ESBOÇO PARA UMA PROPOSTA DE TRANSFORMAÇÃO
EPISTÊMICA NAS UNIVERSIDADES
Carolina Souza Pedreira
[email protected]
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social da Universidade de
Brasília/ICS/DAN. Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq). Integrante do Programa Diálogo de Acesso e Permanência das Comunidades Indígenas e
Quilombolas na Universidade (PADIQ).
Diogo Bonadiman Goltara
[email protected]
Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social da Universidade de
Brasília/ICS/DAN. Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq). Integrante do Programa Diálogo de Acesso e Permanência das Comunidades Indígenas e
Quilombolas na Universidade (PADIQ).
[…] é necessário que Dom Quixote cavalgue de novo para desfazer
agravos, que nos ajude a desfazer o agravo de partida de toda a nossa história:
a armadilha epistêmica do eurocentrismo que há quinhentos anos deixa na sombra
o grande agravo da colonialidade do poder e nos faz ver somente gigantes,
enquanto os dominadores podem ter o controle e o uso exclusivos de nossos
moinhos de vento.
- Aníbal Quijano1
A criação das universidades e demais instituições de ensino na América Latina
foi pautada por uma supressão de vozes e de saberes e pela imposição da
racionalidade epistêmica europeia. Os saberes tradicionais latino-americanos viveram
à parte do processo de institucionalização do conhecimento, mas resistiram a este
processo que os delegou ao status de objeto de pesquisa, sendo que sua entrada nas
universidades, quando houve, se deu por meio da supressão das suas múltiplas vozes e
das suas formas de conhecer e explicar o mundo. Mais recentemente, uma inquietação
dos mestres e mestras das culturas populares, das lideranças e xamãs indígenas, dos
quilombolas e de tantos outros sujeitos que perpetuam saberes que enfrentam a
epistemologia das instituições fez com que o colonialismo intelectual europeu e norte-
1
Quijano, 2005:16.
americano começasse a ser questionado e a abertura de alguns espaços para o diálogo
entre os saberes tradicionais junto aos institucionalizados.
Este trabalho tem o intuito de evidenciar alguns aspectos desta discussão no
espaço acadêmico na América Latina, o modo como as instituições repercutiram a
resistência dos saberes tradicionais e, por fim, destacar algumas ações que, ao
enfrentar a “colonialidade do saber” no Brasil, têm conquistado espaços antes
negados às populações indígenas e quilombolas nas universidades. Para tanto,
apresentaremos alguns debates sobre os conceitos de epistemologia e de modernidade
na Am;erica Latina.
***
O presente texto consiste num esforço inicial em se entender a ideia de conhecimento
na modernidade ocidental, cuja base epistemológica reside no problema da alteridade,
a saber, a dicotomia sujeito/objeto e eu/outro. Para tanto, é preciso localizar o
surgimento dos saberes acadêmicos no seio de uma episteme moderna, a configuração
particular que originou um modo de conhecer ao fim do século XVIII. Esse modo de
conhecer, fruto da razão ilustrada e ancorado em um quadro de referência cartesiano,
tem como pedra de toque a emergência de um observador neutro, o homem ocidental,
aquele que possui acesso privilegiado ao conhecimento verdadeiro e objetivo, o
observador neutro que oferece um olhar de nenhum lugar, o olhar universal. No
marco do triunfo do logocentrismo, a epistemologia2, disciplina que se estende sobre
os limites e a origem do conhecimento, surge como uma das principais categorias
analíticas do pensamento ocidental, a qual serve não apenas aos tópicos filosóficos
rotineiros, como necessidade, verdade, justificação, percepção e memória, mas como
uma teoria das representações privilegiadas sobre e para o mundo. Compartilhamos
com Boaventura de Souza Santos e Maria Paula Meneses a afirmação de que a
Epistemologia é toda noção ou ideia, refletida ou não, sobre as condições do que conta
como conhecimento válido. E por via do conhecimento válido que uma dada experiência
social se torna intencional e inteligível. Não há, pois, conhecimento sem prática e atores
sociais. E como umas e outros não existem senão no interior das relações sociais,
diferentes tipos de relações sociais podem dar origem a diferentes epistemologias. As
diferenças podem ser mínimas e, mesmo grande, podem não ser objeto de discussão,
mas, em qualquer caso, estão muitas vezes na origem das tensões ou contradições
2
A epistemologia é também nomeada “teoria do conhecimento”. Não usaremos essa expressão por
acreditar que a ideia de epistemologia pode trazer consigo uma sensação de capilaridade mais extensa
ao não se referir apenas a um problema teórico, mas a práticas de conhecimento.
presentes nas experiências sociais sobretudo quando, como é normalmente o caso, estão
constituídas por diferentes tipos de relações sociais. (Santos e Meneses, 2009:9).
