UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
Pró-Reitoria de Graduação
Diretrizes Curriculares
e
Projeto Pedagógico
ENSINO DE GRADUAÇÃO
Reflexões e Proposições
nº. 3
São Carlos
2001
Reitor
Oswaldo Baptista Duarte Filho
Vice-Reitor
Romeu Cardozo Rocha Filho
Pró-Reitora de Graduação
Alice Helena Campos Pierson
Comissão Coordenadora
Alice Helena Campos Pierson
Maria Helena Antunes de Oliveira e Souza
Nancy Vinagre Fonseca de Almeida
APRESENTAÇÃO
A Universidade sempre se preocupou com a qualidade do ensino de
graduação nela ministrado, mas só mais recentemente tem desenvolvido um
processo institucionalmente coordenado de busca de inovação em todos os seus
cursos. No decorrer deste processo, foram definidos os princípios orientadores da
criação/reformulação dos cursos de graduação, bem como o perfil do profissional
que a Instituição pretende formar por seu intermédio. Os princípios orientadores
foram aprovados na 189ª. Reunião do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão,
em 1998, e o perfil na 201ª. Reunião desse mesmo Conselho, em 2001.
Espera-se, com tais encaminhamentos, que os processos de
(re)estruturação curricular baseados prioritariamente na proposição/revisão de
disciplinas/atividades sejam superados e o investimento seja feito na construção
do Projeto Pedagógico de cada curso.
A elaboração de novos projetos pedagógicos para os cursos de
graduação coloca-se, hoje, como prioridade nas instituições de ensino superior por
diferentes razões. Em primeiro lugar, pela necessidade de substituição dos atuais
currículos mínimos pelas novas diretrizes curriculares, a serem, em breve,
aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação.
Em segundo, pelas novas
orientações apresentadas pelo ForGrad (Fórum de Pró-Reitores de Graduação) no
Plano Nacional de Graduação, oferecendo subsídios para a formação de
profissionais mais capacitados para atuar na sociedade contemporânea, e, ainda,
pelos resultados obtidos nos diferentes processos de avaliação dos cursos de
graduação.
Os números anteriores desta publicação já ofereceram algumas
contribuições para se refletir sobre o processo de inovação do ensino; os artigos
deste número podem ampliar essas reflexões, particularmente no que se refere à
elaboração dos projetos pedagógicos dos cursos.
O primeiro artigo, “Plano Nacional de Graduação: Um Projeto
em Construção”, retoma aspectos do Plano que apontam para uma perspectiva
mais inovadora do ensino de graduação e destaca a noção de Projeto Pedagógico
como um novo instrumento de gestão dos cursos.
O segundo artigo, “O Currículo como Expressão do Projeto
Pedagógico: Um Processo Flexível”, preocupa-se em abordar aspectos
conceituais que envolvem a questão da flexibilização curricular e sugerir
subsídios
à operacionalização das ações relacionadas à (re)elaboração dos
programas curriculares.
O terceiro artigo, “Diretrizes Curriculares e Ensino de
Graduação”, alerta para o risco de que as reformulações, no sentido da
adequação às diretrizes curriculares, venham a ser feitas sem a necessária
consistência, resultando em contribuições pouco ou nada significativas para a
melhoria do ensino, a menos que se estabeleça uma interação professor-aluno de
outra natureza, com vistas à formação do profissional necessário para a sociedade
atual.
O
quarto
artigo,
“Universidade
e
Reconstrução
do
Conhecimento”, trabalha primordialmente com a pesquisa como ambiente central
de aprendizagem, um aspecto essencial a ser considerado na elaboração dos novos
projetos pedagógicos dos cursos tendo como referência as diretrizes curriculares, e
o último artigo, “Desafios Metodológicos Decorrentes das Novas Diretrizes
Curriculares”, trata de forma mais específica das alterações metodológicas
decorrentes da implantação das diretrizes curriculares.
Esperamos que os textos ora apresentados representem uma
contribuição significativa ao processo de melhoria da qualidade de nossos cursos
de graduação.
Alice Helena Campos Pierson
Pró-Reitora de Graduação
Nancy Vinagre Fonseca de Almeida
ex-Pró-Reitora de Graduação
Sumário
Plano Nacional de Graduação: Um Projeto em Construção ................................. 1
Ely Eser Barreto César - UNIMEP
O Currículo como Expressão do Projeto Pedagógico: Um Processo Flexível..... 11
Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras
(ForGRAD)
Diretrizes Curriculares e Ensino de Graduação .................................................. 35
Ildeu Moreira Côelho - UFG
Universidade e Reconstrução do Conhecimento ................................................. 62
Pedro Demo - UnB
Desafios Metodológicos Decorrentes das Novas Diretrizes Curriculares .......... 85
Amadeu Logarezzi, Emília Freitas de Lima, Regina Maria Simões
Puccinelli Tancredi – UFSCar
PLANO NACIONAL DE GRADUAÇÃO: UM PROJETO EM
CONSTRUÇÃO
Ely Eser Barreto César
Vice-Reitor Acadêmico
Universidade Metodista de Piracicaba
(UNIMEP)
e-mail: [email protected]
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PLANO NACIONAL DE GRADUAÇÃO: UM PROJETO EM
CONSTRUÇÃO*
PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS
Ely Eser Barreto César
A consistência, a abrangência e a lucidez presentes no Plano
Nacional de Graduação (PNG) continua a nos surpreender, quanto mais
distância tomamos dele. Talvez o fato mais surpreendente em torno deste processo
seja a incrível rapidez de sua elaboração: de maio de 1998 a maio de 1999,
considerando-se a enorme complexidade de sua produção coletiva e o grande
consenso alcançado. Este Plano parece indicar, antes de tudo, a qualidade
alcançada em muitos segmentos e unidades do sistema brasileiro de graduação.
Apesar do capítulo específico em torno do tema "princípios e
fundamentos", com o objetivo de tentarmos aprofundar nossa percepção coletiva
do PNG, farei uma leitura pouco mais ampla destes "princípios e fundamentos".
Destacarei três vertentes: a consciência de diálogo e compromisso com a realidade
brasileira contemporânea, a questão da formação-informação e as questões de
fundo que giram em torno da noção de projeto Pedagógico como novo
instrumento de gestão dos cursos.
* O Plano Nacional de Graduação foi elaborado por uma Comissão constituída para tal fim, durante o XI
Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação, ocorrido em Natal/RN, em abril de 1998, e pela Diretoria
desse Fórum, a partir de documentos temáticos e discussões geradas nos encontros regionais e fóruns
nacionais de pró-reitores. Esse documento já foi entregue à Secretaria de Ensino Superior (SESu/MEC) em
1999, tendo todos os docentes da UFSCar recebido cópia dele.
No presente artigo, o autor, integrante da mencionada Comissão, tece algumas considerações aprofundando
aspectos desse Plano.
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1. A consciência de um projeto educacional em relação e diálogo com a
realidade social.
É indispensável a constatação negativa de que o PNG não tem no
mercado ou no mundo da produção sua referência exclusiva. O mercado tende a
ser o espaço de atuação mais visível não só da universidade privada como,
também, da universidade pública. O PNG constata que, nestes tempos de
globalização, o saber e o conhecimento tendem a ser encarados como "produto
comercial de circulação". Se esta fosse a orientação do PNG a universidade estaria
a serviço da exclusão social e do desemprego, a serviço de "uma racionalidade
central da história, resultante da ação de grupos e classes sociais dominantes, com
vistas à hegemonia".
Assim, a questão primeira a ser colocada para a proposição de uma
política nacional de educação, visando a graduação, é a da "definição do papel da
universidade" dentro da sociedade contemporânea. A primeira e fundamental
pergunta de fundo desta universidade diz respeito à natureza de seu serviço: a que
modelo ou estratégia de desenvolvimento humano ela se vincula?
Um PNG que se proponha estar a serviço do país não pode adotar
soluções ideológicas. Está claro que a universidade não pode voltar as costas para
os processos que reforçam os modelos científico-tecnológicos de segmentos
sociais elitistas, os mesmos modelos responsáveis pela exclusão de enormes
segmentos sociais. A grande questão de um PNG é considerar, ao mesmo tempo,
os dois papéis contraditórios: relacionar-se com os processos concentradores e
resistir, para estar a serviço de um modelo de desenvolvimento "centrado no
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princípio da cidadania como patrimônio universal, de modo que todos os cidadãos
possam partilhar os avanços alcançados" pela ciência e tecnologia.
Face a esta tarefa monumental cujos contornos todos conhecemos,
a universidade precisa garantir o exercício da autonomia de modo a participar
efetivamente do desenvolvimento tecnológico de uma sociedade concentrada,
desenvolvendo, simultaneamente, a crítica ao modelo econômico globalizado e
orientando parte significativa do saber que produz para os setores mais amplos da
sociedade.
A partir deste seu papel social na produção e reprodução do saber e
na formação de quadros gestores da própria sociedade, a universidade, inclusive a
universidade privada, não pode reduzir sua atuação a partir da pergunta simplista
de quem paga a conta. O saber acumulado pela humanidade é parte de seu
patrimônio universal.
Esta questão do papel social da universidade perpassa todo o PNG
e precisa ser percebida em toda a sua complexidade e amplitude.
2. Educação como formação
Apesar do PNG reconhecer que "os paradigmas da modernidade,
que ensejavam rotas previstas para o desenho do futuro humano "estejam em crise
e, consequentemente, estejam em crise todos os paradigmas relacionados à busca
do sentido humano", um projeto nacional de educação não pode concentrar-se na
percepção tecnicista da sociedade, abandonando de vez os desafios da formação
humanista, predominante no passado moderno. O PNG afirma a necessidade de a
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universidade desembaraçar-se do modelo moderno de humanismo autocentrado.
Se a racionalidade moderna, autocentrada no humano e na realização das
potencialidades humanas, não pode mais ser assumida como fundamento de um
projeto educacional, tampouco se pode fundar um projeto educacional na
objetividade científico-tecnológica ou em uma "racionalidade técnica". A
universidade precisa estar mais atenta que nunca ao impacto das tecnologias sobre
a sociedade e a cultura. A crítica à "racionalidade tecnológica" por parte da
universidade deveria iluminar a questão das intencionalidades de projetos e
estratégias dos grupos de interesse econômicos e políticos. Como afirma o próprio
PNG "é preciso que a comunidade científica se responsabilize pelos resultados do
seu trabalho, construindo um espaço onde problemas éticos ou políticos não sejam
tratados como problemas puramente técnicos".
Um projeto de educação humanista nesta era densamente
tecnológica deve ir além do plano cognitivo-instrumental, para incluir outras
vertentes do plano prático-moral e estético-expressivo. Neste contexto o PNG
propugna por uma educação que restaure o debate público e, por conseguinte, o
homem público. Há que se retomar a prática do confronto da pluralidade de idéias
e o respeito aos valores, resgatando a necessidade do debate nas tomadas de
decisões.
Ao assumir situar-se neste espaço de tensão, o PNG adota,
criticamente, o conceito pedagógico do aprendizado centrado no aluno, como
processo permanente de aprender e recriar, ou o "aprender a aprender".
No entanto, este conceito pedagógico não pode esgotar-se no
campo da introdução à ciência enquanto tal, ou dos métodos de reprodução do
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saber, pois, como afirma o PNG, "todo o saber é contextualizado historicamente,
assim como toda atividade profissional humana se dá em um contexto social".
Desta forma, "o papel da universidade se situa entre os interesses
mais estreitos da sociedade contemporânea e a contingência ética da necessidade
de integração de todos ao patrimônio dos bens e da cultura que uma sociedade
produz".
3. O Projeto Pedagógico como instrumento da gestão administrativopedagógica do curso.
Pode parecer estranho que o PNG não dedique nenhum subtópico
ao "Projeto Pedagógico" e que o primeiro subproduto do Fórum de Pró-Reitores
de Graduação após a aprovação do PNG em maio de 1999 tenha sido o
documento "Referências para a construção dos projetos pedagógicos nas IES
brasileiras", produzido em setembro de 1999 na Oficina de Trabalho de Curitiba,
sob o sugestivo título: "Do pessimismo da razão para o otimismo da vontade". No
entanto, o fundamento "projeto pedagógico" perpassa todo o PNG e merece amplo
destaque neste momento de convite ao seu aprofundamento.
A estratégia de adoção do Projeto Pedagógico nas IES e em cada
um de seus cursos de graduação permite materializar os principais princípios e
fundamentos do PNG, razão pela qual incluo esta importante proposição neste
momento de aprofundamento. O PNG propõe "reformular a política geral da
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graduação, tendo como fundamento a obrigatoriedade do projeto pedagógico
como base de gestão acadêmico-administrativa de cada curso".
3.1. Educação como projeto coletivo e interdisciplinar.
Na medida que o PNG adota o conceito pedagógico do aprendizado
centrado no aluno, ou assume o processo pedagógico do "aprender a aprender", a
questão curricular se sobrepõe objetivamente ao conceito de "liberdade de
cátedra". Pelo PNG não é o aluno que circula pelas saberes acumulados dos
docentes, mas os docentes que buscam articular suas competências em torno do
eixo curricular, com vistas à formação do aluno. O processo educacional centrado
no aluno requer o auto-disciplinamento das práticas docentes em torno de um
Projeto Pedagógico coletivamente construído e intencionalmente interdisciplinar.
No contexto da formação derivada da convergência interdisciplinar
em torno de projetos pedagógicos, o PNG incorpora eixos da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) e nova concepção curricular. O ponto
de destaque aqui é o estabelecimento de um novo instrumento de gestão
pedagógica. Tanto assim que o processo avaliativo insistentemente preconizado
no PNG não se concentra no desempenho particular do docente mas se constitui
em "importante ferramenta para planejamento da gestão universitária".
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3.2. O fundamento pedagógico da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão como eixo do Projeto Pedagógico e um dos fundamentos do
PNG.
Além da densidade curricular que encontra sua melhor expressão
na dimensão interdisciplinar própria da gestão de curso centrada no projeto
pedagógico, outra dimensão pedagógica específica do ensino de graduação
preconizada no PNG é o conceito específico de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão. Como afirma o PNG, "ensino com extensão aponta para a
formação contextualizada às agudas questões da sociedade contemporânea.
Ensino com pesquisa aponta para o domínio dos instrumentos nos quais cada
profissão se expressa, em seu próprio processo evolutivo", ou seja, cada curso de
graduação pode ganhar competência científica se conseguir familiarizar os alunos
com os fundamentos (epistemes) que sustentam a área científica que informa cada
área de conhecimento. É o domínio desta competência que enseja a construção
pedagógica do "aprender a aprender".
Este conceito pedagógico específico de indissociabilidade é melhor
expresso no contexto coletivo próprio da experiência interdisciplinar possível no
projeto pedagógico. Neste contexto, a afirmação desta indissociabilidade é
obrigatória, não no sentido tradicional da pesquisa enquanto produção de saber
novo, mas como qualidade mínima de formação do graduado.
Por outro lado, esta complexa competência, que se resolve melhor
na
atuação
coletiva
dos
docentes
em torno
de
currículos
pensados
sistematicamente, exige competência docente específica, própria dos níveis de
doutorado. Esta é outra importante decorrência prevista no PNG, graças às novas
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exigências pedagógicas requeridas. Nunca é demais insistir no fato de que, além
da exigência científica desta relação ensino-pesquisa, há a mais complexa
competência, de nível político, quando se enxerga a dinâmica da relação ensinopesquisa-extensão. Isto requer a percepção dos condicionamentos históricos que
informam, inclusive, a própria evolução dos métodos científicos ao longo da
história e se trabalha os condicionamentos contemporâneos de cada profissão, em
sua perspectiva política. Isto é, os graduandos trabalharão na base concreta e
objetivada pela qual "todo o exercício profissional se dá em um tempo e lugar
determinados, em estreita relação com projetos que podem fechar ou abrir
horizontes, consolidando exclusões sociais ou ensejando aberturas crescentemente
integradoras dos diferentes segmentos da sociedade". Em outros termos, este
processo de formação permite a "integração de posturas éticas relacionadas ao
tema maior de dignidade da vida como direito universal".
3.3. O Projeto Pedagógico como contexto natural de novas concepções
curriculares.
Outra vez o PNG se aproxima da Lei de Diretrizes e Bases para a
Educação Nacional. De fato o PNG assume todas as finalidades expressas naquela
Lei para a educação superior. Esta nova concepção curricular, não mais centrada
em disciplinas ou catedráticos, privilegia áreas de conhecimento e entende a
graduação como etapa inicial do processo contínuo de educação permanente, no
qual se prevê experiência e conteúdos de formação política e humana.
Aqui voltamos ao ponto inicial do PNG, aquele que preconiza a
educação como formação político-humana, ao lado da formação técnico-
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científica. Novamente fica mais evidente que esta possibilidade de enorme
abertura e de revisão das práticas cartoriais vigentes ocorre melhor no contexto
deste novo fundamento: a gestão do curso na base de projetos pedagógicos
coletivamente construídos.
CONCLUSÃO
Estas notas, evidentemente fundamentais, não esgotam todos os
eixos propostos para a graduação no PNG. Poder-se-ia mencionar a percepção
fundamental da inter-relação necessária entre o segmento público e o privado,
aquele carregando o ônus de se constituir em referência de qualidade para todo o
sistema e a fonte principal da custosa formação dos docentes pós-graduados,
requeridos pelas concepções pedagógicas do PNG.
De qualquer forma, as articulações aqui apresentadas podem ser
consideradas como amostra dos enormes desafios lançados pelo PNG. Tal
percepção aponta para outra necessidade igualmente complexa; a divulgação,
aprimoramento e implementação de um PNG no sistema universitário brasileiro.
O CURRÍCULO COMO EXPRESSÃO DO PROCESSO
PEDAGÓGICO: UM PROCESSO FLEXÍVEL
Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras
(ForGRAD)
12
O CURRÍCULO COMO EXPRESSÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO:
UM PROCESSO FLEXÍVEL*
ForGRAD
1. INTRODUÇÃO
0 Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades
Brasileiras (ForGRAD) com a intenção de colocar a universidade brasileira em
estreita sintonia com os desafios do seu tempo, como também de oportunizar
momentos de reflexão conjunta que culminem na indicação de mudanças e de
reconstrução de conceitos e princípios que possibilitem às Instituições de Ensino
Superior (IES) a formulação de políticas conseqüentes para o ensino de
graduação, promoveu a Oficina de Trabalho: "0 Currículo como Expressão do
Projeto Pedagógico: um processo flexível”, elegendo como elementos centrais
de discussão a FLEXIBILIDADE e a DIVERSIDADE.
