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CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ – USJ
DÉBORA RAQUEL SCHUTZ
A CONSTITUIÇÃO DOS DESENHOS CURRICULARES NO BRASIL, EM UMA
PERSPECTIVA HISTÓRICA
São José
2009
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DÉBORA RAQUEL SCHUTZ
A CONSTITUIÇÃO DOS DESENHOS CURRICULARES NO BRASIL, EM UMA
PERSPECTIVA HISTÓRICA
Trabalho elaborado para a disciplina de Conclusão de
Curso do Curso de Pedagogia, do Centro
Universitário Municipal de São José – USJ
Profº. Orientador: Dr. Juares da Silva Thiesen
São José
2009
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DÉBORA RAQUEL SCHUTZ
A CONSTITUIÇÃO DOS DESENHOS CURRICULARES NO BRASIL, EM UMA
PERSPECTIVA HISTÓRICA.
Trabalho de Conclusão de Curso elaborado como requisito final para aprovação no Curso de
Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José – USJ.
Avaliado, em 8 de julho de 2009, por:
__________________________________
Prof. Dr. Juares da Silva Thiesen
Orientador
__________________________________
Prof. Dr. Sérgio Luiz Ferreira
Membro Examinador
__________________________________
Prof. MSc. Vera Regina Lúcio
Membro Examinador
3
Dedico este trabalho a minha família, que
acompanhou todo o processo de minha
formação, fortalecendo-me e pacientemente
compreendeu minhas ausências. Em especial,
a Deus, que me concedeu a vida e a sabedoria.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço àqueles que, de alguma forma, colaboraram para a realização desta pesquisa,
dentre eles os funcionários da Secretaria do Estado da Educação de Santa Catarina, por
colocarem à disposição os documentos necessários para a elaboração do relatório. Agradeço
também a todos os professores que passaram por minha formação acadêmica e contribuíram
para que eu pudesse alcançar esta conquista. Aos meus colegas e amigos, que, em muitas
vezes, ouviram-me compartilhar as dúvidas e experiências desta pesquisa, auxiliando-me a
refletir sobre esta caminhada. E, meu agradecimento especial ao professor Juares da Silva
Thiesen, que orientou todo o processo de elaboração e realização da pesquisa, contribuindo
significativamente para a concretização desta.
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LISTA DE TABELAS
Matriz curricular 1- Proposta de currículo para a escola primária no período de 1549 a
1570...........................................................................................................................................29
Matriz Curricular 2- Proposta para o currículo de acordo com o Ratio Studiorum, no período
de 1599......................................................................................................................................30
Matriz Curricular 3 – Proposta elaborada a partir da reforma Pombalina no período de
1772...........................................................................................................................................31
Matriz Curricular 4 – Proposta de currículo para as escolas de primeiras letras no período de
1827...........................................................................................................................................32
Matriz Curricular 5 – Proposta Curricular para o Ensino Primário, no período de 1854.........33
Matriz Curricular 6 – Proposta Curricular para o Ensino Primário, no período de 1879.........33
Matriz Curricular 7 – Proposta Curricular para o Ensino Primário, no período de 1890.........34
Matriz Curricular 8 – Proposta Curricular para o Ensino Primário, no período de 1946.........36
Matriz Curricular 9 – Proposta Curricular para o Ensino Primário, no período de 1961.........39
Matriz Curricular 10- Proposta Curricular para o ensino de 1º grau, no período de 1981.......42
Matriz Curricular 11- Proposta Curricular para o ensino de 1º grau, no período de 1986.......44
Matriz Curricular 12- Proposta Curricular para o ensino fundamental, no período de 1996....46
Matriz Curricular 13- Proposta Curricular para o ensino fundamental, no período de 2006....48
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.............................................................................................................
7
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS................................................................
9
3 REFERENCIAL TEÓRICO.........................................................................................
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3.1 Contextualização do Currículo no Brasil..................................................................
11
3.2 Contextualização do Currículo para o Ensino Fundamental..................................
17
3.3 As Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental no Período de 1500 à 1960.....
27
3.4 Concepções Curriculares, Legislação e Matrizes Curriculares do Ensino
Fundamental Pós Primeira LDB......................................................................................
4
ALINHAVANDO
AS
DISCUSSÕES
A
TÍTULO
DE
37
CONSIDERAÇÕES
FINAIS...............................................................................................................................
50
5 REFERÊNCIAS...........................................................................................................
55
ANEXOS..................................................................................................................................57
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1 INTRODUÇÃO
Compreender a complexidade da dimensão curricular no contexto pedagógico e sua
relevância
na
concretização
de
uma
educação
encharcada
ideologicamente
de
intencionalidades e que, mesmo assim, valorize e defenda a constituição de sujeitos históricos,
sociais, críticos e autônomos, é tarefa essencial para os educadores em processo de formação
no século XXI.
A escolha do tema de trabalho de Conclusão do Curso (TCC), denominado “A
Constituição dos Desenhos Curriculares no Brasil, numa perspectiva histórica”, deve-se
fundamentalmente à inquietação da pesquisadora em compreender como essa constituição, no
decorrer da história do Brasil, contribuiu para a organização dos atuais currículos que
sustentam a educação básica e, em particular, o Ensino Fundamental.
Não se justifica qualquer discussão sobre currículo ou teoria curricular sem a
contribuição de estudiosos dessa importante e complexa categoria, que ao mesmo tempo
abarca tanto a dimensão pedagógica quanto a epistemológica da educação.
Tratando-se das questões curriculares, Apple afirma que “A escola não é um espelho
passivo, mas uma força ativa, uma força que também serve para legitimar as ideologias e as
formas econômicas e sociais tão estreitamente ligadas a ela. E é exatamente essa ação que
precisa ser desvendada” (1982. p. 67).
A partir de estudos e pesquisas do campo curricular, ainda que empiricamente, foi
possível perceber que o currículo é que orienta as práticas escolares e que a ele está vinculada
toda uma concepção de sujeito, de mundo, de trabalho e de sociedade. O currículo, em boa
medida, determina que sujeito deva ser formado, para quê e para quem. Sendo assim, é
realmente necessário que se pense o quanto esse campo é relevante no processo de
qualificação da educação e, por isso, justifica a opção por essa temática nesse processo de
pesquisa.
A influência do currículo na sociedade é tão intensa e determinante, que
historicamente ele surge, como afirma Apple (1982), com a perspectiva de controle social de
aculturar os imigrantes que chegavam aos Estados Unidos para impedir que os costumes da
população nativa fossem reduzidos com a chegada de novos costumes.
Outro exemplo que evidencia a influência do currículo na constituição da educação e
da sociedade, é o fato de que as grandes reformas nacionais, geralmente eram iniciadas pela
mudança no currículo.
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A teoria curricular fundamenta-se, no Brasil, a partir da década de 20, sofrendo grande
influência das concepções americanas predominantes nesse período, sendo essas encharcadas
de ideais progressivistas e tecnicistas.
Os precursores do campo curricular no Brasil foram os “pioneiros da educação nova”,
um grupo constituído por 26 educadores, que, ao realizarem estudos nos Estados Unidos,
foram muito influenciados pelos ideais norte-americanos e retornaram ao Brasil dispostos a
propor uma reforma educacional, pois acreditavam que muitos aspectos da educação
brasileira precisavam ser repensados.
É importante ressaltar que as concepções curriculares predominantes, nesse período,
ainda eram fortemente influenciadas por modelos europeus. Para consolidar sua proposta, esse
grupo de educadores escreveu um documento chamado “Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova”∗, que circulou, em âmbito nacional, com a finalidade de oferecer diretrizes
para uma política de educação. A partir de 1964, o currículo foi introduzido como disciplina
nos cursos de nível superior, evidenciando a importância desse campo de estudos para a
sociedade.
A relevância da abordagem do processo de construção dos desenhos curriculares, para
o Ensino Fundamental, no Brasil, como tema do trabalho de conclusão de curso, incluindo a
identificação da relação entre o desenho curricular e as aspirações de cada período histórico,
deve-se ao fato de que, em nosso País, há uma considerável produção teórica que aborda a
teoria curricular, contudo poucas têm analisado a questão da materialização dessas teorias em
desenhos curriculares.
Esse aspecto, de fato, necessita ser investigado, tendo em vista que é nos desenhos
curriculares, que evidenciam-se concepções de educação, sujeito e mundo presentes em
diferentes períodos. Seu estudo poderá fornecer subsídios para reflexões acerca da atual
conjuntura educacional brasileira. A presente pesquisa tem, pois, a intenção de demonstrar
como historicamente se desenvolveu o processo de construção dos desenhos curriculares para
o ensino fundamental no Brasil e quais as contribuições desse processo para o currículo atual.
Nesse sentido, buscou-se analisar a constituição curricular do Ensino Fundamental no
Brasil, a partir de uma perspectiva histórica, identificando suas contribuições para as matrizes
curriculares atuais, além de, apresentar e reconstituir as matrizes curriculares do Brasil desde
1500 até os dias atuais.
∗
Esse manifesto foi um documento elaborado por um grupo de treze educadores, no qual foram expressas as
reivindicações deles em relação a educação nacional.
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2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa tem um caráter histórico, que busca por meio de obras, documentos e
legislações, alcançar os objetivos propostos. Nessa perspectiva, delinearam-se os
procedimentos metodológicos a seguir discriminados.
Do ponto de vista metodológico, a pesquisa caracterizou-se como um estudo de
natureza teórica, tendo em vista que se realizou a partir da busca de documentos e legislação
que contemplaram o tema e demais referenciais bibliográficos que possam contribuir para
construção da pesquisa.