A epistemologia está inscrita, tomando emprestada a expressão de Walter
Mignolo (2007 [2005]), em uma “macronarrativa hegemônica da modernidade e da
colonialidade”, na geografia do conhecimento cujo centro é Europa e de onde
emanaram, ao longo da história, uma série de fantasias de criação de “outredades”
culturais. Para o Mignolo a filosofia se constituiu como característica da civilização
ocidental, infligindo o modelo de como devem pensar os seres humanos civilizados
(Mignolo, 2007 [2005]:131). Ao discutir a ideia de América Latina que apagou a
memória colonial de América e silenciou histórias locais, o autor traz à tona
transformações epistemológicas advindas da experiência da ferida colonial que vêm
solapando a matriz colonial de poder e reconfigurando atores e saberes sociais antes
silenciados.
Mignolo
propõe
descolonizar
categorias
do
saber
ocidental
que
essencializaram sujeitos e suas histórias, fixaram outros fantasiosos, criaram
identidades (como a “latinidade”) contra as quais hoje se luta por meio de formas de
saber locais que cuja medida não passe estritamente pelo saber ocidental.
O conceito de matriz disciplinar, por exemplo, porém, obnubila o profundo
comprometimento epistemológico dos saberes acadêmicos com um paradigma
científico eminentemente eurocêntrico. Se tomarmos a definição clássica de Thomas
Kuhn, veremos que a ideia de paradigma relaciona-se com “as realizações científicas
universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e
soluções modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciência” (Kuhn,
1989 [1962], :13). Paradigmas são destinados a capturar os caracteres formais e
estruturais do conhecimento legítimo, isto é, do conhecimento apropriadamente
verificável
(Code,
1998:133).
Realizações
científicas
são
universalmente
reconhecidas porque advindas de um sujeito universal, a Europa. Munida de uma
noção de uma temporalidade passível de ser deslocada, ou seja, substituída de época
em época, a definição kuhniana de paradigma foi calcada em uma epistemologia
moderna de forma a impedir uma aproximação às conexões entre conhecimento e
poder.
A modernidade, como nos ensina o filósofo argentino-mexicano Enrique
Dussel (2000 [1993]), surgiu como um paradigma não apenas científico, mas
estendido à vida cotidiana, desde final do século XV com o domínio do Atlântico por
Portugal e Espanha. Desde então, norteou (uma metáfora eurocentrada para buscas e
rotas de toda natureza, não apenas geográficas) a compreensão de história, ciência,
arte e religião. Segundo Dussel, o ego cogito, sustentáculo da epistemologia moderna,
foi precedido pelo ego conquisto, uma práxis hispano-lusitana de imposição de poder
e centralidade em um quadro de referência cultural e política mundial (Dussel,
2000:48). Por esse mecanismo, o eurocentrismo europeu moderno fez confundir uma
universalidade abstrata com a mundialidade concreta: “el etnocentrismo europeo
moderno es el único que puede identificar-se con la universalidade-mundialidad”
(op.cit., loc.cit.). Em outras palavras,
É esse o eurocentrismo da razão ilustrada ou “el mito civilizatório y de la
inocencia de la violencia moderna” (grifos originais, Dussel, 2000:50). Nesse marco,
Dussel, propõe transcender a razão moderna por meio de um projeto mundial de
“transliberação”: uma realização plena da Alteridade3, antes relegada a um espaço de
participação especular no projeto da Modernidade, por uma mútua fecundidade
criadora. O paradigma da Modernidade eurocêntrica é substituído pela Modernidade
incorporada a um horizonte mundial co-habitado pela Alteridade. O projeto
“transmoderno” de Dussel não se assemelha àquele pós-moderno, o da negação da
Modernidade como crítica de toda razão, mas, antes, como uma “subsunción real del
caráter emancipador racional de la Modernidade y su Alteridad negada ( ‘el Otro’ de
la Modernidad,) por negación de su carácter mítico” (grifos originais, op.cit. loc. cit.).
Essa “patente europea de la modernidad” (ibid., 213) define o colonizador como
criador e protagonista da modernidade. Para tal, recorrem ao mundo cultural helênicoromânico e marcam os povos colonizados como raças inferiores, despojando-os de
suas histórias e marcando-os com uma identidade negativa. Assim, defende o autor, a
única unidade possível entre os diversos mundos não-hegemônico é a existência de
um dominador colonial-imperial, pois mesmo o espectro da colonialidade do poder
não foi capaz de erradicar a heterogeneidade histórico-estrutural.