A presente Oficina de Trabalho dá seguimento a outra iniciativa
dessa mesma natureza, concretizada pelo ForGRAD em setembro de 1999, na
cidade de Curitiba/PR e sediada pela Universidade Federal do Paraná. A Oficina
de Curitiba teve por objetivo discutir e formular os marcos conceituais, as
abordagens e as estratégias, como elementos constitutivos de um novo Projeto
Pedagógico para os cursos de graduação, a partir dos parâmetros propostos no
Plano Nacional de Graduação (PNG). Como resultado final apresentou-se um
texto referencial intitulado “Do Pessimismo da Razão para o Otimismo da
Vontade: referências para a construção dos projetos pedagógicos nas IES
*
Texto elaborado a partir da Oficina de Trabalho de Niterói/RJ, realizada, no período de 17 a 19 de abril de
2000, pelo Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras.
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brasileiras". Os propósitos do referido texto centram-se na discussão e
formulação de marcos conceituais, abordagens e diferentes estratégias para a
construção e a implementação dos projetos pedagógicos (ForGRAD, 1999a).
Para a realização desta Oficina, a Pró-Reitoria de Assuntos
Acadêmicos (PROAC) da Universidade Federal Fluminense (UFF), na crença da
necessidade de se promover e aprofundar as discussões em torno da proposição de
um novo modelo de estrutura curricular para o ensino de graduação, aliou-se ao
ForGRAD para implementar esta proposta.
0 objetivo principal desta reunião temática foi oferecer diretrizes
gerais e subsídios para a formulação de propostas curriculares mais flexíveis,
articuladas com o Projeto Pedagógico e capazes de promover a dinamização do
ensino de graduação, integrando a multiplicidade de experiências e saberes que
hoje consubstanciam o aprender.
Visando atingir este objetivo a Oficina iniciou os trabalhos com a
conferência Flexibilidade e Diversidade nos Currículos de Graduação: para
refletir sobre o ensinar e o aprender na Universidade, proferida pela Profa. Dra.
Nilda Alves, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), tendo como
debatedor o Prof. Dr. Luiz Carlos Siqueira de Manhães, da UFF.
Os trabalhos foram conduzidos pela Profa. Nilda Alves, que atuou
como Coordenadora Geral da Oficina. A reunião contou com cerca de trinta
participantes, organizados em grupos de trabalho que conduziram suas reflexões
sob o tema norteador: “Flexibilização Curricular no Ensino de Graduação: a
arquitetura da prática". Para facilitar a dinâmica dos trabalhos o tema norteador
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foi dividido em tópicos de estudo, contemplando os seguintes pontos: a)
articulação ensino/pesquisa; b) componentes curriculares; c) avaliação do ensino.
A metodologia da oficina compreendeu a discussão da temática
proposta e a apresentação, ao final de cada sessão de trabalho, de relatórios
sintéticos contendo as principais reflexões, sugestões e/ou considerações, de cada
grupo. Esta dinâmica permitiu socializar as discussões entre os grupos e construir
indicativos para a estruturação de um documento referencial.
Na última sessão plenária, foram relatadas as conclusões dos
grupos, discutidos e aprovados os princípios gerais para a redação de um
documento referência.
0 documento ora apresentado, visa, portanto, contemplar, de forma
sintética, os resultados alcançados pelos grupos de trabalho e tem por propósito
subsidiar as discussões que serão empreendidas a respeito da temática abordada
pela Oficina, neste XIII Encontro Nacional do ForGRAD.
Com o intuito de alcançar os objetivos acima referidos, o presente
documento é dividido em dois momentos interligados. Em um primeiro momento,
busca-se retratar o cenário jurídico-institucional que permeia o debate sobre a
universidade brasileira e, em particular, o ensino de graduação, focalizando as
ações que o ForGRAD tem promovido no sentido de fortalecer as ações que visam
dinamizar os processos de (re)elaboração curricular nas IES. Em um segundo
momento, apresenta-se as contribuições dos grupos de trabalho, de acordo com a
metodologia usada na Oficina.
Desse modo, as considerações emanadas dos grupos de trabalho
são apresentadas em três tópicos que contemplam a articulação ensino-pesquisa
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no ensino de graduação, a composição dos conteúdos curriculares e a avaliação do
ensino, pautadas na concepção de flexibilização curricular.
Ainda, na tentativa de sintetizar e compatibilizar as várias nuances
que emergiram da discussão dos grupos, o presente documento preocupou-se em
abordar os aspectos conceituais que envolvem a questão da flexibilização
curricular, como também de sugerir alguns indicadores que venham a subsidiar a
operacionalização das futuras ações das IES no tocante a (re)elaboração dos seus
programas curriculares.
2. DA FLEXIBILIZAÇÃO À QUALIDADE: Um Novo Paradigma
Curricular
A Constituição de 1988 apresentou-se como a superação
institucional do regime autoritário instaurado nos anos 60. Entre os diversos
dispositivos que incorporavam avanços na direção de uma maior democratização
da sociedade brasileira e na tentativa de construção efetiva da cidadania,
encontrava-se a afirmação da autonomia universitária (art. 207). Na seqüência
deste esforço legislativo, deu-se a aprovação de uma nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (nº. 9.394 de 20/12/1996), onde aparecia reiterado o
princípio da autonomia e desdobrados os seus reflexos nas várias dimensões da
vida acadêmica.
Diante deste novo contorno jurídico-institucional e buscando
sistematizar o conjunto das reflexões e contribuições acumuladas ao longo de toda
a sua trajetória histórica de reuniões, encontros e fóruns nacionais, o ForGRAD
elaborou e aprovou (em maio de 1999) um Plano Nacional de Graduação (PNG).
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0 PNG é um documento que busca estabelecer princípios para nortear as
atividades de graduação, ao mesmo tempo que apresentar diretrizes, parâmetros e
metas para o seu desenvolvimento concreto. Um destes princípios refere-se
exatamente à autonomia universitária que, contextualizada no âmbito da
graduação, traduz-se na "possibilidade de apresentar soluções próprias para os
problemas da educação superior e não reproduzir fórmulas pré-determínadas".
As soluções vislumbradas dizem respeito a "experimentar novas opções de cursos
e currículos, ao mesmo tempo que alternativas didáticas e pedagógicas são
ímplementadas" (ForGRAD, 1999b, p. 8).
É importante ressaltar que ao qualificar a autonomia nestes termos,
ou seja, trazendo-a para o campo da liberdade e flexibilidade curricular e
pedagógica, o PNG procura explicitamente se contrapor tanto à tradição
normativa e autoritária do Estado brasileiro em relação ao ensino superior como a
uma percepção tecnocrática e corporativa da sociedade, para a qual a realidade
social segmenta-se segundo a ótica dos interesses de corporações profissionais.
Nesta perspectiva, a pluralidade e diversidade resultantes das múltiplas
experiências são percebidas como fatores de enriquecimento e dinamização do
sistema educacional, de modo que, mediadas por um necessário processo de
avaliação permanente, permitem que este possa acompanhar as constantes
transformações da realidade, mantendo-se, ainda, em consonância com os mais
amplos interesses sociais.
Na tentativa de oferecer um balizamento a estas experiências, o
PNG propõe diretrizes para os processos de elaboração curricular onde destacamse: a permeabilidade às transformações, a interdísciplinaridade, a formação
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integrada à realidade social, a necessidade de uma educação continuada, a
articulação teoria-prática e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Todas estas dimensões, entretanto, devem articular-se a partir de um Projeto
Pedagógico que, construído coletivamente, integraria tanto os diferentes cursos no
projeto institucional como as diversas dimensões curriculares na concepção global
de cada curso.
Neste ponto, deve-se notar que os processos de diversificação e
flexibilização curricular decorrem do exercício concreto da Autonomia
Universitária, e devem encontrar seus limites tanto nos Projetos Pedagógicos
quanto nos mecanismos de Avaliação Institucional. Essa constatação não conduz,
entretanto, a uma passividade acrítica diante destes processos; leva, ao contrário, à
afirmação de que é necessário que sejam qualificados no sentido de conduzir o
ensino de graduação a um patamar superior de qualidade.
A
sociedade
contemporânea
vem-se
caracterizando
pela
participação crescente das transformações e inovações tecnológicas na mediação
de todas as dimensões das relações sociais. Isto ocorre no âmbito de uma estrutura
cuja reprodução se processa sob a hegemonia do conhecimento técnico-científico.
Este, por sua vez, tem apresentado um desenvolvimento com dinâmica acelerada e
complexidade crescente. Sendo assim, a formação em nível superior para
possibilitar a inserção profissional nesta realidade exige a construção de uma
relação com o conhecimento que leve ao efetivo domínio de seus fundamentos, e
não apenas à assimilação das possíveis aplicações momentâneas. Ao mesmo
tempo, na perspectiva do homem que se emancipa ao relacionar-se com a ciência
e a técnica, não como um fim em si, ou para si, mas como forma específica, e
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determinada, de agir e interagir no mundo coloca-se a necessidade de uma relação
com o conhecimento que incorpore a historicidade de sua elaboração, os
contornos epistemológicos em que cada área se insere e, ainda, os impactos
exercidos sobre a sociedade e a cultura.
Na interseção destas duas dimensões do processo de formação
reside a necessária construção de uma racionalidade não instrumental e, portanto,
de uma razão crítica. Só a crítica permanente permite, a partir da reflexão sobre
seus fundamentos, a operação criativa sobre o conhecimento existente, no sentido
de acompanhar, intervir e avançar, tanto no seu próprio desenvolvimento como
nos
seus
possíveis
desdobramentos
tecnológicos.
Mas
também,
e
fundamentalmente, é através da crítica radical que se pode evitar a fetichização do
mundo da técnica, ou mesmo da ciência, incorporando-as como elemento
importante, mas não único, no diálogo do homem com a realidade. A partir desta
(re)conciliação entre o sujeito e o objeto, será possível superar dialeticamente a
aparente exterioridade do homem em relação ao conhecimento que ele produz.
Assim, conduzido na perspectiva da razão crítica, o processo de ensino se
qualifica para inserir-se na construção de uma efetiva cidadania, pautada por um
humanismo renovado.
0 ensino de graduação, voltado para a construção do conhecimento,
sob a ótica da radicalidade crítica, não pode pautar-se por uma estrutura curricular
rígida; baseada num enfoque unicamente disciplinar e sequenciado a partir de uma
hierarquização artificial dos conteúdos, quando a realidade se apresenta em uma
multiplicidade interdependente; confinada aos limites da sala de aula, onde teoria
e prática aparecem como elementos dicotômicos e o ensino tem por base a
19
exposição submissa a conteúdos descritivos, quando o processo de construção do
saber ocorre a partir da reflexão sobre os fundamentos do conhecimento mediada
pela permanente interação com a realidade; refratária à diversidade de
experiências vivenciadas pelos alunos, quando eles são de fato o pólo nucleador
do projeto curricular; concebida na perspectiva da graduação como etapa
definitiva do processo de formação, quando a dinâmica de transformação da
realidade coloca a necessidade de um aprender permanente.
Assim, a flexibilidade desponta como elemento indispensável à
estruturação curricular de modo a atender tanto às demandas da sociedade
tecnológica moderna quanto àquelas que se direcionam a uma dimensão criativa e
libertária para a existência humana. Percebida neste contexto, a flexibilidade
curricular não constitui apenas uma possibilidade, mas condição necessária à
efetivação de um projeto de ensino de qualidade.
3. ARTICULAÇÃO ENSINO-PESQUISA NA GRADUAÇÃO
A pesquisa, compreendida como processo formador, é um elemento
constitutivo e fundamental do processo de aprender a aprender-aprendendo e,
portanto, prevalente nos vários momentos curriculares.
Para realizar a articulação ensino-pesquisa na graduação, é
necessário que o Projeto Pedagógico possibilite simultaneamente o envolvimento,
dos atores, como componentes individuais, e o apoio da estrutura institucional
como facilitadora da integração entre ensino, pesquisa e extensão, para garantir a
execução do projeto.
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Busca-se, com isso, caminhar na direção da transdisciplinaridade,
abrindo mão das disciplinas "feudo" para enxergar e assimilar as disciplinas afins.
0 re-estabelecimento da prática transdisciplinar no ensino permitirá desfazer os
limites entre prática, estágio, situação problema, problematização, extensão e
pesquisa, pois todos esses elementos serão princípios formativos do ensino de
graduação.
Para garantir a permanente atualização do Projeto Pedagógico,
provocando e estimulando o fazer pedagógico científico - respeitando-se as
especificidades de cada curso ou área de conhecimento - para responder às
necessidades regionais e nacionais, a estrutura curricular deve ser construída a
partir de uma base mínima indispensável para a formação profissional. Em todo o
seu percurso, coerentemente com o Projeto Pedagógico que a norteia, deve-se
adotar como referência o ato de interrogar, (re)produzir e criar. Isto é,
interrogar a realidade de modo crítico e permanente, (re)produzir o
conhecimento de modo consciente de suas limitações, e orientar o aluno para a
busca de soluções criativas para os problemas com que se defronta.
Um Projeto Pedagógico, assim construído, aponta para a atitude
reflexiva e problematizadora do aluno, que lhe permitirá ser um produtor do
conhecimento. 0 comportamento investigativo se aplica tanto para as atividades
ditas em sala de aula como fora dela, participando em: a) projetos de pesquisa
e/ou extensão realizados na instituição ou fora dela; b) eventos científicos; c)
atividades de monitoria; d) atividades de extensão, na qualidade de ato de criação,
resolução de problemas, mas sempre como uma atividade de interrogação,
portanto de pesquisa.
21
A concepção de ensino que tem na pesquisa seu elemento
constituidor, contrapõe-se às práticas baseadas na visão positivista de construção
do conhecimento, na qual os conteúdos ficam fracionados, descontextualizados,
desproblematizados, resultando num aprendizado memorístico. A idéia do ensino
articulado à pesquisa baseia-se em atitudes analíticas, reflexivas, questionadoras,
problematizadoras onde a aprendizagem parte das observações próprias para
indagar o conhecimento e seu próprio mundo.
Nesta perspectiva, os elementos curriculares adquirirão novas
formas
e
os
conteúdos
não
serão
memorizados,
mas
apreendidos
compreensivamente; a relação professor-aluno será a de parceiro e a avaliação
deverá incluir, prioritariamente, a análise do processo, dos alcances e da
reorganização das ações.
Esta concepção de currículo como um conjunto de atividades
intencionalmente desenvolvidas para o processo formativo, mediadas pelo
professor e pelo aluno, procura transformar as experiências episódicas existentes
em um conjunto de atividades vinculadas a atividades teórico-práticas em
laboratórios, estágios, monografias e seminários. Trata-se, portanto, de
potencializar estas experiências de modo a hegemonizar aquilo que hoje é
emergente. Novas situações deverão ser criadas, principalmente em disciplinas
teóricas e em situações não formalizadas mas que envolvem processos formativos.
Um fator fundamental é entender que tempos e espaços curriculares diferentes
serão necessários.
22
Contudo, é necessário destacar que para efetivamente articular
ensino-pesquisa/teoria-prática na graduação, precisa-se criar mecanismos para
romper a cultura dissociativa existente.
Dentre os mecanismos disponíveis institucionalmente para efetivar
esta relação, pode-se destacar:
•
formulação de um Projeto Pedagógico institucional que explicite o que a IES
pensa sobre ensino, pesquisa, extensão e sua articulação;
•
elaboração dos projetos pedagógicos dos cursos em consonância com o
Projeto Pedagógico institucional;
• definição das linhas de pesquisa, institucionalmente prioritárias, estimulando a
interdisciplinaridade sem engessar ou impedir a formulação de projetos
inovadores que possibilitem a descoberta de novos saberes;
• instituição de parcerias internas e externas, em atividades interdepartamentais/
/interdisciplinares com os diversos setores da sociedade;
• divulgação das experiências bem sucedidas, para estimular novas iniciativas,
fortalecimento da avaliação institucional desses projetos, identificando as
dificuldades encontradas e as atividades relevantes;
• promoção da articulação das licenciaturas com o ensino médio, observando a
reformulação em curso e atenuando a dissociação entre os diversos níveis de
ensino;
• introdução, na formulação das políticas de educação à distância, da necessidade
da articulação ensino e pesquisa;
• inclusão na formação pedagógica, desde as séries iniciais dos cursos de
licenciatura, da relação ensino e pesquisa/teoria e prática;
23
• sensibilização do professor bacharel para a necessidade de buscar uma formação
pedagógica.
Fundamentalmente, é necessário que neste processo seja possível,
ao mesmo tempo, rever o conceito de pesquisar, considerando o mesmo como
uma atitude investigativa a ser formada e estabelecer uma forma transdisciplinar
de tratar os conteúdos.
Finalmente, na implementação do Projeto Pedagógico, há
necessidade de distinguir os princípios filosóficos dos operacionais, que são
diferentes de área para área. A diversidade do padrão cultural e científico do
docente e da clientela influenciará fortemente o grau de aceitação e elaboração do
Projeto Pedagógico e da nova filosofia de educação nas IES.
4. FLEXIBILIZAÇAO E COMPONENTES CURRICULARES
A flexibilização curricular compreendida como uma proposta de
organização de conteúdos, a partir da realidade de cada instituição no exercício de
sua autonomia, não se esgota na ampliação da oferta de disciplinas eletivas,
possibilitando ao aluno a montagem de seu currículo; nem se reduz ao aumento ou
redução de carga-horária de disciplinas ou do curso, pois a experiência demonstra
que isso não tem significado a obtenção de melhores resultados.
Na perspectiva de um ensino articulado à pesquisa, os elementos
curriculares adquirirão novas formas: os conteúdos não serão memorizados mas
apreendidos compreensivamente; a relação professor-aluno será a de parceiros; as
metodologias serão variadas e ativas; a avaliação não será a cobrança da falta ou o
reforço do comportamento obediente, mas a análise do processo, dos alcances e da
24
reorganização das ações. 0 entendimento de currículo será o de um conjunto de
atividades intencionalmente desenvolvidas para o processo formativo, mediadas
pelo professor e pelo aluno.
Compreende-se que essa relação acontecerá nas instituições que
intencionalmente nortearem seu Projeto Pedagógico para priorizarem essa
interação. Sabe-se, contudo, que não acontecerá espontaneamente porque
pressupõe uma alteração nas práticas pedagógicas que deixem de conceber o
aluno como reprodutor e passem a concebê-lo como construtor de conhecimentos.
Esta perspectiva requer um Projeto Pedagógico construído a partir de um novo
paradigma de ensinar e aprender na universidade.
Tendo em vista que a IES não pode abrir mão de ser o lugar onde
acontecem experimentos pedagógicos e epistemológicos, torna-se necessário rever
a linearidade e a hierarquização na proposição das estruturas curriculares,
reconhecendo a existência dos vários processos de aquisição/produção do
conhecimento,
permitindo
ao
aluno
utilizá-los
de
acordo
com
suas
potencialidades, levando em conta os conhecimentos prévios adquiridos em sua
experiência de vida.