Do ponto de vista dos objetivos, constituiu-se em uma pesquisa exploratória, pois
buscou conhecer o fenômeno a ser estudado, evitando-se distorções acerca da realidade.
Do ponto de vista temporal, a pesquisa teve o caráter de cortes transversais,
entendendo que, por se tratar de uma pesquisa histórica, teve como objetivo dar ênfase a
alguns momentos históricos e relacioná-los transversalmente, buscando elementos que
contribuíssem para essa análise.
O estudo situa-se numa perspectiva histórica que buscou, como fontes teóricas, um
conjunto de obras, documentos e legislação, os quais permitissem uma caracterização
temporal.
Para seu desenvolvimento foram realizados os seguintes passos:
* visita à biblioteca da Universidade do Estado de Santa Catarina para aproximar-se da
literatura desse campo;
* para a contextualização do currículo no Brasil, a pesquisa foi baseada em autores
reconhecidos, como Antônio Flávio Moreira;
* para o período de 1500 a 1960, fez-se a apresentação dos desenhos curriculares, na
forma de adaptação das teorias que abordam esse período, tendo como principal referência
Solange Aparecida Zotti;
* para o período pós primeira LDB, fez-se a apresentação e análise da teoria
curricular, da legislação para esse campo de estudo e dos desenhos curriculares predominantes
nesse período, tendo como referência Antônio Flávio Moreira, Mary Rangel e Solange
Aparecida Zotti;
* visita a Secretaria do Estado da Educação de Santa Catarina, a fim de coletar dados
referentes as matrizes curriculares para o Estado, pós primeira LDB;
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* elaboração do relatório de pesquisa, com base nos resultados encontrados a partir do
projeto;
* produção de um artigo científico, como síntese do relatório de pesquisa; e
* o trabalho encerrar-se-á com a apresentação da pesquisa e seus resultados a uma
banca examinadora, como requisito para conclusão do curso de Pedagogia do Centro
Universitário de São José.
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3 REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 Contextualização do Currículo no Brasil.
A organização curricular no Brasil anterior ao ano de 1920 ainda não estava bem
fundamentada, organizava-se a partir de uma proposta tradicional híbrida, em que estavam
presentes os princípios positivistas de Pestalozzi, de Hebart e dos jesuítas. Havia uma
diferenciação das concepções para a escola elementar e para o ensino secundário, na qual,
para escola elementar, acreditava-se que tudo poderia ser ensinado, desde que se utilizassem
os métodos adequados já, para o ensino secundário, eram enfatizados currículos
enciclopédicos, que se caracterizavam predominantemente pelos estudos literários. Quanto a
escolas profissionais, pouquíssimas existiam nesse período.
A perspectiva educacional presente no Brasil até a década de 20 é permeada por
concepções europeias, que influenciaram desde a dimensão curricular até o próprio processo
de ensino-aprendizagem, sendo estes pautados numa educação enciclopédica e retórica. Essas
concepções eram “importadas” da Europa e aplicadas no Brasil, sem maiores discussões e
aprofundamentos. A partir das mudanças sociais e políticas que vinham se desencadeando
nesse período, um grupo de educadores brasileiros, denominado “Pioneiros da Educação
Nova”, que influenciados por pesquisas vivenciadas nos Estados Unidos, propuseram uma
reforma educacional em âmbito nacional, argumentando que os modelos presentes precisavam
ser superados. Dentro dos aspectos contidos na proposta de reforma, estavam as teorias
curriculares, que, pela primeira vez, começavam a ser discutidas e repensadas no Brasil.
Levando-se em consideração que essas novas perspectivas acerca da educação foram
fortemente influenciadas por concepções norte-americanas, faz-se necessário contextualizar as
tendências teóricas que permeavam as discussões, neste País, naquele momento. De acordo
com Moreira (1999), as teorias educacionais e curriculares de maior influência nos Estados
Unidos se fundamentavam em três paradigmas, que estão baseados em uma pesquisa
elaborada por Domingues.
O primeiro paradigma denomina-se consensual-circular, no qual o currículo centra-se
nos alunos e em suas necessidades, que se fundamenta em uma orientação fenomenológica e
apresenta seu interesse em compreensão, ou seja, enfatiza a interação entre professores e
alunos, defendendo mais aprendizagem e atribuição de significados do que o ensino e os
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comportamentos previamente determinados; valoriza a participação de alunos e professores
nas decisões a serem tomadas; e promove a integração dos conteúdos e os seleciona a partir
do que é considerado “bom” ou não de conteúdos pré-determinados. Os autores referenciais
são Máxime Greene e Willian Pinar. De acordo com Moreira (1999, p. 55):
A proposta de currículos que conciliem a ênfase na experiência infantil com a ênfase
nos fins, idéias e valores sociais representadas pela experiência adulta aponta para
uma mistura em interesses (práticos e mesmo emancipatórios [...]), mais que para
um interesse claramente definido.
O segundo paradigma abordado por Moreira é o técnico-linear, que tem como
principal característica a ênfase nos objetivos, nas estratégias, no controle e na avaliação, ou
seja, nos aspectos técnicos do currículo. Apesar de a ênfase desse paradigma estar centrada no
domínio das técnicas, do controle social do comportamento (mesmo que implícito) e de
defender que as experiências curriculares ajudem os estudantes a construírem uma visão, cada
vez mais, unificada e, assim, unificar seu comportamento, também aborda características de
um interesse em compreensão, tais como: a percepção dos alunos como sujeitos ativos no
processo, a preocupação com as necessidades e os interesses dos alunos, considerando estas,
como uma fonte para se elaborarem os objetivos, defendendo um currículo não por
disciplinas, mas um currículo funcional que deverá ser elaborado a partir dos problemas da
vida cotidiana. Os principais teóricos que abordam essa teoria são Tyler e Hilda Taba.
Conforme Moreira (1999, p. 67):
Em síntese, Tyler combina propósitos de desenvolvimento individual, competência
social democrática e mudança social que correspondem à tendência progressiva do
pensamento curricular, com elementos tomados de empréstimos a Bobbitt, voltados
para o desempenho competente e para a manutenção da sociedade existente.
O terceiro paradigma apresentado por Moreira é o dinâmico-dialógico, em que está
muito presente a dimensão política e ideológica do currículo, dimensões estas não
contempladas pelos outros paradigmas, em que se procurou evidenciar a relação entre as
questões curriculares e a economia, o estado, a ideologia, o poder e a cultura, em vez de se
preocupar com o domínio das técnicas, como planejamento, objetivos, avaliação referentes ao
currículo. Para compreender essa relação, é defendido um currículo que promova a
conscientização e a constituição de sujeitos críticos, que estejam comprometidos com a
criação de uma nova ordem social, acentuando a presença de um interesse emancipatório. Um
aspecto dessa teoria questionado por Moreira é que, como os autores críticos não
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operacionalizam seus ideais de forma a serem compreendidos pelos professores, ou seja,
rejeitam o discurso do planejamento e do controle e os modelos de organização curricular
relacionados a essa dimensão, acabam dificultando que a prática pedagógica se direcione com
base nesse paradigma. Seus principais autores são Henry Giroux e Michael Apple. Segundo
Moreira (1999, p. 77):
No que se refere ao foco central de nosso estudo, podemos concluir que o paradigma
dinâmico-dialógico proposto por Domingues oferece espaço para os autores
americanos críticos mais influentes no Brasil nos dias de hoje, bem como para os
autores brasileiros que vêm discutindo a questão do conhecimento escolar
(conteudistas e educadores populares). O reconhecimento de divergências e
diferentes orientações na tendência crítica reforça nosso ponto de vista de que
tendências curriculares com conflitos internos são mais reais que tendências
monolíticas. Na tendência critica contemporânea essa diversidade é claramente
observável. Achamos, porém, que a mesma diversidade, em maior ou menor grau,
pode ser encontrada nas demais tendências.
Os ideais que circulam por esses três paradigmas estão baseados nas concepções
escolanovistas elaboradas por Dewey e Kilpatrick, concepções estas muito presentes nos
Estados Unidos nesse período e que acabaram influenciando diretamente as questões
curriculares e as concepções de ensino-aprendizagem e educação.
Já esclarecidos os principais paradigmas que permearam as discussões acerca de
questões curriculares nos Estados Unidos, retornamos a discutir a influência dessas
concepções no Brasil, a partir das propostas de reforma defendidas pelos pioneiros da
educação. De acordo com Moreira (1999, p. 82),
As primeiras infra-estruturas do campo do currículo corresponderam, inicialmente,
ás reformas educacionais promovidas pelos pioneiros nos estados e, a seguir, a base
institucional do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e do
Programa de Assistência Brasileiro-Americana á Educação Elementar (PABAEE).
Os pioneiros contaram com o apoio de duas instituições para construir uma
perspectiva curricular para o Brasil, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP) e o Programa de Assistência Brasileiro-Americana à Educação Elementar (PABAEE),
instituições estas que foram responsáveis pela formação de profissionais no campo curricular,
o desenvolvimento de pesquisas, a organização de cursos e o patrocínio para publicação de
livros-texto sobre currículo.
É importante ressaltar que o INEP fundamentava-se em ideais progressivistas, com
base em autores como Dewey e Kilpatrick, e o PABAEE se orientava em uma concepção
mais tecnicista. É possível perceber uma relação entre as correntes progressivista e tecnicista
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no Brasil, aspecto que influenciou os ideais que estavam sendo construídos, no País, nesse
período, ou seja, como essas instituições foram as principais responsáveis pela divulgação e
formação de profissionais nesse campo, essa elaboração ocorreu baseada em orientações
tecnicistas e progressivistas.
