determinados pela produção
cultural adulta para criança e não pela/por criança. Não para atingir objetivos
determinados nos planos de aula, pensado, na maioria das vezes, por adulto
sem co-participação da criança, segundo Cola (1996, p.10) “ sem utilizar a arte
para objetivos alheios aos de sua linguagem essencial”. Sendo assim entendo
que encontrei a importância de meu objeto de estudo: a utilização da arte com
forma de expressão da linguagem infantil.
Como arte-educadoras, acreditamos que a arte participa da formação
integral da criança em suas diversas infâncias. Para essa reflexão,
estabelecemos
interlocução com o referencial histórico-cultural na dialética
materialista. Sobretudo, procurando compreender a crianças como sujeito
social, com capacidade de expressão, que necessitam participar como
indivíduos de todo processo orgânico/vivo que é a arte-educação.
O estranhamento nas aulas de arte
Buscamos em Santaella & Nöth
um conceito de imagem no qual
pudéssemos observar a relação entre imagem de semelhança e o objeto
referencial. Partimos então
do primeiro domínio de imagem
tratado pelos
autores da imagem como um signo icônico.
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O primeiro é o domínio das imagens como
representações
visuais:
desenho,
pintura,
gravuras,
fotografias
e
as
imagens
cinematográficas, televisivas, holo e infográficas
pertencem a esse domínio .Imagens, nesse
sentido, são objetos materiais, signos que
representam
o
nosso
ambiente
visual
(SANTAELLA E NÖTH, 1998:15).
Quais imagens costumam estarem presentes na escola? Como
estas imagens estão dispostas no ambiente escolar? Com quais imagens
as crianças têm contato todos os dias no ambiente escolar?
A nós nos interessam aquelas imagens bidimensionais que estão
presentes no ambiente escolar e cujos indícios, segundo Ciavatta (2004),
nos auxiliarão no entendimento da relação infância–imagem-produção a
guisa do qual está o movimento ensino-aprendizagem atual.
Segundo Lukács (1966) a arte está para além de seu tempo, acima de
(pré) conceitos elevam
ao estagio capaz de
provocar no apreciador o
estranhamento. Que se constitui em um fenômeno social, cuja superação
contribui para o desenvolvimento de um pensamento não mais particular, mas
sim, social. Neste caso, independente da vontade o indivíduo, o estranhamento
aconte orientado por raízes sociais, o que chamaremos aqui de mediações
culturais,e faz com que o sujeito saia da categoria singular para o social, sem
que no entanto perca a individualidade.
Ao contrário da familiaridade que faz com que o homem perca a
consciencia da realidade , tornando o estetico algo unificado , segundo Kosik ,
A familiaridade é um obstáculo ao conhecimento
humano; o homem sabe orientar-se no mundo que lhe
está mais próximo, no mundo da preocupação e da
manipulação, mas ’não se orienta‘ em si mesmo, porque
se perde no mundo manipulável com ele se identificando
(...) O sujeito do indivíduo é, em primeira instância e na
maioria das vezes, um sujeito que não lhe pertence e
isto tanto na forma de falsa individualidade (falso eu),
como da falsa coletividade ( o nós fetichizado). (KOSIK,
1989,75)
O
estranhamento
provocando outras
cria
novas
possibilidades
saidas a determinadas situações
de
crescimento
e ampliando as
possibilidades produção imagética.
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A Arte então enquanto disciplina lança mão de conceitos tão
complexos e ao mesmo tempo subjetivos : Arte-trabalho, Arte-produção, Artetransformação, Arte-conhecimento, Arte- expressão.
Arte disciplina que produz arte-educadores. Nós que educamos Arte
pelo sujeito e não arte pelo fazer. Mas como ensinar crianças
a gostar?
Ensinar a ver com outros olhos? Ensinar a enxergar poesia? Ensinar a ler
imagens? Ensinar a fazer arte?
Demarcado o campo por onde iremos transitar e assinalado o cuidado
que tem Lucáks quanto aos aspectos históricos do estranhamento, podemos
avançar
naquilo que de fato nos interessa neste capítulo. Na verdade não se
tratamos
aqui do estranhamento capitalvi, mas aquele estranhamento que
promove mudança e da arte que promove o olhar de estranhamento.