Assim, é importante estimular um trabalho de criação coletiva,
introduzindo a participação em projetos, em que o professor e o aluno se incluam
enquanto autores, desenvolvendo a capacidade de negociar, articular e ser
solidário. Nesse sentido, conforme salientado no item anterior, tempos e espaços
curriculares diferentes poderão ser necessários. Entre os componentes curriculares
há de estar presente tempo livre, generoso, para permitir que ocorram momentos
formativos inovadores e profícuos.
25
Na flexibilização dos currículos evidencia-se a importância de
buscar e de permanentemente construir-se uma estrutura curricular que seja capaz
de incorporar outras formas de aprendizagem e formação presentes na realidade
social. Isto não significa, no entanto, que deve ser subtraído à Universidade sua
responsabilidade quanto ao significado que estas experiências incorporadas devem
ter para o processo formativo. Não se trata, portanto, de aqui ficar elencando
atividades que podem ou não ser incorporadas, mas de estabelecer diretrizes para
sua incorporação.
À Universidade cabe dar direção para o processo formativo,
pautada no seu Projeto Pedagógico, levando em consideração os princípios éticos
e políticos fundamentais para o exercício da cidadania, da democracia e da
responsabilidade para com o meio ambiente.
Na perspectiva da coerência com o processo de flexibilização da
estrutura curricular, compreende-se que seus componentes devem possibilitar, de
modo pleno, que o aluno possa buscar sua própria direção nesse processo
formativo. Um processo que considere as idiossincrasias e interesses específicos
dos alunos, ao mesmo tempo que respeite suas possibilidades intelectuais e
sociais, além daquelas relativas ao tempo necessário para realizá-la. Trata-se,
assim, de possibilitar ao aluno que efetivamente possa escolher seu caminho e
percorrê-lo num ritmo que lhe seja possível.
Nesta perspectiva, abdica-se da idéia de que a estrutura curricular
deve ser compreendida como uma espécie de "forma" ou "formas" mais ou
menos rígidas. Essa estrutura deve assumir que a diversidade de experiências
26
impõe-se como um princípio de realidade. Trata-se, portanto, de potencializar as
conexões sócio-políticas e profissionais do processo formativo.
A diversidade de componentes curriculares, que se espera estar
contida nesta estrutura, assume então a característica de viabilizar, na sua
plenitude, o Projeto Pedagógico especifico do curso em questão numa
determinada realidade social. Mas, também, aqueles princípios globais para ele
preconizados. Com isto, as atividades realizadas na instituição ou fora dela, no
meio acadêmico, profissional ou social, somente poderão ser incorporadas na
medida em que se integrarem aos referenciais fundamentais da estrutura
curricular, especialmente os referentes à atitude de interrogar e de criar.
0 comportamento investigativo aqui priorizado se aplica tanto para
as atividades ditas em sala de aula como fora dela, incluindo-se os temas do
cotidiano. A viabilização desse modo de pensar exige que as mudanças estejam
inseridas no Projeto Pedagógico de cada curso, sendo necessária a consideração
dos seguintes aspectos:
•
implementação de ações que propiciem a formação continuada do professor
como agente das mudanças, em parceria com os alunos, considerando que
ambos precisam aprender a lidar com essa nova forma de buscar e organizar o
conhecimento. (Ex.: criação de núcleos de apoio pedagógico);
•
revisão do conceito de pesquisa, considerando-a como uma atitude
investigativa a ser formada;
•
criação de comissões de revisão curricular;
•
compreensão de uma forma transdisciplinar no tratamento dos conteúdos;
27
•
implantação de instrumentos administrativos que viabilizem a prática de
propostas inovadoras;
•
necessidade de formação continuada dos funcionários envolvidos nesse
processo.
Para a operacionalização destas mudanças, algumas sugestões
podem ser apontadas:
•
participação em Conselhos Sociais da Criança e do Adolescente;
•
participação em Conselhos de Saúde e de Educação;
•
participação em projetos de pesquisa e extensão realizadas na instituição ou
fora dela: atividades de extensão, na qualidade de ato de criação e ou
resolução de problemas, sempre como uma atividade de interrogação,
portanto, de pesquisa, subtraindo o caráter meramente assistencial tantas vezes
observado;
•
participação em eventos científicos de importância reconhecida no meio
acadêmico;
•
atividades de monitoria.
Finalmente, é importante ressaltar que experiências diversificadas
com relação a flexibilização curricular começam a ser implementadas em várias
instituições do país, por isso faz-se necessário que cada IES explicite seu
entendimento sobre esta questão a fim de evitar que a pluralidade de percepções
leve a ações isoladas e descontínuas. Neste sentido, entende-se que o ForGRAD é
um espaço privilegiado de reflexão conjunta que, através de orientações gerais,
permite as IES aplicar suas experiências de forma articulada.
28
5. A AVALIAÇÃO NA FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR
0 estudo da relação entre ensino e avaliação no processo de
flexibilização curricular requer, necessariamente, uma análise das formas de
organização do trabalho pedagógico na universidade.
Na busca de novas articulações entre os conhecimentos e na
tentativa de implementar uma concepção menos rígida da trajetória do aluno, que
caracteriza o processo de flexibilização curricular, a avaliação deve ser entendida
de forma ampla, como uma atitude de responsabilidade da instituição, dos
professores e dos alunos, sobre o processo formativo.
Assim, ela pode ser percebida como um movimento de reflexão
destes atores sobre os elementos constitutivos do processo ensino-aprendizagemplano
político-pedagógico,
professor-aluno,
atividades
instrumentos
e
curriculares,
tempos
metodologias,
avaliativos,
relação
respondendo
às
particularidades de cada componente curricular (pesquisa, aulas teóricas, práticas,
laboratórios, trabalhos cooperativos, estágios, seminários, aulas integradas, etc.).
Na aceitação de uma abordagem curricular como sendo um
conjunto de possibilidades (currículo flexibilizado) diferentes processos
avaliativos podem ser considerados:
•
avaliação processual - análise e reflexão das direções do plano de
curso/atividades curriculares e do desenvolvimento do aluno;
•
avaliação contínua - feita ao longo do desenvolvimento do processo
formativo;
•
avaliação credencial - é o resultado somativo e de valoração aferido pelos
diferentes instrumentos utilizados.
29
No entanto, é necessário considerar que as formas de avaliação
serão diferentes na medida em que a flexibilização curricular gera abordagens
diversas, até mesmo dentro de uma mesma disciplina. Desse modo, pode-se
identificar diferentes formas da avaliação ser abordada:
•
expressão do conhecimento da área;
•
expressão de construção de conhecimento ativa e colaborativa entre os alunos;
•
expressão de criatividade;
•
expressão da compreensão das relações entre as áreas do conhecimento;
•
expressão do raciocínio metodológico próprio da área de conhecimento.
A avaliação deve ser vista como um processo constante de repensar
a prática pedagógica, em todos os segmentos. Neste sentido, algumas proposições
podem ser destacadas:
• a avaliação deve nortear-se pelo Projeto Pedagógico do Curso;
• a avaliação deve focar-se no processo e não no produto;
• nos procedimentos de avaliação, deve-se identificar o mérito ou relevância do
que se vai avaliar e observar os vários processos em curso (internos e externos
à instituição);
• no processo de avaliação deve-se:
–
criar situações efetivas de sustentação desse processo nos níveis
administrativos;
–
avaliar todas as situações de aprendizagem, incluindo aquelas que
tradicionalmente não eram consideradas;
–
observar a importância da educação continuada para dar conta das
exigências em relação às novas formas propostas para avaliação;
30
–
considerar o momento de vida do aluno e as diferenças no processo de
construção do conhecimento, levando em conta a importância da
auto-avaliação e a definição das habilidades que o aluno deve apresentar
para demonstrar que houve mudança;
–
utilizar processos diversificados de modo a atender situações diferenciadas
de aprendizagem e de modo de conhecer;
–
atentar que o processo educativo não se inicia e se encerra na sala de aula,
considerando conhecimentos prévios do aluno através da competência
demonstrada em processos avaliativos orientados para tal fim.
Ainda, na dimensão micro de disciplinas, ou suas eqüivalências,
parece ser válido distinguir entre avaliar conteúdos trabalhados, competências
específicas e habilidades/atitudes adquiridas ou agregadas.
Na dimensão macro, que está explicitada no Projeto Pedagógico do
Curso, aponta-se como objeto do processo avaliativo o saber, o saber ser, o saber
fazer e o saber conviver (distinções do documento da UNESCO sobre a educação
no século XXI), onde avaliar o saber conviver indica, principalmente, identificar a
capacidade de adaptação do aluno às contradições inerentes ao exercício
profissional e da cidadania. Portanto, no processo de avaliação é fundamental que
o discente se coloque como sujeito ativo, reflexivo e participante das
transformações.
É necessário lembrar, contudo, que na tarefa de (re)construção da
prática avaliativa a premissa básica é a postura de constante reflexão dos
educadores sobre sua prática pedagógica e o acompanhamento do educando na
sua caminhada de construção do conhecimento.
31
Tentou-se indicar aqui alguns caminhos possíveis para uma
proposta de avaliação assentada na concepção de flexibilização curricular. Sabese, contudo, que para (re)pensar qualquer um dos aspectos que envolvem a
avaliação (concepção, modalidades, funções, instrumentos, etc.) é indispensável
que se proceda a uma reflexão da universidade como um todo e de suas relações
com o contexto social mais amplo. Desse modo, a universidade que se quiser
pautada por um ensino de qualidade terá que promover e aprofundar as discussões
em torno das relações entre prática e teoria, da introdução de perspectivas
interdisciplinares, de unir ensino, pesquisa e extensão como indicadores de
melhoria do ensino universitário.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foi evidenciado, no presente documento, que os currículos do
ensino superior ainda norteam-se pela influência da concepção positivista de
construção do conhecimento. A forma linear como é organizado o conhecimento
acadêmico: do geral para o particular, do teórico para o prático, do ciclo básico
para o profissionalizante, faz com que a prática pedagógica sustente-se na idéia de
que primeiro o aluno precisa dominar a teoria para depois entender a prática e a
realidade, resultando em um aprendizado memorístico.
Contudo, a emergência de uma análise mais apropriada dessas
questões se faz sentir no seio da universidade, levando à compreensão de que para
se realizar um ensino de qualidade é necessário superar a atual organização de
trabalho pedagógico. Trata-se de destacar a importância da diversidade contextual,
32
da prática como ponto de partida para a apreensão da teoria e da intervenção como
síntese.
No nível do ensino superior, essa compreensão permeia e altera as
práticas tradicionais de ensinar e aprender. Essa perspectiva, do ponto de vista
pedagógico, aponta para um processo de ruptura no qual assume um lugar
privilegiado a prática do aluno. Trata-se, deste modo, de superar a lógica
tradicional dos currículos, teoria-prática, para um processo que estimule a
curiosidade, a busca de solução de problemas, o despertar de interesses, a
criatividade na solução de problemas. Enfim, um processo pedagógico que de fato
considere
a
indissociabilidade
ensino-pesquisa-extensão
como
elemento
estratégico.
Desse modo, entendendo a pesquisa como um instrumento do
ensino e a extensão como ponto de partida e de chegada da apreensão da
realidade, procurou-se, no presente documento, contemplar os aspectos mais
relevantes emergidos das discussões dos grupos de trabalho que participaram da
Oficina sobre flexibilização curricular.
No momento em que se avizinham profundas mudanças nas
estruturas
curriculares
das
universidades
brasileiras,
conseqüência
da
regulamentação da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mais do
que nunca é necessário refletir e elaborar propostas sólidas e fundamentadas que
justifiquem a exigência da formação universitária, como da existência da própria
universidade.
Assim, espera-se que as proposições aqui veiculadas venham a
consubstanciar as ações futuramente implementadas pelas IES no tocante às
33
mudanças que se farão necessárias no cenário que se desenha para o ensino de
graduação.
É importante ressaltar, contudo, que as considerações contidas no
documento em questão não têm a intenção de encerrar-se em si mesmas. Antes
disso, a idéia é abrir-se para novas discussões e/ou reflexões, motivo pelo qual o
referido documento é apresentado neste XIII Fórum Nacional de Pró-Reitores de
Graduação das Universidades Brasileiras.
É importante lembrar, ainda, que o ForGRAD, desde sua criação,
tem se preocupado em congregar as IES em torno de iniciativas que permitam o
fortalecimento de ações comuns relativas ao ensino de graduação. Assim, não
poderia deixar de se inserir no processo de discussão que se encontra em curso
sobre os rumos futuros do ensino de graduação para buscar alternativas que
viabilizem a passagem do otimismo da vontade para a realidade do possível.
7. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
ALVES, Nilda. Tecer conhecimento em rede. In: ALVES, Nilda, GARCIA,
Regina Leite (org.). 0 Sentido da escola. Rio de Janeiro : DP&A, 1999. p.
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reconfiguração dos currículos universitários. In: MASETTO, Marcos T. (org.).
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_____________________. 0 Currículo do ensino superior e a construção do
conhecimento. In: ForGRAD. Memória do Fórum Nacional de Pró-Reitores
de Graduação. [Campinas], 1996. p. 181-185.
34
ForGRAD. Do pessimismo da razão para o otimismo da vontade: referências
para a construção dos projetos pedagógicos nas IES brasileiras. Curitiba,
1999a. 27 p.
_________. Plano Nacional de Graduação: um projeto em construção. [Rio de
Janeiro], 1999b. 35 p.
LOPES, Alice Ribeiro Casimiro. Reflexões sobre currículo: as relações entre
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MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. Conhecimento, currículo e ensino: questões
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PEDRA, José Alberto. Currículo e conhecimento: níveis de seleção do conteúdo.
Em Aberto, Brasília, v. 12, n. 58, p. 30-37, abr./jun. 1993.
SANTOS, Lucíola Licínio de C. P. Novas abordagens no campo do currículo. Em
Aberto, Brasília, v. 12, n. 58, p. 73-76, abr./jun. 1993.
VEIGA, Ilma P. Alencastro. Ensino e avaliação; uma relação intrínseca à
organização do trabalho pedagógico. In: VEIGA, Ilma P. Alencastro (org.).
Didática: o ensino e suas relações. Campinas : Papirus, 1996. p. 149-169.
DIRETRIZES CURRICULARES E
ENSINO DE GRADUAÇÃO
Ildeu Moreira Coêlho
Professor Titular
Faculdade de Educação
Universidade Federal de Goiás
(UFG)
[email protected]
36
DIRETRIZES CURRICULARES E ENSINO DE GRADUAÇÃO*
Ildeu Moreira Coêlho
No momento em que se discutem as diretrizes curriculares para o
ensino de graduação em geral e em cada área específica, é preciso ir além do
discurso fácil, do encantamento com as palavras. Estas podem nos dar a ilusão,
mas não têm o poder de nos colocar de imediato diante do novo que somente
surgirá se o criarmos, destruindo o velho, as velhas idéias e práticas que teimam
em resistir à história. A discussão sobre a rigidez dos antigos currículos mínimos
versus flexibilidade das diretrizes curriculares a serem definidas pode escamotear
questões fundamentais do ensino de graduação.
Não adianta festejar a possibilidade de flexibilização nos currículos
aberta pela legislação, se as instituições de ensino superior se mantiverem
acomodadas às estruturas rígidas, aos controles burocráticos do poder central, aos
rituais e às rotinas, enfim, ao que hoje existe no ensino de graduação. E então não
estarão produzindo o novo em seu fazer, nem assumindo com lucidez e
responsabilidade a fertilidade da dúvida, da incerteza, os riscos da criação e da
invenção.
Alguns chegam a dizer que o currículo mínimo de sua área,
definido há alguns anos atrás, já está de acordo com o que hoje se pretende com as
diretrizes curriculares a serem estabelecidas e implantadas. Ora, não estamos
buscando regras e formas que nos mantenham imobilizados e, por isso mesmo,
*
Publicação original: Revista Estudos, Brasília, vol. 16, nº. 22: p.7-20, 1998 (Associação Brasileira de
Mantenedoras de Ensino Superior – ABMES). Reprodução autorizada pelo autor e pela revista.
37
acomodados, sem condições e sem precisar inventar e criar, mas “diretrizes”,
orientações para a construção de currículos abertos e arejados, que deixem
instituições, professores e alunos livres para superar esquemas rígidos, criar novas
possibilidades de formação.
Os atuais currículos mínimos, incluindo-se aí os mais recentes,
ainda são tímidos quanto à flexibilidade e abertura que se espera possam advir
com as diretrizes curriculares e não atendem às necessidades de formação do
ponto de vista acadêmico, humano e profissional. Pretender aproveitar
praticamente tudo o que já se fez não é uma forma de resistir à mudança, de negála?
Será que basta “passar a limpo” o velho texto, usando-se a nova
nomenclatura, ou seja, colocando
“diretrizes
curriculares
para o curso de
graduação em ...” no lugar de “currículo mínimo do curso de ...”? A questão é
mais profunda e complexa, exigindo um aprofundamento da reflexão e uma
mudança radical da prática. Talvez sejamos pouco críticos, bem mais acomodados
e conservadores do que gostaríamos de admitir e de deixar que os alunos
percebessem! O problema, pois, não está tanto na legislação (Lei de Diretrizes e
Bases, decisões do Conselho Nacional de Educação, por exemplo), mas na
mudança de nossas concepções e práticas que precisam tornar-se rigorosas,
críticas e ir à raiz das questões, isto é, ser de fato radicais.
Sob o império da rigidez dos currículos mínimos, desde o início do
antigo Conselho Federal de Educação, temos imposto aos alunos, e agora com a
esperada flexibilidade das diretrizes curriculares corremos o risco de continuar a
fazê-lo, uma extensa e variada relação de disciplinas e conteúdos como saberes
justapostos ou superpostos e que não passam de repetição do já pensado. O que
38
tem predominado nas escolas, mesmo em nosso combalido ensino superior, é o
repasse de informações, das últimas novidades no campo das ciências, da
tecnologia, das letras, das artes e às vezes da própria filosofia.
As discussões e reformas de currículo em geral não vão além dos
embates por ajustes na relação de disciplinas: acréscimo, retirada ou mudança na
posição de cada uma na estruturação do currículo, modificação de seus prérequisitos e co-requisitos e aumento de horas-aula. Apesar dos discursos em
contrário, o currículo freqüentemente não passa de uma lista de disciplinas,
ementas, créditos, horas-aula, verdadeiras “colchas de retalhos” e “árvores de
natal”,
expressões
usadas
por
Bronislaw
Malinowski
e
Joel
Ulhoa,
respectivamente, para se referir a uma visão analítica que reduz a cultura a um
aglomerado de costumes e crenças e o currículo a um elenco variado de
informações e disciplinas, no qual se tenta impingir quase tudo ao aluno, enfim,
como um supermercado do conhecimento.