Um dos grandes colaboradores para o desenvolvimento do campo curricular no Brasil
foi Anísio Teixeira, um dos pioneiros da educação nova, que ao propor uma reorganização da
instrução pública na Bahia, ele evidenciou que as disciplinas escolares poderiam ser
consideradas instrumentos para determinados fins, superando a ideia que elas teriam fim em si
mesmas, chamando a atenção para a importância de planejar o currículo, levando-se em conta
a realidade dos alunos e suas necessidades, voltando-se tanto para os interesses individuais
quanto para os sociais. Segundo estudos de Moreira (1995 apud MOREIRA, 1999, p. 88),
“[...] a reforma elaborada por Teixeira na Bahia representou o primeiro esforço para introduzir
algumas inovações que iriam mais tarde caracterizar a abordagem escolanovista de currículo e
ensino.”
Em 1955, foi criado o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), órgão
subordinado ao INEP que desenvolveu estudos sobre o conteúdo curricular e promoveu
cursos sobre currículo. As Divisões de Treinamento do Magistério (DTM), coordenadas pelo
CBPE, ofereceram cursos sobre o planejamento curricular e organizaram escolas
experimentais com a intenção de colher elementos sobre currículo e metodologias de ensino.
Foi incluída nesses cursos a disciplina de currículo e supervisão, com a intenção de formar
especialistas nessa área, evidenciando-se a distinção entre quem planeja o currículo
(supervisores) e quem o coloca em prática (professores).
A partir da promulgação da primeira Lei de diretrizes e Bases da Educação (LDB),
em 1961, a disciplina de currículos e programas foi introduzida nos cursos de ensino superior,
evidenciando a influência dos esforços promovidos pelos pioneiros para se pensar o currículo
na educação.
A LDB de 1961 foi a primeira tentativa de integrar os três níveis de ensino em uma
única estrutura, sendo a origem do planejamento sistemático da educação brasileira, definindo
também as atribuições do Conselho Federal de Educação e estabelecendo currículos mínimos
para os cursos de graduação. Em 1962, foi criada a base universitária do curso de Pedagogia,
em que currículos e programas foi considerada como uma disciplina eletiva, voltada para os
especialistas em educação.
As discussões que permearam esse período também foram influenciadas por
perspectivas críticas, fundamentadas principalmente nas ideias de Paulo Freire, defensor de
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uma educação dialógica, que possibilite a libertação dos oprimidos através da
conscientização, fornecendo subsídios para que os educandos reflitam sobre seu papel
enquanto sujeitos no mundo e com o mundo, capazes de agir nele e transformá-lo. Freire
entendia que a organização curricular, para consolidar-se como instrumento de
conscientização, deveria corresponder aos anseios e às necessidades apresentadas pelo grupo
de alunos, ou seja, o conteúdo curricular deveria ser pautado nas situações existenciais
concretas daquele grupo.
Com o golpe de 1964, muitas mudanças aconteceram no cenário Nacional, o poder foi
tomado pelos militares, desencadeando um processo de ditadura militar, quando vários setores
da sociedade foram modificados com o objetivo de garantir o poder total aos militares e a
nova ordem vigente, assim como a racionalização tecnológica de todos os setores sociais
visando ao desenvolvimento do País.
Nessa perspectiva, a educação também foi reestruturada a partir de algumas mudanças,
dentre elas, a ruptura com as concepções criticas que vinham se fundamentando; a forte
influência americana para se pensar a organização curricular, sendo essa mediada pelo United
States Agency for International Development (USAID); o treinamento de supervisores
educacionais que recebiam de forma resumida as instruções teóricas e as repassavam aos
professores; a predominância do enfoque tecnicista, aspecto que influenciou diretamente a
inserção da disciplina de programas e currículos no ensino superior; e a organização da
estrutura escolar como reflexo da estrutura social, ou seja, a fragmentação das funções e a
hierarquia de poder dentro da escola, com o objetivo de tornar esse espaço mais eficiente e
produtivo.
Ressalta-se, ainda, a grande preocupação dos militares com o ensino secundário e
profissionalizante, refletindo o “eficientismo” norte-americano, como afirma Moreira (1999).
Nesse período, são infiltrados, no campo curricular, com uma ênfase maior, os ideais
progressivistas defendidos por autores como Tyler, Taba, Alexander, Saylor, Ragan e
Fleming. Esses aspectos evidenciam que o discurso curricular brasileiro não foi marcado
simplesmente por uma transferência educacional de concepções norte-americanas,
principalmente as concepções tecnicistas, pelo contrário, demonstram que essas discussões
foram permeadas pelo encontro de teorias norte-americanas com a realidade educacional
brasileira, suas particularidades e seus pesquisadores que reconstruíram as influências norteamericanas a partir dos elementos apresentados aqui no Brasil.
Por volta de 1974, sob a presidência de Geisel, o Brasil começa um processo de
reconstrução da democracia e descompressão política, em que novas perspectivas para o
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currículo começam a surgir. A partir da década de setenta, o campo curricular passa a ser
influenciado mais por fatores sociais e processuais do que pelos internacionais, evidenciandose o caráter nacionalista que essas discussões são retomadas.
Juntamente com a reabertura política do País, desenvolveram-se, no Brasil, teorias
curriculares de caráter mais crítico, em que são questionados os aspectos presentes na
tendência escolanovista, sendo eles extremamente técnicos e metodológicos, pois, de acordo
os teóricos progressistas da pedagogia crítico-social dos conteúdos, dentre eles, Dermeval
Saviani e José Carlos Libâneo, essa ênfase tecnicista contribuiu para desqualificação da
educação popular e acabou por reduzir as possibilidades do currículo.
Nessa perspectiva, a tendência crítico-social dos conteúdos propôs uma nova
concepção de currículo e educação, em que deveria estar baseada na transmissão dos
conhecimentos socialmente construídos, visando à possibilidade de a classe popular ter
elementos teóricos suficientes para perceber sua condição social e modificá-la. Evidenciando
a ênfase conteudista dessa tendência.
Por outro lado, Paulo Freire também defensor de uma perspectiva crítica de educação,
opõe-se a essa tendência, em que argumenta que transpor a ênfase nas técnicas para a ênfase
nos conteúdos escolares, pouco pode contribuir de fato para a educação popular, pois
desconsidera a realidade e os conhecimentos desse grupo de sujeitos, marginalizando-os,
ainda mais, do processo educativo. Para Freire, a organização curricular deve estar pautada na
realidade do grupo de alunos e valorizar os conhecimentos da cultura popular, para, então,
alcançar um conhecimento diferente, completando, assim, o ciclo gnosiológico.
A partir de todas essas discussões acerca da questão curricular no Brasil, em que
muitos teóricos têm se esforçado para construir concepções curriculares brasileiras, que
considerem a realidade que faz parte desse contexto, procurou-se repensar, também, o papel
do Estado nesse processo, inclusive no que diz respeito à qualificação do ensino público e às
implicações do currículo para que ocorra essa qualificação.
Com base em estudos desenvolvidos por Siumara Quintella e Miriam Utsumi (2008), é
possível perceber que essas discussões a respeito do campo curricular influenciaram
fortemente a administração pública brasileira, representada pelo Ministério da Educação e
Cultura (MEC), nas décadas de 80 e 90, principalmente nesta última década, na qual o MEC,
com auxílio de estudiosos desse campo, elaborou um documento curricular oficial, chamado
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), com o objetivo de fornecer uma proposta
curricular consistente e flexível para a educação brasileira.
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A elaboração dos PCN foi um dos grandes movimentos nacionais que repensaram o
papel do currículo na história da educação brasileira, assim como a reforma proposta pelos
Pioneiros da Educação Nova e a consolidação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional
Por fim, esse foi o primeiro passo para as discussões acerca da constituição dos
desenhos curriculares no Brasil, numa perspectiva histórica. A continuidade dessa discussão
irá se desencadear nos tópicos seguintes, com o objetivo de construir uma produção mais
aprofundada, que forneça subsídios para se pensarem as contribuições das produções teóricas
desse campo, historicamente, para a atual conjuntura educacional brasileira.
3.2 Contextualização do Currículo para o Ensino Fundamental.
A organização curricular que prevalece hoje no Brasil, no que diz respeito à
organização espaço temporal, dividindo a educação básica em Ensino Fundamental e Médio é
muito recente, determinada a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96.
Pesquisas realizadas no campo curricular demonstram que o ensino fundamental,
historicamente, foi relegado a segundo plano pelos grupos que eram responsáveis pela
organização educacional, aspecto que se torna evidente ao se analisarem as propostas dos
desenhos curriculares, para o ensino fundamental, no Brasil no período de 1500 a 1900. Nesse
período, o número de propostas para essa modalidade de ensino eram insuficientes e, ainda, as
propostas criadas não conseguiam se concretizar por diversos motivos, dentre eles, a falta de
interesse da elite em financiar o ensino fundamental.
Um dos fatores que influenciou diretamente essa realidade foi o fato de que, nesse
período, não era de interesse dos grupos dominantes uma educação voltada para o ensino
popular, pois se entendia que o ensino inicial, como a aquisição da leitura, da escrita e dos
cálculos, era papel da família, ou seja, a elite preocupava-se exclusivamente com a preparação
de seus filhos nos colégios secundários, para torná-los aptos a continuarem seus estudos na
Europa.
Infelizmente, essa era a realidade educacional predominante nesse período, em que a
educação era financiada e organizada pelos grupos dominantes e estava a serviço somente
dessa parcela da sociedade.
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Com a intenção de explicitar essa problemática serão expostas, neste texto, as
concepções de ensino fundamental predominantes, em cada período da história do Brasil, e os
principais responsáveis pelo financiamento educacional, de acordo com cada conjuntura
histórica. Cabe ressaltar que os períodos da história brasileira aqui apresentados se constituem
em Brasil Colônia, Brasil Império e Primeira República.