A
leitura
de
imagens
é
segundo
Barbosa
“
impressindível”
(BARBOSA,1991, p.12) . sejam elas quais forem , artísticas ou publicitarias de
informaçoes, para que assim o leitor possa atingir um grau de maturidade e
produzindo suas proprias imagens.A arte na sala de aula deve promover para
além da mesmice, da mímese, do copismo, da repetição,deve levar a criança a
um degrau a mais em sua caminhada, deve tentar mexer com os olhares
emoldurados
e possibilitar
a expressão de valores. Assim poderemos
promover uma ruptura de valores, que podem ou não provocar mudanças em
suas produções imagéticas, mas que , necessariamente, serão possibilitadas.
Sendo assim entendemos que a arte nas Séries Inicais, está para
além do auxilio às disciplinas ou ilustração textos e decoração festas, devendo
ter como objetivo , promover o “olhar de estranhamento” provocando uma ao
olhar de familiadirade.
Ainda pensando na arte enquanto “catarse” e entendendo as crianças
como “sujeitos plenos” inserida em um meio social, cultural e educacional e
que, por sua vez, fazem mediação e participam diretamente em seu
desenvolvimento e na construção de conhecimentos, buscamos dimensionar a
arte com na formação do sujeito. Partimos da análise dos desenhos infantis
para desvelar processos de construção de conhecimentos, expressão e
mediação dialógica entre os sujeitos, o que pode significar a ressignificação do
processo de alfabetização. Buscamos nesse estudo superar a concepção
utilitarista da arte como motivadora ou facilitador do ensino e aprendizagem do
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ler, escrever e contar, analisando-a como importante e necessária no processo
de conhecer, dizer e construir o mundo e sua humanidade.
A criança é consumidora e também produtora de imagens e toda a
produção imagética feita ou não para ela ficará armazenada em seu alfabeto
estético-visual que, dependendo da forma com que for conduzida, irá
(des)construir seus próprios conceitos e pensamentos.
Nesse sentido, a pesquisa das imagens que são produzidas para/pelas
crianças no ambiente escolar e seu entorno revelará outras nuances da
educação visual e de como e até onde a arte, enquanto disciplina, medeia esse
processo.
Aproximações
Ao retomar mais uma vez ao objeto de pesquisa, entendemos que
existe uma narração, uma experiência em cada imagem apresentada e
representada, em cada obra, em cada criança e em cada professor.
Experiência esta que precisa ser respeitada quer na reprodutibilidade, quer na
esfera da aura ou ainda na produção imagética, para que a pesquisa possa
não apenas apresentar dados, mas ainda apresentar experiências de
construção e até mesmo de desconstrução no processo ensino-aprendizagem
e nas relações sujeito-objeto.
Dessa forma, emerge a importância de dar voz e vida aos
pensamentos da criança que é um dos objetivos da pesquisa das imagens, da
arte e das crianças das séries iniciais no processo de (des) construção da
leitura de imagens.
A investigação nos permite, no momento, algumas aproximações que
ainda não podem ser definidas como conclusivas, mas apontam para a
necessidade de maior atenção aos processos de criação da criança pequena,
observando as múltiplas mediações que interferem neste processo no contexto
da sala de aula inclusive os estranhamentos.
3302 18º Encontro da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas
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i
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação, na linha de pesquisa Educação e Linguagens
e nos curso de Licenciatura em Artes Visuais e Pedagogia – séries iniciais, da Universidade Federal do
Espírito Santo. [email protected]
ii
Formada em Educação Artística pela Universidade Federal do Espírito Santo. Mestranda em Educação,
no Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Educação da Universidade Federal do
Espírito Santo. Atuou nos anos de 2006-2008, como professora de Artes em séries iniciais do Ensino
Fundamental, no município da Serra - ES e atualmente é tutora do curso Artes Visuais/EAD/UFES.
[email protected]
Arte com inicial maiúscula refere-se à disciplina Arte- Educação
iv
O termo alfabetização imagética está relacionada à apreciação artística, compreendida com o leitura de
imagem, constituída pela estética e pela crítica (BARBOSA, 1991, apud FOERSTE, 2004, p.95).
v
Professores com formação em Pedagogia – Habilitados para lecionarem nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamenta
vi
O termo estranhamento capital faz referência a processualidade material que se estabelece a partir das
mediações entre sujeito e a obra.
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