Tudo isso não se separa de idéias e práticas muito comuns entre
nós. Em primeiro lugar, o culto da quantidade e das novidades na esfera do
ensino, da pesquisa e da administração acadêmica. Confundindo qualidade e
quantidade, professores, alunos e administradores universitários às vezes
imaginam que quanto maior a quantidade de disciplinas e horas-aula nos
currículos de graduação e quanto mais numerosas e atualizadas as informações
repassadas aos alunos melhor seria a qualidade do curso. Daí o “aulismo”, a
fragmentação do ensino, o inchamento do currículo, a corrida atrás das novidades,
39
a camisa-de-força a que submetemos os alunos, o currículo reduzido a grade1
curricular. De forma ingênua imaginam que, como a ciência e a tecnologia
avançam sempre mais, (por conseguinte os conteúdos a serem transmitidos aos
alunos são cada vez mais extensos), a quantidade de disciplinas e o tempo para
que isso se dê também precisam ser estendidos.
Além disso, esses conteúdos e disciplinas, sendo obrigatórios, devem ser
estudados por todos os que fazem um determinado curso. Que visão simplista,
linear e rígida de formação!
Currículos extensos são decorrência de profundos equívocos e
contribuem para a mediocrização de professores e alunos. A pretensão de tudo
abarcar nos cursos de graduação costuma ter como conseqüência ensinar e
aprender muito pouco. Professores e alunos mais parecem passarinhos pulando de
galho em galho ou beija-flores passando de flor em flor, sem parar em nenhum
autor ou tema para um estudo mais aprofundado. Tendo que ministrar muitas
disciplinas e horas-aula por semana, os professores ficam com pouco tempo para o
estudo, a pesquisa e a orientação dos alunos.
O tempo destes, em geral muito escasso, fica mais reduzido ainda,
pois são obrigados, para concluir o curso, a correr atrás de um número crescente
de disciplinas e horas-aula. Sem tempo para o estudo, o trabalho intelectual e a
convivência com os livros, ficam muitas vezes privados do descanso, do lazer e do
cultivo de outras atividades culturais, importantes em sua vida e formação
humana, intelectual e profissional, como a leitura de poesias, romances e outros
1
Expressão aliás que significa e enuncia a prisão em termos intelectuais, o cerceamento do exercício da
dúvida, do questionamento, da maiêutica socrática, da contestação teórico-metodológica, do pensamento, da
criação, a que são submetidos muitas vezes nossos alunos de graduação.
40
textos de seu interesse, a freqüência a museus, cinemas, teatros, concertos,
exposições artísticas, conferências e debates. Sem tempo, limitam-se a “estudar”
para as provas do dia ou da semana e a fazer os trabalhos, às vezes verdadeiras
cópias de livros e artigos, quando não os encomendam a terceiros. E nós,
professores e administradores, fazemos de conta que tudo isso não é real, não
existe ou não tem importância! Ora, se o aluno for à escola, em especial no ensino
superior, apenas ou sobretudo para assistir aulas e receber conteúdos
(informações), o professor e a escola se tornam desnecessários. O livro, o jornal, a
TV, o vídeo, o computador, o CD Room, o disco laser e a Internet fazem tudo
isso, e com mais eficiência, sem que em geral o aluno tenha que sair de sua casa.
Em segundo lugar, ligado ainda àquela idéia e prática de currículo a
que nos referimos, há o mito de que a inclusão de determinadas disciplinas
(Sociologia, Antropologia, Filosofia, por exemplo) faria com que o curso se
tornasse crítico. A simples presença dessas e de outras disciplinas da mesma
natureza garantiria a formação crítica, deixando os outros professores livres para
continuarem suas aulas sem terem de preocupar-se com o pensamento. Passando
de uma área a outra a crítica apareceria automaticamente, num passe de mágica,
como se fosse monopólio de algumas esferas do conhecimento.
Em terceiro lugar, num processo de simplificação grosseira,
encontramos a redução do saber a resultado já obtido, a informação, a verdade a
ser repassada, socializada, consumida. Transformada em supermercado do saber, a
universidade oferece as disciplinas, os conteúdos curriculares (verdades); os
alunos escolhem o que irão cursar (consumir) e ao final tudo é registrado em
créditos. Contentando-nos em repetir aos alunos o que cientistas, filósofos e
41
outros intelectuais pensaram, jamais conseguiremos formar o matemático, o
físico, o historiador, o filósofo, o trabalhador intelectual, o homem e o profissional
de nível superior, capaz de pensar e criar.
Inseparável dessas realidades, ainda, o pouco estudo por parte de
muitos alunos e professores, a falta de rigor, a superficialidade, a superposição e
repetição de conteúdos, cujo verdadeiro sentido freqüentemente se desconhece, e
o uso de textos de vulgarização, apostilas, resumos feitos e apresentados pelo
professor ou xerocópia dos apontamentos do colega, além do fascínio exercido
pelo audiovisual, vídeo, computador, Internet e CD Room. Tudo isso,
evidentemente, em detrimento dos textos clássicos, cuja marca é o rigor, a
radicalidade, a profundidade, a criação e articulação dos conceitos e argumentos.
Desse modo, professores e alunos desconhecem o sentido do que
fazem, as disciplinas aparecem “soltas” e sem razão de ser, o que freqüentemente
conduz ao desânimo, ao abandono, à repetência. Ensinar e aprender deixam de ser
um projeto pessoal, trabalho pleno de sentido, ofício prazeroso, para os que a ele
se dedicam com método e persistência, convertendo-se em algo sem sentido,
cansativo, embora eventualmente divertido como se fossem “show” ou programa
de auditório.
Mesmo professores considerados sérios e responsáveis às vezes
assumem burocraticamente seu trabalho. Consideram-se cumpridores do dever na
medida em que ministram as aulas de forma rotineira e repetitiva, entregam os
relatórios e as notas nos prazos determinados e participam de reuniões na quais
não há lugar para a dúvida, a crítica, a criação, a produção do novo! Os alunos
também sentem-se em geral despreparados para o trabalho do pensamento e,
42
incapazes de enfrentar as dificuldades, os riscos, as frustrações inerentes à
existência humana e ao exercício da vida intelectual, estão à procura de verdades
que afastem suas dúvidas e perplexidades. Esperam encontrar em seus cursos
mestres que lhes transmitam certezas; que lhes ofereçam verdades a serem
consumidas; que sejam complacentes com seu desejo infantil de conservar a
posição privilegiada de centro das atenções; e, não exijam que, duvidando de suas
certezas e rompendo com a imediatez do aqui e do agora, abracem o plano do
universal das idéias, das articulações teóricas.
Assumindo o figurino que a sociedade atual lhes impõe, os jovens
são indivíduos em período de formação para o mercado de trabalho e destinados
ao consumo. Somente com muita dificuldade e esforço conseguem enfrentar o
silêncio e a solidão; concentrar-se, elaborar sínteses do que lêem, ouvem e
discutem, pensar, produzir seu próprio discurso, solidamente fundado e
justificado, bem como agir politicamente. Se as instituições nas quais estudam e
seus professores lhes oferecem os conteúdos de graduação como se fossem
verdades a serem consumidas, são capazes até de se conformarem com as
exigências e ritos, mesmo não vendo sentido em tudo isso. Cursam os
intermináveis créditos exigidos para a colação de grau, assistem as aulas, fazem as
provas e entregam os trabalhos, procuram pagar as mensalidades sem maiores
reclamações. Mas se, ao contrário, no curso, nas aulas, nos trabalhos e nas provas
lhes for exigido o exercício da busca metódica, da dúvida, da crítica, do
43
pensamento rigoroso e radical2, enfim, do trabalho intelectual, eles em geral
resistem de modo agressivo e autoritário.
Com efeito, os jovens têm sido roubados em seu direito ao
aprendizado das regras e ao cultivo do pensamento, à descoberta e ao exercício da
linguagem, não como mera denotação, mas expressão do sentido e da gênese do
real. Não se contentam com as explicações lineares da razão instrumental e com o
que encontram no universo da política e da existência social e se deixam fascinar
pelas múltiplas manifestações do irracional com as quais se defrontam a cada
momento. São presas fáceis dos apelos do mercado e da indústria cultural, dos
sentimentos, das explicações simplistas, das soluções salvadoras da pátria, do
populismo e das múltiplas manifestações da prática e do pensamento autoritários.
Esses jovens são, entretanto, a realidade com a qual nos deparamos e que nos
desafiam a superá-la, construindo a universidade como instituição essencialmente
acadêmica, o ensino de graduação, os cursos e currículos como totalidades vivas,
como espaços de uma ampla e sólida formação.
No plano da Lei nº 9.394/96 conseguimos superar a rigidez
burocrática na questão dos currículos e esperamos ver confirmada e aprofundada
em decisões do Conselho Nacional de Educação uma posição realmente flexível,
aberta e preocupada em orientar os cursos para privilegiar o que verdadeiramente
é essencial e estrutural na formação dos alunos como homens, cidadãos,
intelectuais e profissionais. É preciso então que as instituições, administradores
acadêmicos, professores e alunos não destruam essa possibilidade de avanço, vale
2
Um indivíduo ou pensamento radical é o que vai à raiz do real, das questões, pergunta por seu sentido e
gênese historicamente determinados e expressa aquilo que é, de forma rigorosa, crítica e radical.
44
dizer, as portas que parecem se abrir para a instauração de um novo sentido na
área e para a construção de um ensino de graduação radicalmente diferente.
As possibilidades de um novo amanhã no ensino superior estão
hoje, sobretudo, em nossas mãos. Não há mais currículo mínimo, que de mínimo
às vezes só tinha o nome, tal era o nível de detalhamento do que devia ser seguido
por todas as instituições e cursos, independentemente de suas realidades
concretas, de seus quadros de pessoal e história, de suas opções e políticas
acadêmicas, de seus projetos, do que professores e alunos pensavam e estavam ou
não se propondo construir. É preciso aproveitar e ampliar essa abertura, tornando
reais todas as suas possibilidades, no sentido de se construir a universidade que a
história está exigindo, que a sociedade e os alunos esperam e a ela têm direito.
Não podemos, pois, nos acomodar e manter o ensino que temos,
com retoques aqui e ali além de marketing que podem enganar a muitos, mas não
mudam a realidade. A partir de agora nossos currículos serão de fato abertos,
flexíveis, com muitas disciplinas e horas-aula de livre escolha dos estudantes,
enxutos em sua duração, número de disciplinas e conteúdos, expressando
claramente o núcleo epistemológico de cada curso e a distinção entre o essencial e
o acessório? Conseguiremos vencer o “aulismo” que só nos faz acreditar em
estudo e curso de qualidade se os alunos passarem boa parte do tempo, ao longo
de quatro, cinco, seis ou mais anos, assistindo aulas? Pouco importa se participam
ativamente ou não dessas atividades, se aí predomina a dependência em relação
aos professores e não o desenvolvimento da autonomia, a iniciativa dos indivíduos
e do grupo.
45
Com efeito, a questão fundamental que está a merecer nossa
atenção e a exigir uma ação competente e responsável não é a das diretrizes
curriculares para os cursos de graduação, pensadas em si mesmas, nem a da
oposição entre rigidez e flexibilidade. O que precisa ser pensado com rigor e
radicalidade e recriado em bases completamente novas é a própria vida
acadêmica, a universidade como um todo, o ensino e a pesquisa, enfim, o homem
e a existência social, em suas múltiplas dimensões. Em outras palavras, a questão
das diretrizes curriculares conduz necessariamente à discussão da universidade, do
ensino de graduação, de seu sentido, dos projetos, limites e possibilidades, ou
seja, ao processo mesmo de sua instituição, de sua criação como novo.
A pergunta sobre natureza da universidade e do ensino superior em
geral se impõe pois a todos os que se propõem pensar as diretrizes curriculares.
No campo das idéias e do fazer predomina ainda uma compreensão estreita,
imediatista, pragmática e grosseira do que sejam a universidade e o ensino
superior, suas funções e objetivos. Ambos têm sido entendidos e construídos
sobretudo como espaços de treinamento e profissionalização dos indivíduos, de
preparação de mão-de-obra de nível superior para o mercado, instrumentos de
progresso e aceleração do desenvolvimento.
O ensino superior em geral e, em particular, a universidade
possuem uma função humana e sócio-cultural mais ampla, fundamental e rica, do
ponto de vista dos indivíduos, da sociedade, da cultura. Mais do que instrumentos
e agências de preparação de mão-de-obra para o mercado, de solução dos
problemas imediatos dos setores empresariais e das populações marginalizadas, a
universidade, os cursos e os currículos devem constituir-se em espaços
46
privilegiados da produção, conservação e transmissão do saber, do exercício da
reflexão, do debate e da crítica, nos quais imperem mais questões do que
respostas, mais dúvida do que conclusão acabada e a livre busca seja sempre uma
exigência, uma paixão, um prazer.
Sem perder de vista a inserção da universidade na vida social e na
luta política mais ampla, é preciso resgatar ainda o efetivo compromisso da
instituição e dos cursos de graduação com a liberdade, a igualdade, a produção de
direitos, a cidadania, a democracia, a humanização da natureza, da existência
social e do próprio homem; com a inclusão social, a inserção de todos no processo
civilizatório, sua abertura ao mundo da utopia, do sonho, da possibilidade
concreta de criação de uma sociedade completamente diferente da que hoje existe;
com a construção da ética, da felicidade, de novas relações interpessoais,
institucionais e sociais; com o cultivo da vida intelectual e do pensamento e com a
introdução de todos no universo das linguagens (ciências, tecnologia, filosofia,
literatura, artes plásticas, música, teatro, cinema, informática), do simbólico, da
cultura não-utilitária e da cultura universal em suas várias dimensões.
Num mundo em que a razão, a lucidez, a liberdade e a ética às
vezes parecem não ter lugar, a universidade é, com certeza, cada vez mais
necessária. Mas onde se encontra esta universidade com a qual sonhamos e que se
impõe como uma exigência da sociedade atual? Certamente ela não é impossível e
absurda, e pode ser concretamente realizada na prática dos homens, em especial
na relação historicamente determinada de professores e alunos com o saber. Não
se encontra em lugar algum à espera de nossa admiração. Não é um modelo a ser
copiado e repetido. Tanto pode existir e ganhar corpo em nossa luta concreta para
47
construir a academia, quanto não existir ou simplesmente desaparecer,
aparentemente sem deixar rastros. Ela se coloca antes como um desafio diante do
qual não nos é lícito acomodar e acovardar e que nos convoca ao trabalho lúcido,
competente e comprometido com a construção da universidade como instituição
acadêmica, socialmente responsável.
Se pretendemos de fato produzir a universidade, as instituições de
ensino superior e o ensino de graduação como realidades diferentes das que hoje
temos não basta construir belos espaços físicos, equipar laboratórios e bibliotecas,
nem mesmo contratar professores com mestrado, doutorado e experiência em
pesquisa. Tudo isso é importante e imprescindível, mas a construção da academia
é mais exigente. Supõe ainda idéias e projetos lúcidos, rigorosos e que distingam
com clareza os fins dos meios, o essencial do acidental, privilegiando
efetivamente os primeiros em todas as áreas da vida acadêmica: ensino, pesquisa,
extensão universitária, prestação de serviços, administração.
Essa construção exige sobretudo - e é aí que se dá a constituição da
vida acadêmica, da universidade, do ensino superior - professores e alunos
estudando de fato, cultivando a busca sempre retomada da verdade, submetendo à
dúvida e ao questionamento o mundo físico e social, as idéias do senso comum, as
verdades e os métodos estabelecidos; exercitando-se na contestação teórica, no
pensamento e no cultivo das linguagens que expressam em toda a sua
complexidade e riqueza o sentido do real, criando novos conceitos, teorias,
métodos de investigação e formas de existência individual e coletiva, fundadas na
humanização do homem e na construção da liberdade, da autonomia, da
igualdade, do respeito ao outro, da cidadania, da “con-vivência” democrática, da
48
justiça, da felicidade. A universidade exige professores e alunos que se constituam
a cada momento, embora em etapas diferenciadas do processo, como estudantes,
ou seja, aqueles que de fato estudam, e o fazem não por obrigação, exigência
formal, burocrática ou de manutenção do “status”3, mas por ofício, prazer e
compromisso com a verdade.
O critério para se definir em que devem consistir o ensino de
graduação em geral e um curso específico só pode ser o direito, a criação de
direitos, e não o mercado. Este situa-se no plano do privado, dos conflitos de
interesses, do particular e do específico e varia com o tempo, o lugar e os grupos,
sendo sempre produtor da exclusão social. O direito, ao contrário, que não se
confunde com a lei, é geral e universal e, embora histórico, não está sujeito às
contingências do aqui e do agora, sendo inerente à democracia, à construção da
igualdade.
Universidade, ensino, cursos, currículos e pesquisa não são dados, mas
realidades essencialmente acadêmicas, em contínuo processo de criação,
destruição e superação de si mesmas, não sendo seu estado atual a única
possibilidade de seu existir. Sua construção situa-se necessariamente no plano do
pensamento, do trabalho intelectual. E aí nos defrontamos com as primeiras
dificuldades.
Pensar e reformar um currículo implica em pensar e recriar o
curso, a graduação, a universidade, a política educacional concreta, em suas
idéias, opções e práticas. Reformar o currículo significa criar, construir, realizar,
3
Ou seja, não para manter o vínculo com a instituição, desfrutar de prestígio junto aos alunos e à
administração, ser promovido na carreira docente ou, no caso do aluno, ser aprovado, colar grau, tirar boas
notas e ter um bom Histórico Escolar.
49
um processo de formação e conceber a universidade enquanto realidade
essencialmente acadêmica, humana e social. E tudo isso supõe uma nova
compreensão e uma nova prática do que sejam a universidade, o saber, o ensinar e
o aprender.
Um currículo é um “pro-jeto” de formação4 que se constrói, ou não,
em cada um dos momentos e aspectos da relação de professores e alunos, de
professores entre si e sobretudo de professores e alunos com o saber. Enquanto tal,
emerge do repensar e do recriar de nossas idéias e de nosso fazer, do que
pretendemos com os alunos e dos caminhos que definimos e assumimos para a
concretização desse “pro-jeto”. Assumir este sentido do currículo é ir além do que
existe, colocar o futuro como possível e de certo modo antecipá-lo, trabalhando
para torná-lo real, para produzi-lo. As idéias de limites e possibilidades, ou
melhor, de superação de limites e ampliação e realização de possibilidades são,
pois, inseparáveis da idéia de “pro-jeto”.