O período de 1500 a 1822,
conhecido como Brasil Colônia, é caracterizado pela dependência econômica e política do
Brasil em relação a Portugal. Nesse contexto, Portugal, enquanto país colonizador tinha como
objetivo explorar o território conquistado, impor a ideologia dominante aos que aqui
habitavam e povoar esse território.
Nessa perspectiva, a educação popular pouco interessava ao Império português, pois
não era de interesse da metrópole o financiamento para uma efetiva instalação da escola
primária universal, tendo em vista que o conhecimento deveria ser dominado somente por
aqueles que dirigiam a sociedade.
A principal intenção do governo de Portugal, no que diz respeito à educação na
Colônia, resumiu-se a catequização dos índios, visando a sua aculturação e adaptação aos
costumes civilizados e ao financiamento do ensino secundário, aspecto predominante na
educação jesuítica, que tinha como função preparar a elite para concluir seus estudos na
Europa. De acordo com Zotti (2004, p. 215),
Podemos constatar que as políticas educacionais, especialmente a organização
curricular advinda destas, no período colonial, atenderam aos interesses econômicos
dominantes. O currículo cumpria seu objetivo à medida que, construído no modelo
europeu, traduzia a concepção de mundo do colonizador formando o dirigente para
manutenção da sociedade de acordo com seus interesses, especialmente econômicos.
Portanto, estender o ensino a maioria da população nunca interessou a aristocracia
agrária, que via seu papel restrito a educação da elite.
Ao analisar a realidade educacional do Brasil nesse período, pode-se constatar que não
havia propostas que pensassem ou discutissem questões curriculares, principalmente no que
diz respeito ao ensino elementar. As poucas discussões que se desencadeavam estavam mais
preocupadas com a catequização dos índios e preparação da elite do que em construir uma
proposta curricular sólida. Essa análise evidencia o quanto o currículo para o ensino
fundamental pouco interessava ao império português.
Em 1822, o Brasil se torna independente de Portugal, dando inicio ao período
denominado de Brasil Império. No inicio do século XIX, o mundo passou por diversas
transformações ocasionadas pela Revolução Francesa, sendo que em 1807, Portugal é
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invadido pelas tropas francesas e a família Real se vê obrigada a fugir para o Brasil, sob a
proteção e o apoio da Inglaterra, em troca da abertura dos portos.
Com a chegada e a instalação da nobreza portuguesa no Rio de Janeiro, constitui-se
outro modo de organização no que diz respeito à relação Portugal/ Brasil, agora o Brasil deixa
de ser uma simples Colônia e passa a ser o refúgio da Família Real. Nessa perspectiva, passa a
ser de interesse da Corte investir na educação brasileira, ainda que a ênfase tenha sido dada
aos cursos de nível superior, privilegiando-se a educação da elite, como destaca Romanelli
(1998 apud ZOTTI; 2004, p. 35): “A preocupação exclusiva com a criação do ensino superior
e o abandono total em que ficaram os demais níveis de ensino demonstra claramente esse
objetivo, com que se acentuou uma tradição – que vinha da colônia – a tradição da educação
aristocrática”.
Mais uma vez, a educação popular foi desconsiderada, pois, para atender às
necessidades da Corte, o Ensino Superior e Secundário (em forma de aulas régias) foram os
níveis de ensino que receberam maior atenção e investimento. O ensino primário continuou
reduzido a aprender a ler, escrever e contar.
Nesse período, houve um discurso sobre a necessidade de construir um projeto sólido
de educação para garantir a grandeza da nação. Nesse sentido a Constituição de 1824 (ZOTTI,
2004) determinou que a instrução primária deveria ser direito de todos os cidadãos. Porém,
como a lei não estabeleceu metas para o cumprimento dessa determinação, o quadro em que a
educação se encontrava não se alterou, mantendo-se a educação a serviço de uma minoria
privilegiada.
O Decreto Imperial, de 15 de outubro de 1827 (ZOTTI, 2004) determinava que, em
todas as cidades, vilas e lugares populosos, deveriam ser criadas escolas de primeiras letras.
Essa foi a primeira iniciativa do governo em relação à estruturação da educação elementar e a
única até 1946. Apesar de ser uma determinação legal, esse decreto não conseguiu se efetivar,
mantendo-se a mesma organização educacional elitizada, que predominava até então.
Nesse período, outras iniciativas foram tomadas, visando à universalização do ensino
primário, tais como: o Ato Adicional de 1834; o Decreto n. 1331, de 1854; e a reforma
Leôncio de Carvalho, em 1879 (ZOTTI, 2004). Porém, essas iniciativas se mantiveram
somente no papel, pois o governo pouco se movimentou para torná-las efetivas.
Novamente se pôde perceber que as discussões que envolviam questões curriculares
estavam direcionadas para o ensino superior e secundário, ou seja, o currículo para o ensino
das primeiras letras pouco era discutido e problematizado, mantendo-se em segundo plano.
20
O período conhecido como Primeira Republica teve seu inicio em 1889 e só foi
desencadeado pelas necessidades de o Estado se reorganizar e se adequar às exigências que as
transformações mundiais exigiam, consolidando o modo de produção capitalista. A elite
cafeeira teve grande participação nesse processo, contando com o apoio da classe média
urbana.
Nesse contexto, as aspirações mediante a sociedade também se modificaram, aspecto
que estimulou uma tentativa de mudança na orientação econômica, com o incentivo a
industrialização, assim como outras perspectivas para educação nacional, com propostas de
redução do analfabetismo e extensão da escola elementar a toda população.
O perfil de desenvolvimento do Brasil, nesse período, acabou se voltando para um
modelo ruralístico, devido às pressões das oligarquias cafeeiras, que determinaram o rumo de
desenvolvimento do País de acordo com seus interesses. Nessa perspectiva, a industrialização
já não era mais o foco, servindo apenas para manipular e explorar a riqueza produzida pela
terra, enquanto as atividades agrícolas eram consideradas o ápice da economia.
Sendo assim, a efetivação de uma educação de direito de todos os cidadãos, com o
objetivo de reduzir o analfabetismo e a preparar mão de obra qualificada também deixou de
ser de interesse do governo. Como afirma Zotti (2004, p.67), “Para os defensores dessa
sociedade, a educação continuava sendo um artigo de luxo restrito às classes favorecidas,
sendo privilegiado, portanto, o ensino secundário e superior em detrimento da expansão do
ensino primário.”
A Constituição de 1891 (ZOTTI, 2004), define as atribuições dos Estados e da União
em relação à legislação e ao financiamento da educação nacional, determinando que
a) à união competia privativamente legislar sobre o ensino superior na capital da
república, cabendo-lhe, mas não privativamente, criar instituições de ensino
secundário e superior nos Estados e prover a instrução no Distrito Federal: b) aos
Estados se permitia organizar os seus sistemas escolares completos: c) no Distrito
Federal, pertencia o ensino superior á alçada do governo do país, a que se facultava,
mas não se impunha, prover a instrução nos graus primário e médio (AZEVEDO,
1976 apud ZOTTI, 2004, p. 68)
Ao analisar essa Constituição, fica claro que a preocupação da União, no que se refere
a educação nesse momento, estava muito mais vinculada ao Ensino Superior do que ao Ensino
Primário. Esse aspecto se torna evidente, também, nas propostas de reforma do ensino nesse
período, pois a reforma Benjamin Constant foi a única que atingiu o ensino primário;
enquanto, para o ensino secundário, foram propostas cinco reformas (Benjamin Constant –
21
1890; Epitácio Pessoa – 1901; Lei Orgânica Rivadávia Correia – 1911; Carlos Maximiliano –
1915; e João Luís Alves - 1925).
Após esse período o Brasil presencia uma nova organização social, tendo como
Presidente Getúlio Vargas. Esse período ficou conhecido como Estado Novo, e foi marcado
pelo ideal nacional-desenvolvimentista, em que o modelo econômico presente era o de
“substituição de importações”. Uma ênfase muito forte foi dada no desenvolvimento
industrial, aspecto que influencia diretamente a função da educação, que passou a ser vista
como meio para alcançar o desenvolvimento industrial e econômico do País.
Em 1931, ocorreu a reforma Francisco Campos, que criou o Conselho Nacional de
Educação e propôs diretrizes para o ensino superior e secundário, porém essa reforma não
alcançou o ensino primário, que mais uma vez foi desconsiderado.
Nesse período houve uma grande mobilização, por parte dos intelectuais da educação,
a fim de reivindicar melhorias na qualidade do ensino, reformulação da prática pedagógica,
que deveria estar pautada nas concepções da Escola Nova. Essa mobilização resultou na
elaboração de um documento chamado “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”.
Somente em 1946, com a Reforma Capanema, é que foi proposta uma reestruturação
do ensino primário, em que se procurou concretizar, como iniciativa do governo, diretrizes
gerais para esse nível de ensino, instituindo o ensino primário gratuito e obrigatório. Essa
reestruturação foi baseada nos ideais escolanovistas.
Em 1961, foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que teve
como função legislar sobre todos os níveis de ensino, inclusive o ensino primário. Essa Lei
representou um grande avanço na história da educação brasileira, pois foi a primeira
iniciativa, por parte do Estado, para criar uma legislação própria para a educação.