Nesse marco, a noção de Interculturalidade surge como um novo paradigma
que traz à luz a realidade sociopolítica do neocolonialismo por intermédio da agência
dos movimentos indígenas andinos, “cambiando la noción y la práctica del Estado3
Optamos por preservar a redação original dos trechos que se referem ao argumento de Dussel, nos
quais as palavras “Alteridade” e “Modernidade” aparecem com a inicial maiúscula, por sua ênfase
conceitual. Ao longo desse texto, porém, elas permanecem grafadas em minúsculas.
nación y construyendo una política diferente” (Walsh, 2007:48). Na forma de um
posicionamento critico fronteiriço, a interculturalidade responde a demandas
subalternas dentro do aparato estatal com o intuito de promulgar um Estado
“plurinacional” ou “pluriversal”, que não atenda apenas a uma demanda de inclusão,
mas que opera uma reformulação do conhecimento, com base no conhecimento e
cosmovisão indígenas, que não espera por um programa institucional do Estado ou
uma abertura similar ao multiculturalismo de unidade na diversidade. Como explica
Walsh, essa formulação alcançou maior vulto e significação no Equador “porque allí
la interculturalidad – como principio clave del proyecto político del movimiento
indígena – está directamente orientada a sacudir el poder de la colonialidad y del
imperialismo” (op. cit., 49).
Para a CONAIE (Confederación de Nacionalidades Indígenas de Ecuador),
entidade em que o paradigma foi gestado, a interculturalidade é um princípio
ideológico que busca reconceitualizar espaços sociais, políticos e epistêmicos antes
negados aos povos indígenas e afroequatorianos. Possui um compromisso pedagógico
não somente no sentido institucional4, mas como caminho para a emergência de uma
civilização alternativa. Essa “configuração conceitual outra”, nos termos de Walsh,
não se confunde com uma política cultural identitária ou um aparato discursivo antihegemônico por si só. É, antes, uma prática inter-epistemológica fundada em
processos de “translación mutua de conocimiento” (ibid., :52). Um dos pilares do
projeto pedagógico de interculturalidade está na incorporação e negociação de
conhecimentos indígenas e ocidentais, o campo relacional que sustenta a interepistemologia. A interculturalidade permitiu avançar de uma teoria crítica da
modernidade/colonialidade para uma transformação da dimensão epistêmica na
formação de redes de “pluriversalidade”, movendo-se da fixidez temática da
sobrevivência do subalterno para uma lógica construída pela singularidade da
diferença e estabelece um lugar político que não se resume a um “outro” lugar.
Nas modalidades de “ocidentalismo” discutidas por Coronil em Beyond
Occidentalism, populações não-ocidentais são dissolvidas no self moderno,
informando uma fonte privilegiada de informação sobre o Ocidente i. ao opor
ocidentais e não-ocidentais como entidades contrastantes; e ii. ao operar essa
4
A UINPI, Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas, foi fundada em 2000
como um espaço que recontsrução de conhecimentos e desestabilização de uma pretensa universalidade
do conhecimento ocidental (Walsh, 2007:51).
oposição, usar a representação radical da “outredade” como meio de abalar a cultura
ocidental, abrindo espaço para que essa incorpore as diferenças. Assim, os contrastes
entre culturas são organizadas em quadro binário de referência, e inter-relacionados
em na dualidade self-outro. Essa dualidade se desdobra em uma série de oposições
tais como material/discursivo, determinação/contingência e local/global como
fragmentos que insistem em informar a prática disciplinar (ibid. :106). Ao examinar
uma amostra de teorias pós-coloniais, críticas marxistas em etnografias, Coronil
afirma que o colonialismo implica na imposição de um princípio metafísico ocidental,
o da separação entre realidade – o mundo ocidental – e representação – o mundo nãoocidental:
In my view, the call to question the epistemological assumptions underpining
Orientalist representations entails interrogating modes of constructing
cultural diversity that mystify the connections between Western and nonWestern peoples, either inflate or erase their distinctive differences, and this
risk stabilizing a hegemonic categorial order (id., 1996:73).
Desafiar a ordem hegemônica das categorias implica em inverter sua premissa
fundacional, a polaridade self-outro, em outras palavras, descentralizar as
epistemologias do Ocidente ao produzir imagens mais complexas do mundo capazes
de lesar representações coaguladas da alteridade. Na metáfora usada por Coronil, em
referência a um conto de Jorge Luis Borges, isso corresponde a imaginar um mapa
que seja o território ao invés de representa-lo ou um labirinto que anule as distinções
entre interior e exterior, minar o ponto de partida self-centered que detém a
representação do poder e o poder de representar (ibid., :75).