Até que ponto nossos cursos são espaços vivos e expressões
rigorosas e radicais da dúvida, do questionamento, da busca incessante da
verdade, da criação, da produção de cultura, da humanização da natureza e do
próprio homem em suas múltiplas dimensões? Estamos de fato preocupados, em
todas as disciplinas do currículo, com a formação do homem, do cidadão, do
intelectual e com a construção de novas formas de existência individual e social,
fundadas na justiça, na liberdade, na democracia, ou apenas com a formação
4
Estou usando a expressão “pro-jeto” procurando recuperar um sentido originário do latim que em parte se
perdeu no português atual. Projectus, a, um é o particípio passado de projicio, -is, -ere, -jeci, jectum, que
significa lançar para frente, projetar. Jactus, a, um é o particípio passado de jacio, -is, -ere, -jeci, -jactum
que significa jogar, atirar, lançar. Portanto, “pro-jeto”não tem nesse texto o sentido técnico da expressão que
envolve a definição de objetivos gerais e específicos, metas e submetas, prazos e cronogramas de execução.
50
profissional dos alunos, com seu preparo para exercer esta ou aquela atividade no
mercado de trabalho?
Para que os currículos não sejam apenas agrupamentos, listas de
matérias, disciplinas, horas e ementas, é preciso construí-los, independentemente
da área ou curso, de forma lúcida, rigorosa e consistente, como “pro-jetos” de
formação, espaços vivos de educação de professores e alunos nos caminhos da
humanização de todos os homens, sem exclusão de qualquer natureza. Neste
sentido, eles devem constituir-se em espaços de produção e exercício da liberdade,
da igualdade (sem nenhuma discriminação de raça, sexo, nacionalidade, religião,
condição econômica, profissão), da justiça, da democracia, da cidadania, da
felicidade, da dúvida, do pensamento, da produção intelectual rigorosa e radical,
enfim, da produção e expressão da cultura.
Com efeito, não é fácil caminhar neste sentido numa sociedade em
que a crítica da razão tem muitas vezes escorregado para irracionalismos de toda
ordem; numa sociedade que afasta o questionamento e a dúvida, que tem medo do
pensamento e que valoriza mais o ter do que o ser e a prática do que o discurso
teórico; numa sociedade em que alguns lutam com toda a sua força e poder para
manter privilégios enquanto a maioria ainda enfrenta o desafio da conquista de
sua sobrevivência e cidadania.
A formação profissional em todas as áreas, antes o objetivo quase
único do ensino de graduação, subordina-se então a perspectivas e questões mais
fundamentais e urgentes, primeiras na ordem do ser, sem as quais tudo não
passará de “treinamento” de indivíduos para a execução de tarefas, repetição de
51
rotinas, sujeição ao mercado de trabalho, corrida às últimas novidades das ciências
e da tecnologia.
À luz desses princípios, cada instituição deve definir sua política de
graduação, rigorosa e sólida do ponto de vista teórico e articulada a um projeto
maior de sociedade, de educação e de universidade. Tal política não se confunde
com discursos retóricos, produzidos mais para “marketing” institucional e
consumo interno do que como definição do sentido de nosso
caminhar e
estabelecimento de compromissos efetivos com sua realização. Mais do que no
anúncio e nos enunciados, nas proclamações, nos textos que escrevemos para
explicitá-la (e tudo isso é importante e pode ter um sentido autêntico), uma
política de graduação se efetiva no trabalho realizado por todos e cada um dos
professores, alunos e administradores da instituição no sentido de construir idéias
e práticas realmente novas, diferentes das que em geral encontramos entre nós. E
novas elas de fato serão à medida que se constituírem em negação, destruição e
superação (no sentido dialético dessas expressões) da velha universidade, do velho
ensino de graduação, que muitas vezes continuamos a repetir e a prolongar de
forma burocrática, cartorial, empresarial, preocupados sobretudo com o preparo
de mão-de-obra para o mercado, com a profissionalização dos indivíduos, com as
rotinas, formalidades, aparências, com os aspectos quantitativos da vida da
instituição, e com a transmissão de conhecimentos (informações).
Ao construir teórica e praticamente seus “pro-jetos” de formação
para os cursos deve-se ter em vista o sentido definido pela política de graduação
da instituição e, de forma crítica e criativa, procurar realizá-la, torná-la real, sem
jamais se contentar em apenas executá-la.
52
Se falo em “construção” dos currículos é porque eles não são
realidades dadas, não são coisas, mas processos históricos, portanto, socialmente
determinados, complexos, ambíguos e contraditórios, um vir-a-ser, algo que
professores, alunos e administração da universidade criam, produzem, constroem
em seu fazer intelectual (humano), em sua relação de busca e fidelidade à história
e à verdade, inseridos em realidades sociais mais amplas e comprometidos com a
manutenção do “status quo” ou com utopias que apontam concretamente para sua
superação. Assim, o currículo é processo não linear e mecânico mas realidade em
contínua produção e superação de si mesma, “práxis”, fazer no qual aquele que
faz, o ato de fazer e o resultado desse ato não se separam, mas existem imbricados
um no outro. Mais importante do que discutir sua reforma (do ponto de vista
burocrático e legal, como em geral fazemos) é, portanto, perguntar pelo sentido
mesmo da vida acadêmica, do que professores e alunos constroem em sua relação
com o saber, a verdade, a história.
A construção dos “pro-jetos” específicos de curso supõe, por um
lado, a definição mesma do sentido que os constitui, isto é, do que se pretende
efetivamente formar em cada curso: o profissional, o profissional competente e
crítico ou, acima de tudo, o homem, o cidadão, o trabalhador intelectual e,
fundados nessa base, o profissional que, além da dimensão humana, cidadã e
intelectual que lhe é inerente, se afirma, não como um executor de projetos e
tarefas, mas como alguém capaz de pensar e de criar novas formas de
compreensão, equacionamento e solução dos problemas com os quais se defronta
na esfera pessoal, social e profissional. À universidade e ao ensino de graduação
53
em geral compete formar também “profissionais” que não são pedidos pelo
mercado, mas que se colocam como uma exigência mesma da história.
A construção dos currículos como “pro-jetos” de formação supõe
ainda, por outro lado, e como decorrência da delimitação do sentido de cada “projeto”, a definição do núcleo epistemológico do curso, ou seja, dos conhecimentos
nucleares e estruturais que, sendo essenciais à realização de nossos propósitos, à
criação do homem, do cidadão, do intelectual e do profissional que pretendemos
de fato formar, devem ser privilegiados na estruturação curricular. Exige de todos
nós uma clara e rigorosa distinção entre o essencial e o acidental ou acessório,
entre o privilegiar do que nos compete construir num determinado “pro-jeto” de
formação e o rompimento com a fragmentação, o enciclopedismo, a “colcha de
retalhos”, a “árvore de natal”, o inchamento do currículo quanto à duração e à lista
de disciplinas, sintomaticamente chamada de grade curricular.
Estabelecido o núcleo epistemológico do curso, é preciso definir as
matérias e disciplinas do currículo, o que é nuclear e estrutural em cada uma
delas, seu espaço, sentido, horas-aula e ementas e, portanto, os conteúdos
enquanto realidades vivas a serem trabalhadas com sentido e objetivos bem
precisos. Estamos, pois, longe da pretensa uniformidade, pressuposta na idéia de
currículo mínimo, nos cursos que, realizados em instituições as mais diferentes,
objetivam o mesmo diploma profissional. Na verdade, esses cursos são iguais
apenas do ponto de vista formal e burocrático, na medida em que seus alunos
fizeram a mesma lista de matérias definidas pelo antigo Conselho Federal de
Educação, conforme atestam os históricos escolares. Mas, justamente aí, acaba
sua uniformidade. Até que ponto um curso em qualquer área, ministrado por
54
instituição que surgiu de um projeto amadurecido e apresenta tradição de pesquisa
e bons serviços prestados à sociedade nas várias áreas de sua atuação, professores
altamente qualificados e experientes, bibliotecas e laboratórios bem equipados,
bons cursos de mestrado e doutorado etc, pode ser comparado com outro
ministrado por uma instituição que nem de longe se assemelha à primeira?
É preciso, pois, romper com a ilusão da uniformidade legal e
burocrática, muito comum também entre os órgãos de acompanhamento e
fiscalização do exercício profissional, e abrir-se para uma compreensão mais
ampla e verdadeira. Nem mesmo a formação de alunos para o exercício de
profissões em áreas de grande responsabilidade e risco, como engenharia e
medicina, justifica a existência de currículos inchados de disciplinas e horas-aula,
a pretensão de se ensinar quase tudo numa determinada área, a obsessiva corrida
atrás das novidades para repassá-las aos alunos, em nome da atualização do
ensino. Tudo isso, além de equivocado e inviável, é desnecessário e absurdo.
As profundas e imprevisíveis transformações no mundo do trabalho
e, no plano dos indivíduos, a transferência de aprendizagem e a capacidade de
pensar, criar e buscar novas explicações e alternativas na esfera da vida pessoal,
social e das profissões são realidades concretas. O homem, em particular aquele
que recebeu uma boa formação básica, é capaz de estudar por conta própria,
transferir aprendizagem de uma área para outra, fazer generalizações, estabelecer
relações, tirar conclusões e encontrar soluções para problemas com os quais nunca
se defrontou.
As pessoas são mais inteligentes do que em geral seus professores
imaginam e em vários casos, como a realidade está a nos ensinar a cada dia,
55
poderão trabalhar, de forma competente, criativa e responsável, em sub-áreas não
estudadas em seus cursos ou em área bem diferente daquela na qual se formou,
desde que, ao fazer um determinado curso tenham adquirido uma formação básica
realmente sólida. Isto hoje já é realidade no mundo do trabalho e tende a se tornar
mais comum e freqüente, o que não pode ser ignorado pelas instituições de ensino
superior.
A formação profissional, entendida em geral como preparo técnico
para o exercício de determinadas atividades, privilegia o conhecimento aplicado5,
as informações atualizadas, as ferramentas consideradas importantes no mercado
de trabalho e muitas vezes se deixa levar pelos modismos das ciências, da
tecnologia, da filosofia, das letras e das artes. Por isso mesmo, acaba condenando
as pessoas ao desemprego no futuro próximo, pois várias profissões, áreas e
atividades específicas, métodos e ferramentas de atuação no mundo do trabalho
estão desaparecendo, irão desaparecer em breve ou passar por profundas
transformações. Esquemas rígidos de interpretação e de aplicação no mundo da
produção e dos serviços têm vida muito frágil e curta. Se o mercado e o mundo do
trabalho não são dados, mas se fazem e se refazem, é preciso repensá-los a cada
momento, substituir nossas certezas por questionamentos, recriar alternativas e
novas formas de neles atuar.
De acordo com o significado mesmo da expressão, uma formação
básica na graduação trabalha os conceitos e princípios que constituem o núcleo
fundamental do saber numa determinada área.
Privilegia o domínio de um
conjunto de conhecimentos essenciais à existência no mundo moderno, ao
5
A realidade a que eles se referem muda muito rápido.
56
exercício da cidadania e à vida profissional, sem os quais é impossível se entender
qualquer questão na área e encontrar alternativas de solução para os problemas.
Reconhece que, se não dá mais para continuar treinando os alunos para o
exercício de uma determinada profissão, também não podemos desconhecer os
embates e transformações do mundo do trabalho.
Uma formação básica não se define pela quantidade de
conhecimentos, pelo domínio de informações sobre quase tudo, mas pelo
desenvolvimento da capacidade de pensar, compreender e recriar a natureza e a
sociedade. Não abre mão do domínio da língua materna e de outras línguas, além
das linguagens (matemática, informática, filosofia, arte, literatura), do exercício
da dúvida, da crítica, da busca sempre retomada das explicações, métodos,
alternativas e soluções. Considera imprescindível o desenvolvimento da
capacidade de pensar, de acompanhar os avanços do conhecimento e as
transformações na sociedade e no mundo da produção e dos serviços, de trabalhar
em equipe, aprender com os outros e com a própria experiência, cultivar
inquietações, sonhos, utopias e compromissos.
Uma pessoa assim formada terá condições de sempre atualizar seus
conhecimentos e habilidades, de continuar, ao longo da vida pessoal e profissional
a formação adquirida, respondendo aos desafios que o mundo social e do trabalho
lhe apresentarem. Saberá ser profissional sem perder a dimensão humana, ao
mesmo tempo fiel e contestador, crítico e criativo, bem como ouvir o outro e com
ele aprender, incorporando suas críticas e sugestões. Saberá passar do geral ao
específico, inserir-se como homem e profissional no mundo globalizado sem
perder a identidade pessoal, cultural e a dimensão local e nacional.
57
Além disso, a busca de esquemas rígidos e uniformes, nega a
autonomia das instituições, dos cursos, dos professores e dos alunos na definição
do sentido de seu caminhar. Nega a liberdade de pensamento, a possibilidade de
criar, fazer opções, assumir compromissos e riscos, construir a própria história. As
políticas de graduação e os “pro-jetos” de formação numa determinada área serão
diferentes de uma instituição para outra, bem como os núcleos epistemológicos,
disciplinas e programas que daí decorrem. Além de expressar as realidades,
opções e projetos de cada instituição, de ser sua “cara”, devem ser continuamente
pensados, questionados e recriados.
Tudo isso supõe, evidentemente, a destruição, a superação do
ensino-aprendizagem como rotina, ritual, repasse e assimilação de informações e
sua produção como trabalho intelectual de professores e alunos, vale dizer, de
estudantes, em sua relação com o saber. E então os cursos não parecerão mais
calidoscópio do conhecimento, supermercados da informação, verdadeiras
galerias onde estariam expostas as várias teorias, nem os conteúdos em cada área
serão produtos acabados, coisas a serem repassadas, verdades a serem
transmitidas como se fossem dogmas laicos, mercadorias adquiridas e
apropriadas, iguarias consumidas e assimiladas pelos estudantes. Não terão a
preocupação de ensinar verdades, nem catequizar o intelecto, o que
freqüentemente é feito sob o manto da formação do espírito crítico, da
conscientização, da formação para a cidadania!
Nas ciências e na filosofia às vezes se confunde o saber com o jápensado, a verdade instituída. Esquece-se então que as leis e teorias dos cientistas
e os textos dos filósofos são antes caminhos, processos de busca que esses autores
58
desenvolveram e que os conduziram a determinadas conclusões. Entretanto, mais
do que pontos de chegada essas conclusões, e por conseguinte os conteúdos
escolares, são pontos de partida para novas buscas, questionamentos e
descobertas, ou seja, são realidades em permanente processo de construção e
superação de si mesmas.
O saber existente, os conceitos e métodos de
investigação são, acima de tudo, matéria-prima a ser
pensada em sua historicidade, a ser trabalhada como
instrumento de expressão e transformação do real6.
E, então, o que está em jogo é o cultivo da dúvida, do
questionamento e da crítica, a construção dos conceitos e teorias, a retomada dos
caminhos já trilhados (métodos) e das conclusões a que se chegou, vale dizer, o
exercício do pensamento, o cultivo da razão, a instituição mesma da vida
intelectual, da universidade, do ensino de graduação. Daí a importância
fundamental de, em cada curso ou disciplina, privilegiarmos as questões centrais
ou nucleares, sem as quais é praticamente impossível compreendermos todas as
outras.
Ao estudar e pensar com os alunos essas questões, ao trabalhar os
textos clássicos em cada área ou temática, discutindo os problemas que eles
levantam, e que em geral são também nossos, o contexto em que esses autores
criaram métodos, conceitos e teorias, seus pressupostos e implicações, limites e
possibilidades, mais do que ensinar este ou aquele tópico, autor ou teoria,
6
COÊLHO, Ildeu Moreira. A importância da sala de aula para uma formação de qualidade. In: Seminário
Internacional de Administração Universitária, 4. 1993, Natal. Anais... Natal: Imprensa Universitária da
UFRN, 1994, p. 118. Cf. Idem. Ensino de Graduação e currículo. Curitiba: UFPR, 1994 (Graduação em
debate, 2).
59
estaremos envolvendo os alunos na grande aventura intelectual da humanidade, no
pensamento vivo e provocante dos grandes filósofos e cientistas.
O pensamento é uma atividade específica cujas regras e caminhos,
através dos quais chega a suas conclusões, devem ser ensinados pela escola. Em
seu exercício essas mesmas regras e caminhos inerentes à atividade intelectual, à
busca incessante da verdade são a todo momento repensados e passíveis de
modificação. Sem dúvida, os professores ensinam conteúdos específicos e,
aprendendo-os, os alunos se tornam capazes de fazer generalizações, aprendem a
pensar, o que só é possível pensando um determinado conteúdo. Pensando com os
grandes cientistas e filósofos, aprendemos a pensar, a cultivar suas dúvidas e
inquietações, a continuar suas buscas, a fazer física, história, filosofia.
E em tudo isso o que conta não são tanto as informações e
novidades repassadas e assimiladas nem o fato de ter ensinado no curso este ou
aquele conteúdo específico, nem mesmo a ingênua pretensão de ensinar quase
todos eles numa determinada área do conhecimento ou da atividade profissional.
Não são os meios tecnológicos utilizados no ensino, a quantidade
de horas-aula e a relação de disciplinas que compõem o currículo, o baixo índice
de evasão no curso, que determinam a absorção dos formandos pelo mercado.
Acima de tudo, o que conta, é a qualidade do trabalho realizado7 por professores e
alunos, o cultivo da dúvida e da inquietação intelectual, a criação de hábitos de
estudo, o aprendizado da crítica, do pensamento rigoroso e do trabalho com os
conceitos e articulações teóricas, a descoberta do prazer da leitura, enfim, o
7
Há um mito da quantidade que, apesar do discurso da qualidade, reforça sobretudo a questão da quantidade
no ensino, na pesquisa, na carreira docente, nos sistemas de avaliação, na administração universitária.
60
desenvolvimento da autonomia intelectual, da capacidade de continuar
aprendendo.
Se quisermos caminhar verdadeiramente nessa direção não
podemos, como freqüentemente tem ocorrido, centrar os cursos superiores apenas
na questão da formação profissional, mesmo que seja do profissional competente,
consciente e crítico. Essa visão e prática reducionistas esquecem outras dimensões
fundamentais do importante e complexo problema da formação e limitam a
profissionalização a uma formação detalhista e super-especializada, ao
treinamento, ao preparo do indivíduo para executar essa ou aquela atividade e
“funcionar” no mundo do trabalho como se fosse peça de uma grande engrenagem
e como se esse também não passasse por mudanças a cada momento. A própria
formação profissional e tecnológica precisa ser enfrentada sob uma perspectiva
bem mais ampla e profunda, tendo em vista inclusive as rápidas e imprevisíveis
mudanças a que continuamente o mercado de trabalho está submetido.