Quanto ao ensino primário, a Lei definiu como objetivos, para esse nível de ensino, o
desenvolvimento do raciocínio e das atividades de expressão da criança, além da sua
integração no meio físico e social (ZOTTI, 2004). No que diz respeito ao currículo, a LDB se
apresentou mais flexível do que as Leis anteriores, apresentando apenas algumas diretrizes
gerais, que foram determinadas por três partes: uma nacional, indicada pelo Conselho Federal
de Educação; uma estadual, determinada pelos Conselhos Estaduais de Educação; e uma
escolar, formada pelas matérias que as escolas escolhessem a partir de listas oferecidas pelos
conselhos estaduais ou federal.
Logo após a promulgação dessa Lei, ocorreu o golpe militar de 1964, que provocou
uma nova mudança na configuração da educação brasileira. As concepções que vinham se
construindo, até então, foram substituídas por uma concepção tecnicista de educação e
22
currículo com o objetivo de satisfazer as aspirações dos militares em relação à educação, que
passou a ser vista como meio de controle social e manutenção da ordem militar vigente.
Nessa perspectiva, o ensino primário acaba sendo deixado de lado novamente, pois a
preocupação dos militares, no que diz respeito à educação, estava voltada para o ensino
profissionalizante e superior, tendo em vista que a principal intenção dos militares era de
garantir um desenvolvimento econômico, baseado na “Teoria do Capital Humano”, sendo
assim, era necessário qualificar os jovens e adolescentes para o mercado de trabalho.
O interesse dos militares, no que se refere ao ensino primário, residia no fato de ser
estimulada a privatização do ensino, aspecto que se torna evidente ao analisarmos a
organização e distribuição dos recursos financeiros para a educação, em que a maioria das
verbas estavam comprometidas com o setor privado, além da oferta de bolsas de estudo e
descomprometimento com a educação pública. De acordo com Zotti (2004, p.141):
Na área educacional, apesar das reformas, o Estado se descomprometeu
gradativamente de financiar a educação pública; os recursos estavam comprometidos
com o capital privado, repassando, ainda assim, verbas para as escolas particulares.
A grande parcela da população nem sequer tem acesso à escola básica, enquanto a
iniciativa privada domina o pré-escolar, cresce no 2º grau e é majoritária no ensino
superior.
Em 1971, foi promulgada a Lei n. 5692/71, essa Lei é considerada um marco na
história da educação brasileira, pois organizou todo o sistema de ensino que vigora até a LDB
de 1996, desenvolvendo a estrutura curricular de modo tão detalhado que definiu inclusive
como as disciplinas, atividades e áreas de estudos deveriam ser trabalhadas e organizadas.
Os aspectos abordados por essa Lei, no que se refere ao ensino primário, se
constituem em determinar um currículo pleno que dê as bases nacionais para organização dos
sistemas de educação e garantir o oferecimento obrigatório desse nível de ensino, tendo em
vista que o governo militar procurava solucionar o problema relativo à demanda de vagas para
o ensino superior e, para isso, era preciso equacionar as problemáticas do ensino de 1º e 2º
graus juntamente com a reforma universitária (ZOTTI, 2004).
Outro ponto que influenciou o governo militar a valorizar o ensino de primeiro grau,
tornando-o obrigatório de quatro para oito anos, foi o fato de o Brasil apresentar um alto
índice de analfabetismo histórico, pois, até então, a educação fundamental vinha sendo
relegada a segundo plano e privando muitos cidadãos do direito de acesso à educação pública.
Como um dos objetivos dos militares era o de desenvolvimento econômico do país, era
necessário investir na educação e garantir a preparação de mão de obra qualificada, sendo que
23
os organismos internacionais já vinham pressionando o governo para que os índices de
analfabetismo fossem reduzidos.
Nessa perspectiva, o currículo para o ensino de primeiro grau nesse período, ainda
esteve sob forte influencia de concepções tecnicistas de currículo e educação e também de
teorias psicológicas de desenvolvimento, sendo Piaget o teórico mais influente nesse
momento.
As reformas realizadas posteriormente à Lei n. 5692/71 se constituíram em
reformulações dessa Lei, sendo elas a Lei n. 7044/82, que reformulou aspectos referentes à
educação profissional, ou seja, teve maior repercussão no ensino de segundo grau, e o I Plano
Nacional de Desenvolvimento da Nova República aprovado pela Lei n. 7489/86.
Essa última Lei se desenvolveu no período de fim da ditadura e reabertura política do
país, ou seja, os ideais abordados estavam pautados no principio de democratização da
educação e da sociedade. Nessa perspectiva, uma das intenções do governo era de garantir a
qualidade da educação e a universalização do ensino, principalmente, do ensino de primeiro
grau.
A Constituição Federal de 1988, que também foi elaborada nesse período de
redemocratização do País, definiu alguns aspectos referentes à educação nacional, que
evidenciam a necessidade de universalização e qualificação da educação, inclusive do ensino
fundamental. Segundo o art. 205 do Capítulo III, Seção I, da Constituição, a educação, direito
de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Em se tratando exclusivamente do ensino fundamental, o artigo 208 dessa
Constituição, define o ensino fundamental, como obrigatório e gratuito, inclusive para aqueles
que não tiveram acesso na idade própria, assim como subsídios financeiros e didáticos para o
atendimento do educando do ensino fundamental por meio de programas suplementares que
ofereçam material didático-escolar, transporte, assistência a saúde e alimentação.
Nos parágrafos 1º, 2º e 3º, do artigo citado acima, a Lei enfatiza o acesso obrigatório e
gratuito ao ensino fundamental, como direito público subjetivo, e ainda, argumenta que o nãooferecimento do ensino obrigatório ocasiona a responsabilidade à autoridade competente. A
Lei afirma que compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental,
fazer-lhes a chamada e zelar, com o auxílio dos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
No que se refere ao currículo para o ensino fundamental, a Lei estabelece, em seu Art.
210, que serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar
24
a formação básica comum e o respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
O parágrafo 2º desse mesmo artigo define que o ensino fundamental regular será ministrado
em língua portuguesa, assegurando às comunidades indígenas o direito de respeitar a sua
língua materna.
Quanto ao financiamento da educação básica, a Lei afirma que os Estados e o Distrito
Federal atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental e Médio, sendo que a educação
básica pública atenderá, com prioridade, o ensino regular.
O artigo 214 da Constituição Federal de 1988 define que a Lei estabelecerá o plano
nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do
ensino, em seus diversos níveis, e à integração das ações do Poder Público com o objetivo de
erradicar o analfabetismo; universalizar o atendimento escolar; melhorar a qualidade de
ensino; a formação para o trabalho; e a promoção humanística, cientifica e tecnológica do
País.
Em continuidade a esse processo o Brasil participou da “Conferência Mundial de
Educação para Todos”, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990. Essa conferência esteve
baseada na preocupação internacional com o ensino fundamental e na luta pela satisfação das
necessidades básicas de aprendizagens para todos.
Com o objetivo de atender aos compromissos estabelecidos na Conferência, o
Ministério da Educação e do Desporto elaborou o “Plano Decenal de Educação para Todos”
que teve, como cronograma, o período de 1993 a 2003. Nesse plano, a ênfase dada à
qualificação e universalização do ensino fundamental marcou a nova configuração da
educação brasileira, em que a educação básica, como direito de todos, que já vinha sendo
buscada a partir da década de 60, mas foi interrompida pela ditadura militar, torna-se pauta
nas discussões governamentais. No que se refere ao currículo para o ensino fundamental:
O Plano Decenal de Educação, em consonância com o que estabelece a Constituição
de 1988, afirma a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros
no campo curricular capazes de orientar as ações educativas do ensino obrigatório,
de forma a adequá-lo aos ideais democráticos e à busca da melhoria da qualidade do
ensino nas escolas brasileiras (PARAMETROS CURRICULARES NACINAIS,
1997, p.15).
Em 20 de dezembro de 1996, foi aprovada a Lei Federal n. 9394, que se constituiu na
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Esse documento, baseado na Emenda
Constitucional n. 14, de setembro de 1996, priorizou o ensino fundamental, disciplinando a
25
participação de Estados e Municípios no tocante ao financiamento desse nível de ensino
(PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997).
A LDB, de 1996, ampliou a educação básica, passando essa a ser constituída pelos
níveis: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. De acordo com o art. 23, do
Capítulo II da LDB, de 1996, a educação básica poderá organizar-se em séries anuais,
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudo, grupos não-seriados,
com base na idade, na competência e em outros critérios. A Lei ainda definiu que a carga
horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas em duzentos dias letivos.
No que diz respeito, exclusivamente, ao ensino fundamental, a LDB/96 definiu o
ensino fundamental com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito, na escola
pública, sendo a matrícula obrigatória a partir dos sete anos de idade e facultativa a partir dos
seis anos. O ensino religioso é de matrícula facultativa e é assegurado o respeito á diversidade
cultural brasileira e da comunidade atendida.
A organização curricular, segundo a LDB, será composta por uma base comum,
definida pela União, que tem como objetivo propiciar a todos a formação básica comum,
através de diretrizes estabelecidas em colaboração entre os Estados, os Municípios e a
Federação, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos. Segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997, p. 16):
[...] a LDB consolida a organização curricular de modo a conferir uma maior
flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o
principio da base nacional comum, a ser complementada por uma parte diversificada
em cada sistema de ensino e escola na prática, repetindo o art.210 da Constituição
Federal.
Em complemento a essa Lei, o governou elaborou um documento denominado
“Parâmetros Curriculares Nacionais”, que, baseado nas propostas curriculares dos Estados e
Municípios brasileiros, na análise dos currículos oficiais e das informações relativas a
experiências de outros países, produziu os parâmetros nacionais para as questões curriculares
da educação brasileira.