No Brasil, algumas propostas de transformação epistêmica inserem-se em um
movimento de reparação da segregação das comunidades tradicionais no âmbito da
produção de conhecimento nas nossas universidade, cuja etapa inicial é a
implementação as políticas de cotas raciais nas instituições de ensino. Construídas à
imagem das universidades europeias, as nossas universidades se viram obrigadas a
“negar e desautorizar todos os saberes das tradições indígenas e de todas as nações
africanas que foram trazidas para o Brasil sob o regime da escravidão” (Carvalho,
2006).
Com o intuito de estimular a inserção não apenas dos sujeitos excluídos da
produção de conhecimento, mas também inseminar os saberes tradicionais nas
universidades, a primeira versão da proposta de cotas para negros e indígenas foi em
1999 na Universidade de Brasília e implementada pela primeira vez em 2003, logo se
expandido para outras universidades federais e estaduais. Em 2012, a política de cotas
foi confirmada como benéfica à democracia pelo Supremo Tribunal Federal, ao julgar
o caso de constitucionalidade das cotas no caso específico da Universidade de Brasília
(UnB). A partir da implementação das cotas raciais, foi possível observar, avaliar e
propor novos caminhos para o diálogo entre os saberes tradicionais e canônicos das
universidades. Com este intuito, foi criado o Instituto de Inclusão no Ensino Superior
e na Pesquisa, do INCT (Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia), que criou o
projeto Encontro de Saberes, de âmbito nacional, com vistas a instituir os saberes
tradicionais no conjunto de disciplinas normais das universidades. Foi no âmbito do
Encontro de Saberes que em 2010 foi criada a disciplina “Artes e Ofícios dos Saberes
Tradicionais” na UnB. Nela, os mestres da cultura popular lecionam para estudantes
regularmente matriculados nesta universidade.
Os saberes tradicionais, em toda a sua complexidade e visões de mundo que
contrapõem à racionalidade de nossas disciplinas canônicas, devem ter voz na
construção coletiva do conhecimento. Até o momento, essas formas de conhecimento
têm entrado na universidade apenas como objeto de estudo, ou seja, dentro da cena
epistêmica da academia, geralmente rebaixando toda a sua complexidade a uma
interpretação racional. O caso é que os mestres e mestras da cultura tradicional têm
nos alertado que há formas distintas de saber que transcendem a racionalidade
ocidental. A própria constituição das nossas instituições de ensino, baseada na
compartimentalização e extrema especialização dos saberes contrasta com essas
sabedorias autóctones baseadas na universalidade do conhecimento: a farmacopeia
está naturalmente conectada à espiritualidade; a arquitetura ao meio ambiente; a
música à sociedade e à política, etc.
Outras propostas de transformação epistêmica estão em curso nas universidades
públicas no Brasil. Na Universidade Federal do Tocantins, caso que se mostra digno
de nota não apenas por se tratar da instituição que sedia o V Fórum da INCREA, mas
por sua consistência, o PADIQ, Programa Diálogo de Acesso e Permanência das
Comunidades Indígenas e Quilombolas na Universidade, tem o intuito de incentivar
por um lado, a apropriação do conhecimento institucionalizado pelas comunidades
tradicionais e, por outro, a inserção das epistemologias alternativas nas universidades.
Capturar esse poder de representação aparece, portanto, como a tarefa comum
às epistemologias alternativas apresentadas nesse texto. É preciso lembrar, contudo,
que um exercício dessa natureza é sempre relacional, tendo em vista que o projeto de
entender o fundo eurocêntrico e a matriz colonial que dominam a produção de
conhecimento deve ser encarado como um movimento em contínua construção, como
nos aconselha Mafeje que, ao se questionar sobre a necessidade de uma epistemologia
na antropologia, afirma que
[…] dispensing with existing epistemologies does not solve methodological
problems in the inter-mediate term and the long run. What it does is to create
space for the emergence of new styles of thinking. To survive, the emergent
styles of thinking must not only be aware of one another but also of new
styles of thinking within existing epistemologies. (Mafeje, 2001:56).
A atitude relacional permite às epistemologias alternativas a uma projeção discursiva
em que o lugar “outro” se descole da representação como objeto e possa emergir para
sua realidade epistêmica diversa e complexa. Esse trânsito envolve a destituição da
retórica da carência, isto é, o fim da operação que nos leva a julgar o mundo nãoocidental colonizado pela insuficiência e o mundo ocidental pela completude, pois é
dessa relação que a hegemonia do poder de representação eurocêntrico se vale. Uma
epistemologia alternativa se faz com a recusa da definição do “outro” pela falta e da
uma ligação ilusória com os países centrais, o que determina, por outro lado, o fim da
modernidade como índice de dessa completude para construir um “nosso” mundo
despido de fobias pela localidade.
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Grosfoguel (orgs.), El Giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más
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