Finalmente, se por um lado todos devemos continuar aprendendo
ao longo de nossas vidas, por outro, compete à universidade oferecer aos alunos
uma sólida, rigorosa e crítica iniciação ao saber mais avançado, para que possam
assumir com autonomia sua educação continuada, sem perder-se no meio de
0idéias, métodos, teorias e práticas as mais variadas, complexas e às vezes
contraditórias. O fato de hoje se falar e se valorizar muito a educação continuada
não diminui, pelo contrário aumenta, nossa responsabilidade na formação dos
alunos em cursos de graduação. Aí é que devem, e esse é um direito fundamental
deles e sobretudo da própria sociedade, ter um sólida formação básica que lhes
abra as portas para que possam caminhar com autonomia e segurança. Essa
61
formação é o início de um processo a ser incessantemente construído e refeito ao
longo da vida e, sem ela, tudo o que vier depois não passará de remendo, sem
maior consistência e sem condição de apresentar uma contribuição significativa.
UNIVERSIDADE E RECONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Pedro Demo
Professor Titular
Departamento de Serviço Social
Universidade de Brasília
(UnB)
[email protected]
63
UNIVERSIDADE E RECONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO*
Pedro Demo
Resumo
Argumenta-se em favor da importância do reconstrução do
conhecimento na universidade. Aponta-se para dois focos principais da
universidade contemporânea: reconstrução do conhecimento e
aprendizagem reconstrutiva dos alunos. Vivemos na sociedade do
conhecimento e isto torna o mandato da universidade ainda mais relevante,
desde que passe a ver na pesquisa o ambiente central de aprendizagem.
Pesquisa é tratada como princípio científico e educativo, combinando a
importância de produzir conhecimento com a de educar novas gerações.
Palavras-chave: Reconstrução do conhecimento - Pesquisa como ambiente
da aprendizagem – Universidade e sociedade do conhecimento.
Tomando como referência a sociedade do conhecimento, seria de
se esperar que a universidade voltasse a ser uma instituição particularmente
valorizada, se ela fosse o lugar central ou pelo menos um dos lugares eminentes
da produção do conhecimento. Se a referência crucial da universidade sempre foi
o conhecimento, pode-se afirmar que este é, hoje, seu perfil esperado mais do que
nunca. São importantes também ensino e extensão, mas representam categorias
que não possuem, na verdade, luz própria. Não sendo capaz de reconstruir
conhecimento próprio, a universidade torna-se, a rigor, desnecessária; primeiro,
porque não teria nada para "ensinar", e, segundo, porque meros serviços sociais
não fazem parte de seu mandato histórico, cabendo esta função a outras entidades,
sobretudo governamentais. Já se disse que extensão é a má consciência de uma
* Publicação original: Revista Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, vol. 7,
nº. 23: p. 129-144, 1999. Reprodução autorizada pelo autor e pela revista.
64
universidade que, estando no mundo da lua, corre atrás de serviços sociais para
mostrar que existe (Botomé, 1996; Demo, 1996b, p. 21-30). Embora educação não
possa restringir-se à cognição, também não pode ser mero "ensino".
Como a cidadania entre nós e neste sistema não consegue ter nem a
primeira nem a última palavra, o próprio mercado realiza sua vingança (Forrester,
1997; Brunhoff, 1991): repele o profissional que apenas foi ensinado, porque lhe
exige o saber pensar, ainda que desgarrado da qualidade política. A sociedade do
conhecimento é sobretudo economia intensiva de conhecimento, levada pela
competitividade globalizada que obriga a forte criatividade de teor permanente,
mudando completamente o perfil profissional de hoje. Como diz Tapscott,
referindo-se à "geração-rede", além de ser capaz de "ensinar" a geração mais
velha, não suporta mais propostas instrucionistas, porque descobriram que
conhecimento se constrói, não se copia nem se armazena (Tapscott, 1998). O
mero repasse de conhecimento está resolvido em rede eletrônica. O que pesa no
novo profissional é a capacidade inequívoca de manejar conhecimento com
autonomia e a aprendizagem permanente (Demo, 1998e).
Buscamos neste texto discutir a questão do currículo intensivo na
universidade e a formação aí procurada, tomando em conta, sobretudo, teorias
pós-modernas da aprendizagem de teor político8. Certamente, entre os traços mais
marcantes deste momento social está a intensividade cada vez maior do
conhecimento, ou, como quer Castells, um modo de vida marcado pela “network
society” (Castells, 1997a, 1997b, 1998). A função da universidade seria aí de
8
Veja tratamento mais expresso do currículo intensivo em Demo, 1998b – Segunda parte do livro.
65
extrema relevância, desde que soubesse participar ativamente do desenho desta
sociedade e de seu futuro.
1. PESQUISA É AMBIENTE DA APRENDIZAGEM
Um dos resultados mais coerentes da aprendizagem pós-moderna é
o reconhecimento de que o melhor ambiente para se aprender é o ambiente de
pesquisa. Com isto já estamos emprestando ao termo pesquisa uma conotação
mais específica, para além de seu uso na esfera acadêmica (Demo, 1998d).
Distinguimos entre pesquisa como princípio científico - metodologia primordial
de produção de conhecimento - e pesquisa como princípio educativo - valor
pedagógico da pesquisa. Pesquisa, nesta acepção, pode ser matéria de estudo, mas
é sobretudo o ambiente próprio da formação do aluno, permeando todo o curso e
fazendo parte da definição e da renovação profissional (Demo, 1998a, 1998e).
Com efeito, as teorias pós-modernas da aprendizagem, sobretudo
de origem diversa da pedagogia, insistem fortemente no combate ao
instrucionismo ou no que poderíamos chamar de aprendizagem linear, que
eqüivale a mero ensino. Sobretudo a biologia ofereceu fundamentos importantes
nesta direção, com destaque para a obra de Maturana e Varela, com base no
conceito de autopoiese (Magro, 1997; Maturana, 1998a; Maturana, 1998b;
Maturana & Varela, 1984; Maturana & Varela, 1997). Tais idéias penetraram
fundo na neurolingüística, advindo o reconhecimento de que o conhecimento
humano não é representacional do mundo externo, mas tipicamente reconstrutivo,
com destaque aí sobretudo para Searle (1995 e 1998) e Austin (1990 e 1993).
Epistemologicamente falando, o ponto de vista do observador é determinante para
66
aquilo que consegue observar, selecionando na realidade o que é possível mapear,
não se impondo pois a realidade de fora para dentro. Ainda que esta postura possa
parecer exagerada, como argumenta Sfez, seja no sentido de que o observador se
isola, ou no sentido de que a realidade não teria qualquer influência (1994),
sobressai sempre o reconhecimento da capacidade reconstrutiva do cérebro, ao
contrário das idéias da inteligência artificial, geralmente muito agarradas a
modelos de simulação representacional.
Entretanto, tal postura também vem sendo muito combatida pelos
próprios matemáticos, como Penrose, que nega a capacidade de aprender para o
computador, entre outras coisas, porque o conhecimento é fenômeno
intrinsecamente incompleto (teorema de Gödel) e porque a máquina não sabe errar
(Penrose, 1994). Sob um pano de fundo quântico e emergencial (Gilmore, 1998) a
aprendizagem vem entendida como fenômeno tipicamente expressivo, tomando-se
cada vez mais a sério o contexto hermenêutico da linguagem, em particular da
linguagem comum, repleta de metáforas, ironias, duplo sentido, silêncios e
insinuações, que a heurística passo a passo, linear, do computador seria incapaz de
reconstruir e mesmo simular, pelo menos por enquanto (Winograd & Flores,
1986). Visões pós-modernas do conhecimento comandam esta discussão, ao
estilo, por exemplo, de Prigogine (1996), Prigogine & Stengers (1997) e Capra
(1997), sem falar no fenômeno da emergência, que permitiria compreender
melhor um modo não linear de aprender, como diriam Holland (1998) e Casti
(1998). A aprendizagem humana se dá por saltos, não apenas pela auto-regulação
circular e muito menos pelo mero espelhamento do mundo exterior (1994), como
pode hoje ser mostrado na física, quando fenômenos revelam que de condições
67
menos complexas é possível surgirem estados muito mais complexos, por
exemplo: água provém de hidrogênio e oxigênio, ou seja, de dois elementos
inflamáveis e gasosos; o resultado é um terceiro componente, não inflamável e
não gasoso.
Desta discussão decorre forte crítica ao instrucionismo, ou às
teorias
da aprendizagem reduzidas a simples ensino, e que valorizam
procedimentos didáticos tradicionais como aula reprodutiva, prova, cópia e
repetição. Haveria ainda que aludir à obra de Piaget e a tantos outros que
acentuam a necessária participação do sujeito (Freitag, 1997), porque a
aprendizagem adequada só poderia ser uma relação de sujeitos, com realce para a
obra interacionista de Vygotsky (1989a, 1989b). Segue daí, resumidamente, que a
primeira regra da aprendizagem é a esforço reconstrutivo pessoal, individual ou
coletivo, do aluno, um fenômeno que não pode ser substituído por nada, nem pela
instrumentação eletrônica e igualmente pelo professor. A segunda regra,
entretanto, volta-se para o papel maiêutico do professor, no papel de orientador e
avaliador permanente do processo de aprendizagem. O professor não é mais
definido pela aula, mas pela capacidade de aprender, de acordo com tais teorias,
que refletem tipicamente modos de aprender, não propriamente de ensinar.
Daí podemos extrair que não se aprende sem pesquisa e
elaboração própria, tanto por exigência da qualidade formal (manejar
conhecimento), quanto por exigência da qualidade política (relação de cidadania).
Pesquisa como princípio educativo centra seu foco na cidadania especificamente
plantada no manejo do conhecimento como aparato instrumental, requisitando o
saber pensar e o aprender a aprender como base propedêutica para poder melhor
68
intervir (Demo, 1996a). Insistindo sobre esta face, o aluno, ao aprender a
argumentar, a escutar o outro com atenção, a criticar civilizada e
organizadamente, a elaborar propostas próprias, não está apenas realizando seu
compromisso com o conhecimento, mas igualmente com a cidadania. Porquanto,
desta cidadania se trata, ou seja, daquela cidadania que sabe fundar-se no manejo
do conhecimento. Na universidade isto deveria ser patente e desvendar o tipo de
cidadania próprio do ambiente universitário.
Pesquisa, pois, não trabalha apenas a passagem curricular do aluno,
mas igualmente sua qualidade política, no sentido específico de fomentar sua
cidadania com capacidade ética e de intervenção alternativa na realidade.
Tendemos a ressaltar o lado do conhecimento apenas, até porque o mercado
sempre faz este tipo de seleção. Mas, sendo universidade uma casa de formação,
precisa retirar daí o objetivo principal, que é a formação da cidadania. Trata-se,
por isso, de educar pela pesquisa.
2. CURRICULUM INTENSIVO
O currículo usual entre nós é composto de uma oferta extensa de
aulas. O trajeto formativo é desdobrado em matérias, quantas forem tidas por
necessárias, cujo domínio se diz imprescindível para o exercício profissional. Está
por trás uma visão tipicamente conteudista e que, por conta disso, inventa sempre
um número expressivo de professores, todos para darem aula de alguma coisa,
muita coisa. Como de praxe, fala-se em "ver matéria", traindo já que se trata de
vôos superficiais, monitorados por docentes que caracteristicamente também
voam na superfície do conhecimento. A relação entre professor e aluno é
69
estereotipada na separação clássica entre ensino e aprendizagem, cabendo o
primeiro termo ao professor e o segundo ao aluno. Expedientes didáticos centrais
são aula e prova.
Já o currículo intensivo opta pelo aprofundamento metodológico
principalmente, sem descuidar dos conteúdos, centrando o trabalho do aluno na
pesquisa e na elaboração própria. Diz-se intensivo, não porque pretenda encurtar
os cursos a título de "curso intensivo", mas, ao contrário, porque exige o saber
pensar do começo até ao fim, o que tem como resultado normal alargar os cursos.
Gira em torno do conceito e da prática da pesquisa como ambiente primordial da
aprendizagem, no professor e no aluno. Aposta menos na aula, embora esta seja
fenômeno
normal
e
secundário.
Busca
a
verticalização
constante
da
aprendizagem, no sentido de realizar, para cada matéria, um trajeto de pesquisa e
elaboração própria, do que segue, igualmente, um currículo menos pesado. Como
regra, em cada semestre não deveriam ser assumidas mais que três ou quatro
disciplinas, recomendando-se que, no início do curso, se coloque um tempo
necessário de teor propedêutico, destinado a exercitar o ambiente desejado de
aprendizagem.
Pode sempre haver aulas, mas serão recurso supletivo e, de
preferência, facultativas. Obrigatório é aprender de maneira reconstrutiva, mesmo
para alunos que comparecem apenas à noite. Ao encurtar o tempo de aula, pode
ocorrer a preocupação de estarmos encurtando a competência do aluno. É mister
observar, aí, que a competência moderna exige autonomia em termos de
formulação própria, o que jamais pode ser retirado de meras aulas. Um aluno
diferenciado é precisamente aquele que é capaz de manejar conhecimento com
70
desenvoltura, de enfrentar problemas novos, de lançar-se para o ainda
desconhecido, de saber questionar procurando soluções inovadoras e próprias
(Giroux, 1997).
Não se busca um pesquisador profissional, mas um profissional
pesquisador, quer dizer, alguém que usa a pesquisa como ferramenta de
renovação profissional permanente. A própria característica desconstrutiva pósmoderna do conhecimento exige esta habilidade, passando para segundo plano o
repasse de conteúdos, já que estes inevitavelmente envelhecem com extrema
rapidez. Nunca será o caso descuidar de conteúdos, porque é impossível tornar-se
profissional sem conteúdo. Mas, como o problema mais agudo profissional é a
renovação permanente da competência profissional, a questão do método acaba
sendo primordial. Diante de novos desafios, o que resolve o problema não é.
domínio de conteúdo, mas capacidade de reconstruir conhecimento com
autonomia (Fonseca, 1998; Pozo, 1998).
Ao mesmo tempo, o currículo intensivo reduz drasticamente o
número de professores, porque os necessitamos como orientadores e avaliadores
da reconstrução procedida pelo aluno. Surge o papel correto de professor, não
mais apenas preso às aulas, geralmente apenas reprodutivas e que oferecem ao
aluno o que ele poderia encontrar em qualquer canto, sobretudo na instrumentação
eletrônica (Borba, 1997). Não faz parte, necessariamente, do currículo intensivo
reduzir o mercado para professor, mas pode significar a oportunidade de pagar
melhor, certamente. Estabelece-se a correlação indispensável: o aluno somente
aprende bem, se o professor for o melhor exemplo (Carvalho, 1997). Este não
poderá exigir do aluno o que ele mesmo não pratica.
71
Assim, o currículo intensivo não se centra na encenação do
professor e no palco privilegiado de sua retórica, mas na aprendizagem do aluno,
enfocando metodologias da aprendizagem reconstrutiva, no aluno e no professor.
Sem desprestigiar conteúdos, fixa-se no saber pensar e no aprender a aprender,
exigindo do aluno pesquisa e elaboração própria permanentes e do professor a
capacidade maiêutica de orientar, avaliar, acompanhar, indicar caminhos, sem
qualquer apelo a fórmulas feitas. Referência fundamental é sempre o valor
pedagógico da autonomia construída passo a passo, para formar sujeitos capazes
de história própria, individual e coletiva.
3. PRESENCIALIDADE E VIRTUALIDADE
O currículo intensivo combina mais facilmente com a assim dita
"educação à distância", porque admite tipos individualizados de orientação,
fugindo do tratamento massificado, como é o da aula. Embora possa sempre
existir tempo preferencial para o orientação, em si poderia caber em qualquer
hora, conforme acordos possíveis. Neste sentido, diminui a problemática dos
cursos noturnos, porque aceita que o aluno trabalhe em outros horários, desde que
sempre em conjugação com os professores e dentro de processos reconstrutivos.
No futuro, dificilmente um curso será apenas presencial, como
também nunca será somente à distância. Será mister encontrar meios termos,
realizando a expectativa cada vez mais forte de que é possível estudar em
qualquer tempo e em qualquer lugar, desde que dentro do ambiente da pesquisa e
da elaboração própria. Entretanto, mesmo na modalidade mais presencial, vai se
tornando ocioso ter que comparecer todos os dias à faculdade, principalmente se
72
for para apenas escutar aulas. O próprio aluno tenderá a recusar ofertas
universitárias apenas baseadas no ensino reprodutivo, porque não conseguem
minimamente gestar um profissional. Sobretudo perante cursos pagos, o aluno
pensará duas vezes se vale a pena pagar para obter um diploma que nada significa
profissionalmente. Aí temos uma diferença enorme: só ter um diploma já não
significa nada; é mister ser um diplomado diferenciado.
O que diferencia um aluno é o saber pensar, a criatividade, a
autonomia, a capacidade de formulação própria (Larrosa, 1998). Estas habilidades
não podem provir de ambientes marcados pela instrução, onde se é treinado a
absorver conhecimento de segunda mão, que nos fazem, desde logo, profissionais
de segunda mão. Neste sentido, o currículo intensivo vai aceitar modalidades mais
flexíveis de aprender, como é a idéia de reservar 25% dos créditos para atividades
que implicam diretamente formação para a autonomia, tais como: passar seis
meses no exterior, fazer estágios fora da cidade do curso, participar de alguma
experiência inovadora, propor uma experiência inventiva relacionada com o curso,
realizar viagem de estudo, desde que tudo signifique, inequivocamente, pesquisa e
elaboração própria.
A tendência será permitir ao aluno que, conforme esteja organizada
sua vida, possa cursar de modo mais presencial ou mais virtual, ou transitar pelas
duas modalidades. No modo mais virtual, será mister, no início do semestre, fazer
uma ou duas semanas intensivas e, no fim, comparecer de novo para a avaliação.
No tempo intermediário, a orientação será à distância, de preferência em
procedimentos como a internet, que permitem que o professor acompanhe, passo o
passo, o desenvolvimento da pesquisa do aluno. Trata-se, pois, de presença, não
73
de simples distância. Como sempre, vamos assistir a todos os abusos imagináveis,
mas estes, além de agredirem o direito de aprender, serão rejeitados pelo próprio
mercado. O grande desafio da educação à distância é a aprendizagem
reconstrutiva, que não combina com distância. É, pois, necessário encontrar
formas alternativas de presença, como é a virtual.
Ademais, os cursos tenderão a aumentar de duração, tendo como
razão mais forte a profundidade do aprendizagem. Neste sentido, será difícil fugir,
por exemplo, de um curso de pedagogia com duração de cinco anos, até para fazer
face aos melhores cursos que já duram cinco anos. O currículo intensivo não
busca, de forma alguma, baratear, seja no sentido financeiro, seja no sentido
pejorativo, os cursos. Ao contrário, tem como razão de ser a formação mais
profunda possível do aluno, em termos de qualidade formal e política. Na prática,
o ponto de partida deverá ser o perfil do profissional que imaginamos querer
formar, olhando primeiro para as necessidades da cidadania, e, em segundo lugar,
para a inserção no mercado. É totalmente enganosa a idéia banal de que o
mercado quer gente treinada rapidamente ou que estaria disponível para qualquer
diploma. Passou esta época. Hoje, vale o contrário: ninguém se insere bem no
mercado sem uma formação primorosa, e, a bem da verdade, isto é apenas
começo, porque, no fundo, não garante tudo em termos definitivos. Num mercado
onde os empregos serão provisórios, a renovação profissional é mais importante
que o diploma.