A versão preliminar desse documento foi apresentada em 1995/1996 e passou por um
processo de discussão em âmbito nacional, presenciado por docentes das universidades
públicas e privadas, técnicos de secretarias estaduais e municipais de educação, de instituições
representativas
de
diferentes
áreas
do
conhecimento,
(PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS, p.1997).
especialistas
e
educadores
26
Em 1997, foi publicada a versão revisada dos “Parâmetros Curriculares Nacionais”,
com o objetivo de qualificar o ensino fundamental, auxiliando os educadores a formularem os
projetos das escolas nas quais atuam, fornecendo subsídios teóricos no campo curricular que
sejam flexíveis o suficiente para levar em conta as especificidades de cada região e garantindo
a todos os cidadãos brasileiros o direito de acesso aos conhecimentos socialmente
construídos.
Esse documento também evidencia a preocupação do governo com a qualificação e
universalização do ensino fundamental, inclusive no campo curricular, pois esse documento
procura “[...] uma referência curricular comum para todo o País, ao mesmo tempo que
fortalece a unidade nacional e a responsabilidade do Governo Federal com a educação [...]”
(PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997, p.36).
Em 6 de fevereiro de 2006, foi promulgada a Lei Federal n. 11.274 que alterou a
redação de alguns artigos da LDB/96 e definiu o ensino fundamental de nove anos. Essa
alteração já vinha sendo construída desde 2001, que, com a aprovação do Plano Nacional de
Educação (PNE), estabeleceu o Ensino Fundamental de nove anos como meta para a
educação nacional.
Essa modificação, na estrutura do ensino fundamental, acarretou modificações
também na organização curricular desse nível de ensino, pois o ingresso no ensino
fundamental passou a ser da criança que completa seis anos de idade até o dia 1º de março do
mesmo ano de ingresso, e os componentes curriculares devem levar em consideração as
especificidades desses sujeitos. Nesse sentido, o MEC elaborou um documento denominado:
“Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos”, com
o intuito de fornecer subsídios teóricos que auxiliem a prática pedagógica nos anos iniciais e
respeitem as especificidades da infância, assim como garantir a implantação do Ensino
Fundamental de nove anos.
Com base nesse apanhado histórico, pode-se perceber que o ensino fundamental
passou a ser valorizado e problematizado, a fim de garantir a qualidade e universalização
desse nível de ensino, somente a partir da primeira LDB, de 1961, processo que acabou sendo
interrompido com o Golpe Militar de 1964, pois os ideais dos militares não consideravam
como prioridade o ensino primário e estavam pautados na concepção de que a escola e o
currículo deveriam ser voltados para o mercado de trabalho, e sua organização também
deveria seguir os moldes do eficienticismo capitalista e a rígida organização hierárquica das
funções sociais e escolares.
27
Em 1971, foi retomado o processo de expansão do ensino fundamental devido às
mudanças na configuração da sociedade e as exigências internacionais no que se refere à
educação. Com a reabertura política do País esse processo foi se intensificando, aspecto
evidente nas propostas legais de 1986 assim como na Constituição Federal de 1988.
A “Conferência Mundial de Educação para Todos”, que aconteceu em 1990, dá
continuidade a esse processo de universalização e qualificação do ensino fundamental,
estabelecendo metas para garantir esses objetivos. Em continuidade a esse processo, todas as
medidas tomadas pelo governo, frente o ensino fundamental e sua organização curricular, têm
sido para expandir, qualificar e garantir o acesso de todos a esse nível de ensino.
Enfim, é possível perceber que a valorização do ensino fundamental é um aspecto
muito recente, que passou a ter força, principalmente, a partir da década de 90, e ainda tem
muitas conquistas a realizar.
3.3 As Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental no Período de 1500 a 1960
A presente pesquisa se propõe a apresentar a constituição das matrizes curriculares no
Brasil, desde sua colonização até os dias atuais. Essa apresentação organizar-se-á em dois
períodos, sendo o primeiro de 1500 a 1960; e o segundo, no período pós 1960. Neste tópico,
discutiremos o primeiro período.
É importante ressaltar que, no decorrer da pesquisa, tem-se a intenção de verificar os
referenciais conceituais de currículo que permearam cada período histórico, mesmo que, em
alguns momentos, esses referenciais estejam implícitos nos desenhos curriculares e, em outros
momentos, não se possa ter clareza de em qual concepção a proposta esteve embasada.
Com o objetivo de esclarecer que o conceito de currículo historicamente foi sendo
construído a partir de diferentes olhares, faz-se necessário definir as concepções de currículo
que permeiam as discussões que fundamentam essa pesquisa.
O currículo possui várias definições, cada uma delas parte de perspectivas diferentes.
De acordo com Juares Thiesen, a conceitualização de currículo se organiza a partir de três
enfoques predominantes, que se constituem em currículo visto como principio educativo,
como linhas ideológicas ou como processos sócio-culturais em construção; currículo visto
como projeto ou planejamento das atividades educativas; e currículo visto como prática,
conjunto de experiências atividades ou execução de processos educativos.
28
O primeiro enfoque é representado por autores como Smith, Stanley, Shores, Berman
e Apple e suas principais características se delinearam a partir da concepção de currículo
como área que deve determinar as direções das tendências da educação, orientar os programas
escolares para o futuro, na busca de acompanhar as transformações do mundo e criar acesso
ao conhecimento e a tradição, principalmente, às áreas que têm sofrido com a tradição
seletiva.
O segundo enfoque tem como principais representantes Taba, Goodlad, Anderson,
Alexander, Krug e Tomaz Tadeu da Silva. As características desse enfoque se constituem em
pensar o currículo como um plano para aprendizagem e que tudo que se sabe sobre o processo
de aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano devem contribuir para sua elaboração,
além da concepção do currículo como cérebro de um programa escolar. Enfim, esse enfoque
valoriza as estratégias, os conhecimentos psicológicos e os conhecimentos escolares, como
partes constituintes da elaboração curricular.
O terceiro enfoque, elaborado por Thiesen, é representado pelos teóricos Kilpatrick,
Bobbit, Caswell, Campbell, Rugg, Ragan, Anderson, Fleming e Doll. Esses estudiosos
definiram currículo como uma sucessão de experiências escolares, capaz de desenvolver a
consciência de grupo, ou, ainda, todas as experiências vivenciadas pelos sujeitos. Esses
autores entendem o currículo como as experiências desenvolvidas pelos indivíduos, no espaço
escolar, e enfatizam que essas experiências deverão desenvolver conhecimentos e habilidades
na vida desses sujeitos.
Mesmo a partir dessas discussões, considera-se que o ponto central do currículo
escolar está em definir um curso ou uma carreira que irá, de certa forma, contribuir para
formar determinado sujeito.
Essa é a dimensão ideológica do currículo, as concepções de
homem e de mundo que permeiam a elaboração do currículo, com certeza, influenciarão na
formação desses sujeitos. Nessa perspectiva, a matriz curricular representa a materialização
dos paradigmas curriculares, dando forma ao aspecto ideológico dos mesmos.
A presente pesquisa busca, então, abordar a construção das matrizes curriculares no
Brasil desde sua colonização. Nesse movimento, foi possível perceber que, mesmo antes de
ser colonizado, no Brasil, já havia um currículo, que estava baseado na educação indígena, na
qual se aprendia fazendo, nas relações entre homens.
A primeira matriz curricular sistematizada presente no Brasil se inicia com a educação
jesuítica a partir de 1549, comandada pelo Padre Manuel da Nóbrega, onde o objetivo inicial
era a catequização dos índios, e posteriormente a formação da elite. Já, no ano de 1570,
29
criaram-se colégios nos centros urbanos mais importantes, compreendendo o Ensino de
Primeiras Letras, Ensino Secundário, Ensino Superior e excluiu-se a Educação Profissional.
Matriz curricular 1- Proposta de currículo para a escola primária, no período de 1549 a
1570
EDUCAÇÃO DIRIGIDA AOS MAMELUCOS,
ÓRFÃOS,
INDÍGENAS E OS FILHOS DOS
COLONOS BRANCOS:
AQUELES QUE SE DESTACAVAM NOS
ESTUDOS RECEBIAM UM ENSINO
DIFERENCIADO:
Doutrina Cristã
Ensino da gramática latina
Bons costumes
Aos demais:
Primeiras letras
Ensino profissional:
Ensino do português
Agrícola
*Canto orfeônico e música instrumental,
como componentes opcionais.
Manufatureiro
Fonte: adaptado de Zotti (2004, p. 18 e 19)
Em 1570, após a morte de Nóbrega, a Companhia de Jesus incentivou a criação de
colégios nos centros urbanos mais importantes da faixa litorânea, com a intenção de trabalhar
a educação das elites burguesas, preparando-as para “exercer a hegemonia cultural e política
da Colônia, conforme os interesses de Portugal”. (ZOTTI, 2004, p. 19). Essa nova proposta de
educação se organizava em Ensino das Primeiras Letras; Ensino Secundário; e Ensino
Superior.
A primeira grande reforma curricular no Brasil foi o Ratio Studiorum, cuja ideologia
visava à preparação da elite para manutenção do controle e do poder perante a sociedade.
Conforme Xavier (1994 apud ZOTTI, 2004, p. 21):
Essa afirmação deixa explícito que a educação era pensada a partir de um mundo
pronto, perfeito e objetivava adequar o homem a essa visão. Nesse mundo perfeito,
“a cada um o que é de direito e vontade dos desígnios divinos”, portanto, a educação
pertencia àqueles que tinham o que fazer com ela, aos nobres e à alta burguesia, para
continuar seu papel de dirigentes da sociedade. É nesse sentido que se dá o trabalho
mais marcante dos jesuítas no Brasil, a formação das elites e das lideranças da
sociedade colonial, para que a consolidação da cultura católica fosse garantida.