Não se pode, por isso mesmo, acreditar demasiadamente em
promessas da educação à distância, quando primam pela distância, não pela
educação. Por exemplo, as teleconferências podem ser um expediente
74
enriquecedor, mas é impraticável basear um curso nisso, porque a aprendizagem
exige também esforço reconstrutivo pessoal e a presença maiêutica do professor.
Ao mesmo tempo, o que se denomina interatividade também é insuficiente,
porque apenas dinamiza a aula. Não adianta enfeitar a aula. É preciso,
definitivamente, aprender (Ide, 1995; Síntese, 1996).
4. TEORIA E PRÁTICA
No contexto do conhecimento pós-moderno, não é mais o caso de
distinguir entre teoria e prática, já que a importância do conhecimento se deve aos
dois termos interligados. Seria difícil imaginar uma importância que fosse apenas
teórica ou apenas prática. A competência profissional precisa nutrir-se das duas,
porque das duas advém o ímpeto de mudança. Toda teoria deve confrontar-se com
a prática, porque na prática toda teoria é outra. E toda prática precisa voltar para a
teoria, para poder se renovar.
Este tipo de visão poderia levar a rever os estágios, que são quase
sempre caricaturais, porque se reduzem a aplicações práticas, após o percurso
teórico. Aparecem quase sempre no fim do curso. Transmitem logo a idéia
errônea de que primeiro é mister mergulhar na teoria e somente depois pensar na
prática. A própria imagem da universidade retém esta moldura: quando se entra
para a universidade, sobretudo pública e gratuita e situada num campus fora da
cidade, aceita-se que estamos passando por um tempo especial, de estudo e leitura,
provas e aulas, saindo da vida normal. O currículo intensivo tem a pretensão
também de evitar tais distanciamentos.
75
Por isso, algumas idéias poderiam ser as seguintes no ordenamento
curricular do curso:
a) colocar um ou dois semestres tipicamente propedêuticos, para estabelecer
a regra da pesquisa como ambiente da aprendizagem; estuda-se aí
metodologia científica, métodos e técnicas de pesquisa, estatística e todas
as instrumentações quantitativas e qualitativas, informática, e assim por
diante, com o propósito de plantar as bases e procedimentos do saber
pensar; este período deveria ser, mais ou menos, um "mundo de Sofia"
(Gaarder, 1995);
b) a seguir, incluir em todo semestre pelo menos uma disciplina que
provenha da prática, realizando a pesquisa a partir da prática, e trazendo-a
para a devida teorização; tomando o exemplo da pedagogia, pode-se
estudar a partir da prática a referência legal dos sistemas educacionais, a
questão da avaliação e da disciplina, a estrutura institucional e de
funcionamento, a problemática da gestão, e assim por diante;
c) ao fim do curso, reservar um ano para exercício profissional stricto sensu,
ainda que curricular, durante o qual o aluno assume o desempenho
profissional da maneira mais íntegra possível, embora sempre como parte
do trajeto formativo, de tal sorte que, terminado o curso, possa inserir-se
no mercado de modo natural;
d) durante esse ano, elabora uma "monografia" para teorizar as bases do
exercício profissional, significando a confluência entre a capacidade de
formular e de intervir.
76
Esta maneira de ver já recomenda alargar os cursos para cinco
anos, com o objetivo de realizar todos os passos com a devida profundidade.
Parece claro que cursos encurtados, como pedagogia de três anos, deixarão de ter
interesse, em primeiro lugar, porque ferem o direito de aprender de maneira
adequada, e, em segundo lugar, porque não propiciam chances reais de mercado.
O próprio encurtamento sugere que o tempo de estudo deveria ser o menor
possível e sempre simplificado, deturpando já o desiderato de aprendizagem
permanente, para toda a vida.
Por outra, deverá fazer parte, cada vez mais, um rol de
instrumentações comuns a todos os cursos, como estudar em inglês, manejar
informática, lidar com dados e métodos de pesquisa, e assim por diante. Isto tudo
levará a reconhecer que, no futuro, pelo menos os primeiros semestres serão feitos
sempre juntos, antes de que se pense em profissionalização. Com isto dá-se
igualmente lugar para a interdisciplinaridade, sem prejuízo da profundidade.
Todo profissional é, no fundo, um especialista e dificilmente deixará de ser, se
quiser ser reconhecido como capaz. Mas não precisa ser apenas disciplinar, já que
nenhum problema real é disciplinar. Todos são complexos9.
0 que melhor ajuda a ter uma visão mais ampla é a pesquisa, já que
o pesquisador, sabendo procurar as fontes, leituras e dados, permite-se encontrar
uma variedade maior de autores, linhas de pensamento, ideologias e teorias, formando
um olhar mais diversificado e temperado da realidade. Apenas escutando aulas, além
de ficarmos com conhecimento já surrado, temos apenas a visão do professor.
9
Veja capítulo sobre interdisciplinaridade em Demo, 1998a; Lück, 1995.
77
5. PROFISSIONAL MODERNO
A universidade tem, em primeiro lugar, um compromisso
educativo, porque é, antes de mais nada, um centro dedicado à produção do
conhecimento, mas essencialmente educativo. Não é, por isso mesmo, uma
empresa lucrativa, que se orienta apenas pelo lucro. Embora não possa jamais
alienar-se do mercado, porque implicaria um prejuízo fatal para qualquer
profissionalização, os valores humanos são sua própria essência. Neste sentido,
também não pode restringir-se ao conhecimento voltado para a competitividade
apenas, mas ao conhecimento humano para fins humanos sobretudo. Não é apenas
lugar da lógica, mas igualmente da ética (Buarque, 1994).
Vivemos hoje uma pressão açambarcante por parte do mercado
competitivo e globalizado, em primeiro lugar porque o conhecimento mais
inovador foi aprisionado pelo mercado. O impulso em favor da informatização
dos processos produtivos e de comunicação advém principalmente, para não dizer
fundamentalmente, do mercado. A inovação aí já tem o signo da vertigem,
enquanto na universidade anda-se a passos de cágado. Literalmente, estuda para
trás, ou para aquilo que já sabemos. Por isso contenta-se com mero repasse. Os
alunos não são preparados para o que não se conhece, para surpresas de um
mercado enlouquecido e desumano, para futuros de definição quase impossível,
para as probabilidades da vida. As aulas, como regra, incorporam a obsolescência
típica de representar pacotes pré-fabricados, prontos, tão prontos que o aluno deve
copiar e restituir na prova. Ainda se tem a idéia ultrapassada, segundo a qual a
universidade é o repositório do saber, como se fosse um armazém ou um
frigorífico. É mister reconhecer que conhecimento armazenado apenas fica velho
78
ou serve como referência histórica para fins culturais, que sempre também cabem
(Luckesi et al. 1991).
Esta maneira de ver colocou em xeque a confiança excessiva sobre
o repasse de conteúdos, usual nos cursos, empurrando a concepção de habilidade
profissional mais para o manejo crítico e criativo dos métodos, já que saber
pensar, renovar, intervir é principalmente questão de método, de pesquisa e
elaboração própria. Disto seguem alguns reconhecimentos relevantes:
a) ser profissional é sobretudo saber permanentemente aprender; o que
mais é mister trabalhar na universidade é esta habilidade, ou seja, de saber
pensar e aprender; todo conteúdo envelhece, bem como o tempo desgasta
as competências, tornando experiência em simples repetência;
b) mais que obter um diploma, é preciso voltar sempre a estudar, não
apenas como evento programado, mas como atitude de vida; educação
permanente não é mais fineza de gente especial, mas questão de
sobrevivência de qualquer profissional;
c) será necessário inventar o "direito de estudar", em primeiro lugar para
professores, mas, no fundo, para todos os profissionais, entendendo-se isso
como componente do dia de trabalho normal; exercer uma profissão e
estudar para renová-la é a mesma atividade (Demo, 1998c);
d) as práticas precisam sempre ser teorizadas, no sentido de serem
submetidas à critica; a experiência que interessa é aquela que se renova,
não aquela que permanece pelos anos sempre a mesma;
e) é sobretudo fundamental não incidir na contradição performativa de
pretender inovar sem inovar-se; todo projeto de inovação profissional só
79
pode começar pelo próprio profissional; a universidade aí é mau exemplo,
porque gosta de falar de inovação, mas tem pavor de submeter-se a
processos mais fortes de inovação.
Por fim, é mister guardar a idéia de que estamos falando de
formação (Ruz & Sanhueza, 1997), não de treinamento, ensino, instrução, ainda
que tudo isto também faça parte, mas como insumo (Marcovithc, 1998). Não é
possível trabalhar bem o compromisso com formação dentro de relações
pedagógicas estereotipadas, como são as salas de aula quase sempre (Masetto,
1998). Sem deflagrar uma guerra contra a aula, porque sempre vai existir também
a boa aula, é preciso definitivamente olhar com maior cuidado para o que é
aprendizagem, principalmente em sua pretensão reconstrutiva. Trata-se de formar
sujeitos capazes de história própria, individual e coletiva (Nagamine, 1997).
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DESAFIOS METODOLÓGICOS DECORRENTES DAS
NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES
Amadeu Logarezzi
Professor Adjunto
Departamento de Engenharia de Materiais
Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar)
[email protected]
Emília Freitas de Lima
Professora Adjunta
Departamento de Metodologia de Ensino
Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar)
[email protected]
Regina Maria Simões Puccinelli Trancredi
Professora Adjunta
Departamento de Metodologia de Ensino
Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar)
[email protected]
86
DESAFIOS METODOLÓGICOS
DECORRENTES DAS NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES
Amadeu Logarezzi
Emília Freitas de Lima
Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi
Resumo
As novas diretrizes curriculares são analisadas e alguns aspectos,
identificados como acertos e equívocos, são apontados e discutidos. A
análise verifica também que, com base nessas diretrizes, as reformulações
dos cursos de engenharia estão sendo orientadas numa direção que demanda
profundas mudanças metodológicas, como a redução significativa do tempo
do trabalho em sala de aula, acompanhada de novas explorações de ensino e
aprendizagem, com associação diferenciada dos trabalhos em classe e extraclasse. Tal verificação baseia-se principalmente no profissional
recomendado pelas diretrizes, que deve apresentar capacidades que vão
muito além de uma sólida formação técnico-científica e profissional. Este
trabalho discute o presente desafio metodológico na perspectiva de uma
mudança de paradigma educacional. Assim, estabelece uma comparação
entre os paradigmas dominante e emergente, abordando em destaque alguns
aspectos metodológicos. Um deles é o "ensino com pesquisa porque
extensão", em contraste ao tradicional "ensino para pesquisa para extensão".
Outro é a questão da "síntese" que deve ser construída pelo aluno, a partir de
processos de análise, enquanto, tradicionalmente, o professor apresenta ao
aluno sua própria síntese. Em decorrência, trata-se da "autonomia para a
aprendizagem" que pode ser objetivamente desenvolvida em certos
contextos de ensino e aprendizagem.
87
1. Introdução
A Comissão de Especialistas de Engenharia da SESu/MEC (1999)
divulgou recentemente as diretrizes curriculares para os cursos de graduação em
engenharia do país. O texto – ainda apresentado como preliminar – inclui em seus
tópicos as características gerais e as competências e habilidades do novo
profissional de engenharia, os conteúdos básicos e específicos a serem abordados,
a duração do curso e seus estágios e atividades complementares. Como se sabe, é
resultado de um esforço de compatibilização e sistematização de diversas
contribuições e parece estar razoavelmente sintonizado com as discussões em
âmbito nacional, ao menos no que pode ser depreendido dos últimos Congressos
Brasileiros de Ensino de Engenharia e de processos de reformulação curricular em
andamento na Universidade Federal de São Carlos.
O objetivo deste trabalho é, ao reconhecer a pertinência das
referidas diretrizes curriculares, identificar lacunas do documento da comissão
que sejam importantes para os processos de reformulação curricular dos cursos e
aprofundar a discussão sobre os desafios metodológicos que surgem de modo
evidente, quando se vislumbra um curso de engenharia em funcionamento
minimamente consistente com as diretrizes ora apresentadas. As principais
lacunas serão tratadas de modo sucinto nesta introdução e os desafios
metodológicos nas demais seções.
Ao seguir o modelo elaborado pelo Departamento de Políticas do
Ensino Superior da SESu/MEC (1999), a comissão deixa de incluir o tópico
"estrutura geral do curso", apontado no referido modelo, na verdade, como
88
estrutura da grade curricular. Outra omissão importante, essa do próprio modelo
do referido departamento, é sobre a missão do curso, sua filosofia e seus
objetivos. Por se tratar de diretrizes, a omissão de orientação nesses assuntos leva
à conclusão de que suas considerações ficam liberadas, a depender da decisão de
cada curso. Conseqüentemente, a integração/identificação entre os cursos do país,
nesses assuntos, fica desprezada.
Pelo que se conhece dos nossos cursos de engenharia em geral e da
comunidade a eles associada − na qual têm prevalecido visões convencionais da
atividade educacional −, das lacunas apontadas, apenas a estrutura geral do curso
deverá ser significativamente considerada nos processos de reformulação
curricular, até porque sem tal definição o currículo não tem como ser
implementado. É compreensível portanto que as diretrizes deixem livres os
caminhos da estruturação, reconhecendo a diversidade de condições e recursos
dentre as instituições. Por se tratar, a estruturação, de uma instância executiva do
curso, que deverá dar conta de um funcionamento que leve o aluno à formação
definida pelo currículo, a omissão de diretrizes nesse assunto, mais que
compreensível, pode ser aceita como positiva.
Já no caso da lacuna sobre a missão do curso, pode-se dizer que as
diretrizes, ao não oferecerem orientação, incorrem no risco de que os novos cursos
e os novos profissionais venham a ter elevados níveis de "eficiência", porém
atuando
descontextualizadamente,
ou
ao
menos
sem
consciência
das
possibilidades de atuação social. Nesse sentido, o documento deveria apontar a
missão, a filosofia e os objetivos do conjunto dos cursos de engenharia do Brasil,
além de recomendar que cada curso faça, nos âmbitos da sua área de atuação
89
profissional e da sua inserção regional, a mesma discussão, definindo sua missão,
sua filosofia e seus objetivos.
Em outro trabalho (Lima e Logarezzi, 1999), mostra-se que um
processo de reformulação curricular deve encerrar três etapas de discussão, sendo
elas, pela ordem, a definição do marco referencial do curso (missão, filosofia e
objetivos − que devem sintonizar o curso com a realidade social a que pertence e
para a qual, em princípio, tem a vocação de contribuir), a definição do marco
conceitual (perfil do profissional − que deve ser adequado à missão, à filosofia e
aos objetivos do curso, definidos anteriormente) e a definição do marco estrutural
(organização dos conteúdos, das atividades e das condições de ensino, incluindo a
grade curricular − que deve dar conta de formar o profissional anteriormente
definido). Nota-se que o documento das diretrizes em análise se ocupa das duas
últimas etapas do processo (considerando-se estratégica a omissão sobre a
estruturação), deixando de fazer qualquer recomendação sobre a primeira. Se, por
um lado, a estruturação é etapa terminal do processo e dela nada depende, por
outro, a missão, filosofia e objetivos são a etapa inicial e portanto fundamental,
pois dela dependem todas as demais discussões. Por isso, tal recomendação não só
deveria ser feita em âmbito nacional, como a ela deveria ser atribuída a devida
ênfase, situando essa discussão, do marco referencial, como a primeira a ser
realizada e a norteadora de todo o processo de reformulação curricular de cada
curso.
90
2. As diretrizes curriculares e suas implicações metodológicas
O primeiro tópico das diretrizes curriculares (Comissão ..., 1999)
dispõe:
“Perfil de um egresso de um curso de engenharia compreenderá
uma sólida formação técnico científica e profissional geral que o
capacite a absorver e desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua
atuação crítica e criativa na identificação e resolução de problemas,
considerando seus aspectos político-econômicos, sociais, ambientais e
culturais, com visão ética e humanística em atendimento às demandas
da sociedade.
Faz parte do perfil do egresso a postura de permanente busca da
atualização profissional.”
Essa disposição inicial, por si só, já implica mudanças muito
significativas na concepção de ensino e portanto de metodologias para a
aprendizagem, com vistas à elaboração de um currículo sintonizado com as
diretrizes nacionais.
Uma análise da primeira frase acima transcrita revela que as
características denotadas nas primeiras palavras da longa frase já vêm sendo
contempladas, em maior ou menor grau, nos currículos tradicionais. Conforme a
leitura avança pela frase, percebe-se que a orientação se refere a um nível mais
profundo e que segui-la demandará um grande esforço de transformação, a partir
do quadro atual dos cursos de engenharia e do ensino superior como um todo.
Mais especificamente, não temos a tradição de trabalhar como objetivo de ensino,
por exemplo, o espírito crítico e criativo, a contextualização político-econômica,
social, ambiental e cultural, os aspectos éticos e humanísticos etc. Em outras
palavras, a nossa prática de ensino tem valorizado sobremaneira os conteúdos
conceituais – aos quais se refere o início da frase –, sem abordar de modo objetivo
e sistematizado as demandas da sociedade, limitando o potencial de transformação
91
daqueles conteúdos conceituais aprendidos pelos alunos. Mais que isso, essa
prática tem limitado a própria aprendizagem daqueles conceitos, uma vez que não
os reveste de seu significado histórico e de toda sua possibilidade de inserção na
realidade atual (no sentido de construção da história de hoje).
É possível ainda observar que, ao orientar sobre as competências e
habilidades do novo profissional, o documento não contempla aspectos
importantes estabelecidos no tópico anterior, quando orienta sobre o “perfil de um
egresso”. Apenas nas últimas competências e habilidades listadas ("comunicar-se
eficientemente por escrito, oral e graficamente;
atuar em equipes multi-
disciplinares; avaliar o impacto das atividades da engenharia no contexto social e
ambiental.") é que são trazidas algumas contribuições no sentido de contemplar a
dimensão mais abrangente do ensino, para além da "sólida formação técnicocientífico e profissional geral". No entanto, tais competências e habilidades estão
ainda muito aquém da formação objetiva do cidadão que é proposto no perfil de
um egresso. A própria expressão "perfil de um egresso", postulada pela comissão
em substituição ao clássico perfil do profissional, emana a compreensão de que "a
formação do profissional e a formação do ser humano − cidadão − fazem parte de
um único processo ... que
também procura objetivamente permitir o
desenvolvimento no aprendiz de uma consciência de ser e de mundo" (Logarezzi e
Longarezi, 1996, p.389).
Fica claro então que, embora haja algumas lacunas e algumas
limitações importantes, as diretrizes curriculares em análise propõem desafios
metodológicos tão significativos que devem ser discutidos numa dimensão
paradigmática.
92
3. O paradigma emergente de ensino e aprendizagem
A humanidade passa, nesse final de século, notadamente por uma
ruptura generalizada que invade e transforma diversos setores da vida civilizada, a
uma velocidade inédita na história das rupturas, pouco compatível com a
capacidade interna de que o ser humano dispõe no momento de assimilar as
mudanças do mundo externo. Recentemente, diversos autores da área de educação
(Pimentel, 1994; Cunha, 1996; Moraes, 1997; Paoli, 1998; Zabala, 1998; Santos,
1999) têm identificado, frente à realidade histórica que se impõe, o surgimento de
mudanças paradigmáticas também na atividade educacional, como não poderia
deixar de ser.
Uma descrição resumida dos principais aspectos da relação
pedagógica é apresentada no Quadro 1, de modo a contrastar os paradigmas
dominante e emergente. A comparação é sintética, mas, em uma leitura atenta,
podem ser percebidos claramente os desafios metodológicos que aqui são
referidos. Como os aspectos são muitos, foram escolhidos três deles, a partir dos
quais se pretende abrir a discussão.
93
QUADRO 1. Comparação entre os principais aspectos da relação pedagógica dos paradigmas,
parcialmente extraída de Cunha (1996), Pimentel (1994), Paoli (1998) e Santos
(1999).
PARADIGMA DOMINANTE
PARADIGMA EMERGENTE
O conhecimento é tido como acabado e sem "raízes",
isto é, descontextualizado historicamente.
O conhecimento é enfocado a partir da localização
histórica de sua produção e percebido como provisório
e relativo.
A disciplina intelectual é tomada como reprodução das São estimuladas a análise e a capacidade de compor e
palavras, textos e experiências do professor.
recompor dados, informações, argumentos e idéias.
Há um privilégio da memória, valorizando a precisão e
a "segurança".
São valorizados a curiosidade, o questionamento
exigente e a incerteza.
É dado destaque ao pensamento convergente, à
resposta única e verdadeira.
O pensamento divergente é estimulado na procura de
respostas válidas.
O conhecimento é percebido de forma
compartimentalizada e isolada.
Sua busca é feita por meio de etapas, definidas com
nenhuma ou pouca participação do aluno.
O conhecimento é percebido de forma interdisciplinar,
propondo pontes de relações entre eles e atribuindo
significados próprios aos conteúdos, em função dos
objetivos acadêmicos.
Sua busca é feita por meio de um processo contínuo e
aberto, onde o aluno tem importante participação na
escolha do caminho de cada momento.
No currículo, cada disciplina é concebida como um
espaço próprio de domínio do conhecimento que luta
por quantidade de aulas para poder ter toda matéria
dada e cumprir assim um programa previamente
definido (uma etapa).
No currículo, cada disciplina é concebida como parte
de um amplo e aberto conjunto de conhecimentos que
luta por integração com as demais partes, sem perder
as especificidades de cada uma.
O professor é a principal fonte da informação e se
sente desconfortável quando não tem todas as
respostas.
As fontes de informação são tantas e tão diversas e a
dimensão dos repertórios é tamanha, que é inerente ao
processo o fato de o professor não ter todas as
respostas.
O professor é a principal fonte de experiência, fazendo
uso consciente desse fato no ensino dos conteúdos
conceituais.
O professor é uma rica fonte de experiência, fazendo
uso consciente desse fato no ensino dos conteúdos
conceituais, procedimentos e atitudinais.
Universo de busca do conhecimento delimitado
principalmente pelo recorte do professor.
Universo de busca do conhecimento continuamente
crescente, conforme potencializam-se os instrumentos
e a percepção do aluno.
Possibilidades de apreensão do conhecimento
determinadas pela síntese do professor.
Possibilidades de apreensão do conhecimento
favorecidas pela orientação do professor.
A pesquisa, como meio de aprendizagem, é tida como
fora do alcance de alunos de graduação, em que o
aparato metodológico e os instrumentos de certezas se
sobrepõem à capacidade intelectiva de trabalhar com a
dúvida.
A pesquisa, como geração de novo conhecimento, é
motivação para o ensino.
A pesquisa é entendida como princípio metodológico
de ensino, estimulando o aluno de graduação ao
questionamento exigente no exercício de
(re)construção do conhecimento já sistematizado por
outrem.
O ensino é motivação para a pesquisa como geração
de novo conhecimento.
Aulas são utilizadas principalmente para expor a
matéria Segundo a delimitação e a síntese do
professor, apresentadas como definitivas.
Aulas são utilizadas principalmente como espaço coletivo para continuidade de elaboração individual da
delimitação e da síntese que cada aluno (re)constrói
em caráter provisório, a partir de processos de análise.
A avaliação é vista como checagem pura e simples da
assimilação das sínteses apresentadas, com finalidade
classificatória.
A avaliação é vista como acompanhamento do
processo de produção das análises e sínteses, com
ênfase na função diagnóstica.
A extensão é entendida como ponto de chegada do
domínio do conhecimento.
A extensão é entendida como ponto de partida e de
chegada do domínio do conhecimento.
Ensino para pesquisa para extensão.
Ensino com pesquisa porque extensão.
Ênfase no produto.
Ênfase no processo.
Qualificação para o trabalho.
Formação para a vida plena.
94
3.1. Ensino com pesquisa porque extensão
A idéia de indissociabilidade entre as atividades de ensino,
pesquisa e extensão faz parte do imaginário da comunidade universitária
brasileira. O conceito está inclusive estabelecido de modo sumário na
Constituição da ação. A compreensão dominante é de que o preceito estará sendo
cumprido sempre que os professores estejam envolvidos simultaneamente com
atividades didáticas, com o desenvolvimento de pesquisas e com algum tipo de
relação com a comunidade não acadêmica, de modo a levar até ela os
conhecimentos desenvolvidos na universidade. Nesse caso, os professores
ensinam visando preparar o aluno, entre outras coisas, para a pesquisa e
pesquisam visando, entre outras coisas (bem mais reconhecidas e atraentes),
desenvolver conhecimentos que venham a resolver problemas demandados pela
sociedade − ponto de chegada. Aqui, a indissociabilidade estará se dando no aluno
também se ele estiver envolvido com os três tipos de atividades, na relação acima
descrita, que pode ser sintetizada na expressão "ensino para pesquisa para
extensão".
No novo paradigma, para o cumprimento do preceito, a realidade
social é o ponto de partida e de chegada de qualquer ação, justificando o ensino e
a pesquisa, e dando-lhes significado. Outra grande inovação surge aqui, com a
incorporação dos processos metodológicos da pesquisa nas atividades de ensino e
aprendizagem dos conhecimentos já sistematizados e acumulados. Nesse contexto
as atividades deixam de ser três e passam a ser apenas uma, na qual se
manifestam, de modo oscilatório e integrado, ações tipicamente de ensino, de
pesquisa e de extensão. Aqui, a indissociabilidade estará se dando no professor
95
também se ele estiver envolvido nessa íntegra-ação, acima descrita, que pode ser
expressa por "ensino com pesquisa porque extensão".
A transição da simultaneidade para a integralidade é hoje uma
decisão que passa principalmente pelo professor, mas não apenas no seu âmbito
específico de atuação. É também o professor um dos principais atores da
discussão do papel da universidade, conceito norteador de tudo o que aqui se
discute, e um dos principais âmbitos para o desenvolvimento dessa discussão é
sem dúvida o processo de reformulação curricular dos cursos de graduação. Desse
modo, as diretrizes têm a grande responsabilidade de orientar a discussão, que
deve ser feita sempre à luz de onde se quer chegar. Mesmo sem declinar
orientações para o marco referencial dos cursos, as diretrizes permitem, a partir do
marco conceitual oferecido (transcrito na seção 2), inferir que se quer chegar a
uma sociedade muito diferente dessa que aí está, mesmo considerando-se suas
francas instabilidades. Nesse sentido, uma das principais recomendações das
diretrizes é que os cursos passem a formar objetiva e sistematizadamente
cidadãos/profissionais com um perfil auspiciosamente diferenciado. Para tanto, os
cursos deverão acrescentar mais duas perguntas em suas atividades formativas à
clássica "o que se deve saber?", sendo elas "o que se deve saber fazer?" e "como
se deve ser?". Isso significa uma marcante ampliação da noção de conteúdo, que
na visão dominante se restringe aos conceituais, passando a incluir os
procedimentais e os atitudinais. Uma síntese compreensiva do que são os
conteúdos na visão integral e de como eles devem ser trabalhados nas atividades
de ensino e aprendizagem é apresentada no Quadro 2.
QUADRO 2. Esquema tipológico e pedagógico dos conteúdos educacionais segundo a visão integral desses (sintetizado a partir de Zabala, 1998).
O que se deve
saber ?
O que se deve
saber fazer ?
C omo se deve
ser ?
ATITUDINAIS
PROCEDIMENTAIS
CONCEITUAIS **
CONTEÚDOS
CARACTERÍSTICAS
memorização
EXEMPLOS
COMO ENSINAR *
COMO AVALIAR *
Vocabulário, datas, nomes,
códigos, símbolos,
classificações, acontecimentos.
Listas agrupadas segundo idéias significativas,
relações com esquemas gráficos, associações
entre esse conteúdo e
outros fortemente assimilados.
O aprendiz é capaz de recordar e expressar o original, com exatidão (data,
nome, símbolo ... ) ou com boa aproximação (a colonização do Brasil ... ).
Fatos
O conhecimento de fatos,
acontecimentos, situações, dados e
fenômenos
concretos e singulares.
Conceitos
O conjunto de fatos,
objetos ou símbolos que têm
características comuns.
Densidade, função, potência,
cidade, romantismo,
curso, cambalhota.
Princípios
As mudanças que se produzem num
fato, objeto ou situação
em relação a outros, normalmente com
correlações ou causa-efeito.
Princípio de Arquimedes,
as leis de Newton, princípio
da incerteza de Heisenberg ,
as leis de Einstein.
Procedimentos
Técnicas
Métodos
Conjunto de ações ordenadas e com um
fim, quer dizer, dirigidas para a
realização de um objetivo.
Inclui ainda as regras, as destrezas ou
habilidades, as estratégias etc.
De grande diversidade, podem ser
classificados segundo os eixos:
motor/cognitivo,
poucas ações/muitas ações
e algorítmico/heurístico.
Valores
Princípios e idéias éticas
que permitem às pessoas emitir um
juízo sobre as condutas e seu sentido.
Atitudes
Tendências ou predisposições
relativamente estáveis das pessoas para
atuar de certa maneira. A forma com
que cada pessoa realiza sua conduta de
acordo com valores determinados.
Normas
Padrões ou regras de comportamento
que devemos seguir em determinadas
situações que obrigam a todos os
membros de um grupo social.
compreensão
motor
cognitivo
cognitivo
O aluno não só é capaz de repetir a
Atividades experimentais que favoreçam que
definição do conceito ou do princípio,
os novos conteúdos se relacionem
mas também de utilizá-lo para a
substantivamente com os conteúdos prévios,
interpretação, compreensão ou
atividades que promovam uma forte atividade
mental que favoreça essas relações, atividades exposição de um fenômeno ou situação.
que outorguem significado e funcionalidade
Ele é capaz de situar os fatos, objetos
aos novos conteúdos, atividades que suponham
ou situações concretos
um desafio ajustado às possibilidades reais.
naquele conceito que os inclui.
Realização das ações que formam os
Ler, desenhar, observar, calprocedimentos (condição "sine qua non").
cular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar. Exercitação múltipla é elemento imprescindível
para o domínio competente.
Elaborar um nó: conteúdo de
caráter motor, de poucas ações e
Reflexão sobre a própria atividade
algorítmico.
permite que se tome consciência da atuação.
Comentar um texto literário:
Aplicação em contextos diferenciados
conteúdo eminentemente
(aquilo que se aprende será mais útil
cognitivo, de muitas ações e
na medida em que se pode utilizá-lo
heurístico.
em situações nem sempre previsíveis).
Solidariedade, respeito aos
outros, responsabilidade,
liberdade.
As ações foram realizadas de modo
competente e consciente
em contextos diferenciados.
O valor foi interiorizado e foram elaborados critérios para tomar posição frente
àquilo que deve se considerar positivo
ou negativo, critérios morais que regem
a avaliação de si mesmo e dos outros.
Promover um conhecimento e uma reflexão
Cooperar com o grupo, ajudar os sobre os possíveis modelos, uma análise e uma
A pessoa pensa, sente e atua
colegas, respeitar o meio
de uma forma mais ou menos constante
avaliação das normas, uma apropriação e
ambiente, participar das
frente ao objeto concreto
afetivo
elaboração do conteúdo, que implica a análise
atividades escolares.
a quem dirige a atitude.
dos fatores positivos e negativos, uma tomada
de posição, um envolvimento afetivo e uma
Vestir roupa quando em público
1o grau: a norma é simplesmente aceita.
revisão e avaliação da própria atuação.
(normas básicas), direitos e
2o grau: existe uma conformidade que
deveres de membros de uma
implica reflexão sobre o que significa.
comunidade (normas institucio3o grau: a norma é interiorizada e aceita
nais), compromisso social
como regra básica da coletividade.
(código de ética profissional).
condutual
* : Com base na concepção construtivista.
** : Os conteúdos "conceituais" encerram o que na visão tradicional é entendido por "conteúdos", os quais são classificados em matérias e essas em disciplinas
97
3.2. Síntese e análise
A íntegra-ação acima descrita é um reflexo da relação professor-aluno no
paradigma emergente e promove a indissociabilidade em ambos os atores. Nesse
contexto, cada um tem seu papel. O professor não mais deve levar suas sínteses
prontas e “passar matéria”. Valendo-se de seus conhecimentos e de sua
experiência, ele deve exercer sua autoridade na relação, conduzindo o processo de
construção e reconstrução de sínteses provisórias, que os alunos elaboram, numa
direção consistente com sua própria síntese. A síntese do professor é portanto
revelada, porém somente após os alunos terem produzido ciclos de análise e
sínteses provisórias, tendo aprendido, com isso, o conteúdo em si proposto pelo
professor e o caminho de como aprender conteúdos com certa autonomia − o que
lhe permitirá, em qualquer tempo, re-analisar e re-construir aquele conteúdo
recém-aprendido, fazendo avançar cada vez mais sua compreensão, num processo
contínuo e aberto. Ao dar a direção dessa maneira, o professor também é o
responsável pelas contextualizações histórica e relacional dos conhecimentos
trabalhados, desprovendo-os do caráter acabado e absoluto, e pelo estímulo à
dúvida e à prática do questionamento exigente, desenvolvendo assim no aluno as
atitudes de ser crítico e rigoroso.
3.3. O desenvolvimento da autonomia para a aprendizagem
Um aluno que conviva alguns anos participando das atividades
acima descritas certamente estará, em meio a tantos desenvolvimentos pessoais e
profissionais, amadurecendo sua habilidade de aprender autonomamente.
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Nesse sentido, além da "postura de permanente busca de
atualização profissional", incluída no "perfil do egresso" (citado na seção 2), as
diretrizes enfatizam "a necessidade de reduzir o tempo em sala de aula
favorecendo o autodidatismo". A referida postura parece consistente com a
metodologia que aqui se discute, na perspectiva do paradigma emergente. No
entanto, vale esclarecer que essa metodologia não se pauta pelo autodidatismo,
embora inclua redução do tempo em sala de aula. O aluno é estimulado a fazer
buscas autônomas em diversificadas fontes de informação, especialmente em
bibliotecas, mas as atividades de sala de aula continuam existindo, sendo que elas
passam a ser então o âmbito no qual o professor promoverá a discussão coletiva e,
avaliando o estágio de elaboração pelos alunos do conhecimento proposto,
atualizará os rumos do processo. Assim, o professor não só está presente, como
desempenha um papel de destaque, como condutor desse processo, que portanto
não pode ser confundido com autodidatismo.
4. Considerações finais
A reflexão que aqui se faz sobre as diretrizes e suas implicações
metodológicas aponta um importante trabalho a ser feito junto à comunidade afeta
ao ensino de engenharia. Embora se possa dizer que já temos vários professores
dessa comunidade atuando de alguma maneira no paradigma emergente, a sua
grande maioria precisa, antes de tudo, ser sensibilizada para essa necessidade
premente e histórica.
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Atrair os professores para essa discussão e impulsionar a comunidade e a
instituição universitárias na direção do novo paradigma parece ser uma tarefa sem
a qual todos os esforços de reformulação curricular, incluindo as diretrizes
nacionais, podem ficar muito aquém do marco transformador que o momento
demanda. Em outras palavras, é preciso generalizar a apropriação dos novos
métodos, para que a nova dimensão paradigmática impregne efetivamente as
práticas pedagógicas. E a reformulação curricular tem a prerrogativa de iniciar
esse grande trabalho, postulando, para suas metas auspiciosas, os princípios
metodológicos que serão capazes de instrumentalizar o curso na adequação ao
novo caminho. Tal generalização somente poderá abranger professores e alunos,
se as condições de ensino e aprendizagem se tornarem favoráveis às novas
atividades. Nesse sentido, as reformulações curriculares também têm o papel de
pressionar as respectivas instituições para as adequações que se fazem necessárias,
frente ao novo momento educacional.
Cabe ressaltar ainda que este trabalho apenas procura abrir a
discussão sobre a incorporação pelo currículo da proposta pedagógica do curso.
Assim, propõe-se que os catálogos dos cursos, que dão visibilidade ao currículo
formal, passem a incluir também, como parte integrante do currículo − e com os
devidos destaques −, a missão, a filosofia e os objetivos do curso, o perfil do
egresso e os princípios metodológicos a serem adotados nas atividades formativas.
Os catálogos já explicitariam então que a ênfase está no processo de formação e
não mais no escopo do repertório de conteúdos cognitivos.
Muitos aspectos, inclusive metodológicos − presentes nos Quadros
1 e 2 −, deixaram de ser aqui discutidos e merecem ser estudados na atual rodada
100
de reformulação dos cursos. Avalia-se que o mais importante seja problematizar
cuidadosamente o ensino de engenharia, de modo que a discussão, uma vez
intensificada, venha a expandir-se, dando conta dos objetivos maiores do
processo. Dentre esses, pode ser destacado a missão de se opor, no âmbito da
engenharia, à construção ora em andamento de uma sociedade da informação,
propondo a formação de cidadãos/profissionais na perspectiva de uma sociedade
do conhecimento, com vistas a uma educação para a vida plena.
5. Referências bibliográficas
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