30
Matriz Curricular 2 - Proposta para o currículo, de acordo com o Ratio Studiorum, no período
de 1599
CURSO ELEMENTAR:
CURSO DE HUMANIDADES
Ler, escrever
Arte acabada da composição e da
escrita
CURSO SUPERIOR (TEOLOGIA E
ARTES)
Retórica
Contar
Humanidades
Doutrina religiosa católica
Ensino literário de base clássica
Gramática
Fonte: adaptado de Zotti (2004, p. 21 e 22)
É necessário ressaltar que o foco desta pesquisa é o curso elementar apresentado no
primeiro bloco dessa matriz curricular, porém optou-se por apresentar os demais níveis de
ensino nessa matriz, tendo em vista que esclarece as orientações do Ratio Studiorum no que se
refere à organização educacional.
A proposta defendida pelos jesuítas, para organização curricular com base no Ratio
Studiorum, foi considerada, segundo Ponce (1990 apud ZOTTI, 2004, p. 21); “a mais perfeita
organização que se conhece para quebrar nos alunos o mais tímido assomo de independência
pessoal”. Vale ressaltar que a proposta curricular do Ratio Studiorum era tão detalhada que
previa desde a posição das mãos dos alunos até o modo de levantar os olhos.
Em 1772, ocorreu a Reforma Pombalina, quando o Marquês de Pombal modificou as
matrizes curriculares, deixando para trás todo modelo que os jesuítas haviam construído,
recomeçando a educação no Brasil sobre outras bases. Da retirada dos jesuítas à Reforma
Pombalina, foram 13 anos de abandono da educação. Os ideais que fundamentaram essa
reforma estavam baseados no Iluminismo, momento em que a razão está em oposição à
religião, levando-se em conta que a modernidade exigia novas perspectivas. Como afirma
Carvalho (1999 apud ZOTTI, 2004, p. 25):
As Reformas Pombalinas tiveram por objetivo a recuperação econômica de Portugal
e uma das ações foi a modernização do ensino e da cultura portuguesa, objetivando a
formação do nobre, para que atendesse aos interesses do Estado, podendo este até
ser cristão. Isso demonstra que não foi simplesmente um intento anti-religioso, mas
“a remodelação dos métodos educacionais vigentes, pela introdução da filosofia
moderna e das ciências da natureza em Portugal.
31
Matriz Curricular 3 – Proposta elaborada a partir da Reforma Pombalina no período de 1772:
ENSINO ELEMENTAR:
Aulas de primeiras letras
Gramática
Latim
Grego
Fonte: adaptado de Zotti (2004, p. 28 e 29).
Na reforma da matriz curricular, alguns aspectos não foram implantados, como o
ensino das línguas, a formação profissional e o estudo das ciências, devido à resistência de
Portugal em implantar essas inovações na Colônia, pois essa seria uma formação voltada para
a elite, classe social, que poderia completar seus estudos na Europa. É importante ressaltar
que a consolidação das disciplinas como Retórica, Hebraico, Matemática, Filosofia e
Teologia, foi muito precária, tendo em vista a escassez de recursos, o despreparo dos docentes
e a inexistência de um currículo regular com objetivos claramente definidos.
Em 15 de outubro de 1827, foi aprovado o primeiro Decreto Imperial para a educação,
que definiu a instalação das Escolas de Primeiras Letras, nos lugares populosos que fossem
necessário, essa iniciativa demonstrou uma idéia de democratização de ensino, mas o que na
realidade, não ocorreu.
A matriz curricular das escolas de primeiras letras consistia em ensinar a ler, escrever,
as quatro operações e noções de geometria aos meninos; e, as meninas, em vez de noções
geometria, aprendiam-se prendas domésticas. Em 1854, há uma reforma nas escolas de
primeiras letras, que se inspira no modelo francês, dividindo o ensino em elementar e
superior.
32
Matriz Curricular 4 – Proposta de currículo para as escolas de primeiras letras no período de
1827
AOS MENINOS:
ÀS MENINAS:
Ler e escrever
Ler e escrever
As 4 operações aritméticas
As 4 operações aritméticas
Prática de quebrados, decimais e proporções
Prendas domésticas e boas maneiras
Noções gerais de geometria prática
Gramática da língua nacional
Gramática da língua nacional
Princípios da moral cristã e doutrina católica
Princípios da moral cristã e doutrina católica
Fonte: adaptado de Zotti (2004, p. 40)
É interessante ressaltar que o projeto elaborado por essa Lei não conseguiu se efetivar.
De acordo com Azevedo (1976, apud ZOTTI, 2004, p.41), “Os resultados [...] dessa lei que
fracassou por várias causas, econômicas, técnicas e políticas, não corresponderam aos intuitos
do legislador: o governo mostrou-se incapaz de organizar a educação popular no país.”
No ano de 1854, foi aprovada a Reforma Couto Ferraz, que estabelecia a
obrigatoriedade do ensino elementar, reforçava a obrigação do Estado em relação ao
financiamento da educação, vetava o acesso de escravos ao ensino público e previa a criação
de classes especiais para adultos (ZOTTI, 2004).
33
Matriz Curricular 5 – Proposta Curricular para o Ensino Primário, no período de 1854
O ENSINO PRIMÁRIO COMPREENDE:
PODE COMPREENDER TAMBÉM∗:
Instrução moral e religiosa
Desenvolvimento da aritmética em suas operações
práticas
Leitura explicada dos evangelhos e noticias da
História Sagrada
Elementos da história e da geografia
(principalmente do Brasil)
Princípios das ciências físicas e de história natural
(aplicáveis aos usos da vida)
Ao sexo feminino, seria incluído: bordados e
trabalhos de agulha mais necessários
Leitura e escrita
Noções essenciais de gramática
Princípios elementares da aritmética
Sistemas de pesos e medidas do Município
Fonte: adaptado de Zotti (2004, p. 42)
Essa proposta também não conseguiu se efetivar, pois não pôde contar com o apoio do
governo, que não tinha interesse em financiar o ensino primário, já que considerava que essa
era uma obrigação da família, ou seja, a elite recebia o ensino básico em casa e se preparava,
para o Ensino Superior, nos colégios de Ensino Secundário, ficando o povo à margem do
direito à educação.
No ano de 1879, ocorreu a reforma organizada pelo ministro Carlos Leôncio de
Carvalho. Esse ministro foi considerado o inovador do ensino mais audacioso do período do
Império (ZOTTI, 2004), essa reforma propôs um ensino baseado nos princípios liberais dos
Estados Unidos, nas concepções de Rousseau, um ensino igual para ambos os sexos e o
direito à educação para os escravos. A matriz curricular apresentava características
positivistas, com ênfase no cientificismo.
Matriz Curricular 6 – Proposta Curricular para o Ensino Primário, no período de 1879
ENSINO PRIMÁRIO
Leitura e escrita
Noções essenciais de gramática
Princípios elementares da aritmética
Ênfase no ensino de ciências
Canto e música
Ginástica
Desenho
Fonte: adaptação de Zotti (2004) e Machado (s.d.)
∗
Matérias com caráter opcional.
34
Cabe ressaltar que, assim como nas outras propostas que se desenvolveram nesse
período, no que se refere ao ensino primário, essa Reforma também não conseguiu ser
instaurada, pois dependia da aprovação do Poder Legislativo, que desconsiderou as propostas
defendidas pela reforma, reforçando o posicionamento do governo em relação ao ensino
primário. Conforme Zotti (2004, p. 43):
O Império relegou o ensino primário ao descaso completo, ficando as poucas
tentativas de aperfeiçoamento reduzidas a leis que nunca foram cumpridas. O
currículo aplicado, no sentido do prescrito para ser ensinado, nunca passou de aulas
de leitura, escrita e cálculo. De fato, a elite nunca teve interesse por esse nível de
ensino, e o povo...ora, para que educar o povo...
A Reforma de Benjamin Constant, em 1890 já, na Primeira República, estabeleceu a
mudança do ensino primário dividindo-o em dois graus de ensino, que compreendiam sete
anos de estudos, correspondendo à idade de 7 a 13 anos e 13 a 15. Essa reformulação se
fundamenta em uma abordagem positivista, na qual são introduzidas disciplinas cientificas na
matriz curricular e sua efetivação ocorreu somente no Distrito Federal, naquela época,
localizado no estado do Rio de Janeiro.
Matriz Curricular 7 – Proposta Curricular para o Ensino Primário, no período de 1890
ENSINO PRIMÁRIO – 1º GRAU:
ENSINO PRIMÁRIO – 2º GRAU∗:
Instrução moral e religiosa
Português
Leitura e escrita
Álgebra
Noções essenciais de gramática
Trigonometria
Princípios elementares da aritmética
Direito Pátrio
Sistema de pesos e medidas do Município
Economia
Geografia e História (principalmente do Brasil)
Desenho
Instrução Moral e Cívica (passa a substituir a
educação religiosa em ambos os graus)
Trabalhos manuais
Agronomia
Fonte: adaptado de Zotti (2004, p. 71)
∗
O 2º grau aqui, corresponde a segunda etapa do ensino primário, sendo freqüentado por alunos de 13 à 15 anos.
35
É importante salientar que, das várias Reformas que ocorreram nesse período, essa foi
a única que contemplou o ensino primário, mesmo que sua proposta se restringisse ao Distrito
Federal. Esse aspecto se torna evidente, também, nas propostas de reforma do ensino, nesse
período, pois a reforma Benjamin Constant foi a única que atingiu o ensino primário,
enquanto, para o ensino secundário, foram propostas cinco reformas (Benjamin Constant –
1890; Epitácio Pessoa – 1901; Lei Orgânica Rivadávia Correia – 1911; Carlos Maximiliano –
1915; e João Luís Alves - 1925). Sendo assim até 1920, o ensino primário se resumiu a
leitura, escrita e cálculo. Conforme Zotti (2004, p. 82):
O ensino primário, durante esse período, continuou sendo ignorado pelo governo
federal. A Reforma Benjamin Constant foi a única que atingiu o ensino primário,
porém, não entrou em vigor por diversos motivos, entre eles os recursos financeiros
e a orientação pedagógica duramente criticada. A reforma apontou para a formação
cientifica, pensada com base no modelo pedagógico de Comte. Contudo, essa
proposta não vigorou, pois se constituiu simplesmente no acréscimo de disciplinas
cientificas ás humanidades, tornando o plano de estudos enciclopédico, além de não
respeitar as próprias orientações de Comte.
O século XX marcou, no Brasil, uma ruptura em relação à organização políticoeconômica que constituía as bases da organização social agrária, dirigida pelas oligarquias
cafeeiras, dando lugar ao novo modelo, o modelo urbano industrial, que se fortaleceu
influenciado pelas transformações sociais que o mundo construía a partir da Revolução
Industrial.
Nesse contexto, a classe dirigente, no Brasil, reconfigura-se com a saída das
oligarquias cafeeiras do poder e a entrada da classe média, representada pelos tenentes. Na
busca por um desenvolvimento industrial do país, a educação passa a ser vista como meio
para se atingir esse desenvolvimento, sendo que no que se refere ao ensino primário estava
muito longe de alcançar esse objetivo. Segundo Chagas (1980 apud ZOTTI; 2004, p. 73), “O
censo de 1920 revela uma situação alarmante: de 6.582.017 crianças em idade escolar, apenas
1.249.449 (19%) recebiam algum ensino, e já não se negava que 75%dos adolescentes e
adultos eram analfabetos.”
Houve, também, nesse período, uma forte mobilização dos intelectuais da área da
educação, que insatisfeitos com o descaso do Estado em relação ao processo educativo,
elaboraram um documento chamado “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, no qual
propuseram reestruturações de ordem teórica e pedagógica para o sistema de educação
brasileiro.
36
Mesmo com toda essa preocupação em investir na educação, visando ao
desenvolvimento econômico do Brasil, só, em 1946, com a Reforma Capanema, é que houve
uma ação concreta por parte do Estado para qualificar e universalizar o ensino primário. A Lei
Orgânica do Ensino Primário foi a única desde o decreto de 1827, que se preocupou em
oferecer diretrizes gerais para esse nível de ensino. Essa lei estava fortemente influenciada
pelos ideais escolanovistas proclamados pelos Pioneiros da Educação.
Essa reforma dividiu o ensino primário em fundamental e supletivo, sendo que o
fundamental compreendia crianças de 7 a 12 anos e era organizado em quatro anos de curso
elementar e um ano de curso complementar que deveria ser preparatório ao exame de
admissão no ginásio. Já o supletivo, era destinado a adolescentes e adultos que não haviam
participado desse nível de ensino em idade adequada, correspondendo a dois anos de estudo
(ZOTTI, 2004).
Matriz Curricular 8 – Proposta Curricular para o Ensino Primário, no período de 1946
CURSO PRIMÁRIO ELEMENTAR:
CURSO PRIMÁRIO SUPLETIVO:
Leitura e Linguagem oral e escrita
Leitura e Linguagem oral e escrita
Iniciação á matemática
Aritmética e Geometria
Geografia e História do Brasil
Geografia e História do Brasil
Desenho e trabalhos manuais
Ciências Naturais e Higiene
Canto orfeônico
Desenho
Educação Física
Noções de direito usual (legislação do trabalho,
obrigações da vida civil e militar)
Economia Doméstica e Puericultura, só para os
alunos do sexo feminino.
Conhecimentos gerais aplicados á vida social, á
educação para a saúde e o trabalho.
Fonte: adaptado de Zotti (2004, p. 116)
A partir dos pontos abordados, pode-se perceber que todo currículo elaborado e
implantado, no Brasil, no período do século XV a XX, foi baseado na ideologia da classe
dominante, atendendo às necessidades e aspirações desta classe, mantendo a hegemonia
cultural, e voltado para uma educação elitista.
Praticamente, não houve uma mobilização concreta para a democratização do ensino,
nem almejava-se uma matriz curricular com conhecimentos que fossem significativos e
pudessem contribuir para o dia a dia dos sujeitos, pelo contrário, mantinha-se a exclusão da
maioria da população, sendo que a matriz curricular visava à formação clássica.
37
Como afirma Zotti (2004, p. 213),
Ao examinarmos os diferentes períodos da historia do Brasil e, consequentemente,
sua educação, verificamos que desde os jesuítas esta foi conduzida pela ótica da
classe dominante, de acordo com seus objetivos econômicos e políticos, com o fim
de dar uma resposta às suas necessidades. Nesse contexto, as definições curriculares
oficiais tiveram por objetivo fazer cumprir, na prática, as concepções dominantes.
Constatamos que a organização escolar brasileira, por meio de diversos mecanismos,
entre eles as definições curriculares oficiais, historicamente negou à grande maioria
de seus cidadãos o direito ao conhecimento.
Ressaltando ainda o controle e a falta de autonomia dada ás escolas:
Com essas orientações, há um completo controle da organização curricular das
diversas escolas. Por mais que o discurso presente nos documentos fosse o de
autonomia na escolha da parte diversificada, pouco sobrou para as escolas decidirem
(ZOTTI, 2004, p. 224).
Sendo assim, percebe-se que, apesar de, por 400 anos, a educação ser discutida e
reformulada no Brasil, ainda há muitos pontos a serem revistos para que a educação possa
cumprir sua função social, e o primeiro deles é deixar de manter a hegemonia cultural.
O tópico seguinte se propõe a apresentar e analisar as matrizes curriculares a partir de
1960, com o objetivo de dar continuidade a essas discussões e realizar um aprofundamento
maior em relação a esse período da história da educação brasileira.
3.4 Concepções Curriculares, Legislação e Matrizes Curriculares do Ensino
Fundamental Pós Primeira LDB
As concepções curriculares que nortearam esse período da história brasileira vieram
sendo construídas com base em diversas teorias, sendo que cada uma delas refletia o
desenvolvimento intelectual e social que o Brasil se encontrava. Primeiramente, as
concepções curriculares estavam baseadas na teoria da Educação Nova, aspecto evidenciado
pelos ideais dos pioneiros da educação. Esses teóricos foram os primeiros a questionar a
estrutura educacional vigente e a propor mudanças significativas.
A reestruturação do ensino fundamental, assim como de toda a educação em geral,
passou a receber uma atenção maior do Estado a partir desse período, principalmente pelo
38
grande avanço industrial que a sociedade estava passando, exigindo uma nova configuração
da educação, como afirma Zotti (2004, p. 133),
Nesse contexto, o ensino primário também passa a ser fundamental, pois até então
nenhuma iniciativa havia sido tomada. Com o desenvolvimento industrial, a
educação primária, juntamente com os diversos cursos profissionalizantes, começa a
fazer sentido em virtude da necessidade de mão-de-obra minimamente qualificada.
Essa preocupação fica evidente ao analisarmos a criação de novas leis que visavam à
expansão do ensino e a forte mobilização teórica que permeou esse período.
Em 1945, com o fim do Estado Novo, foi eleita uma Assembleia Constituinte que
elaborou e aprovou a nova Constituição promulgada em 18 de setembro de 1946. Essa
constituição define que é obrigação do Estado fixar e legislar sobre as “diretrizes e bases da
educação nacional” (ZOTTI, 2004). De acordo com Zotti (2004, p. 117), “Esse dispositivo
constitucional foi o passo fundamental para a construção de uma lei única com o papel de
regular para todo o território nacional a educação em todos os níveis e formas”.
Nessa perspectiva, pode-se perceber a relevância dessa iniciativa para a educação
brasileira, tendo em vista que ela define o papel do Estado em legislar, oferecer diretrizes e
suporte financeiro para todos os níveis de ensino, inclusive, o ensino primário, rompendo com
a realidade vivenciada até então, em que eram privilegiados os níveis de ensino que atendiam
às necessidades da classe dominante, enquanto eram desconsideradas as necessidades da
população em geral.
A elaboração da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) se
desencadeou a partir de 13 anos de discussões e disputas, sendo promulgada em 20 de
dezembro de 1961. Essa legislação definiu como objetivos do ensino primário o
desenvolvimento do raciocínio e das atividades de expressão da criança, e sua integração no
meio físico e social (ZOTTI, 2004).
A LDB, no que diz respeito à organização curricular, manteve a estrutura da Reforma
Capanema, determinando que o ensino primário tivesse duração de quatro anos, podendo
abranger também o ensino complementar, que teria duração de mais dois anos. A Lei ofereceu
diretrizes gerais para esse nível de ensino, ficando assim organizado:
39
Matriz Curricular 9 – Proposta Curricular para o Ensino Primário, no período de 1961
ENSINO PRIMÁRIO
Leitura e Linguagem oral e escrita
Aritmética
Geografia e História do Brasil
Ciências
Desenho
Canto orfeônico
Educação Física
Educação Religiosa (facultativa)
Fonte: adaptado de Zotti (2004, p. 119)
Em 1964, com o golpe militar, a estrutura social se reconfigura, agora o autoritarismo
dos militares é que define os rumos do desenvolvimento do País, inclusive da educação.
Nessa perspectiva, a educação passa a ter outro foco, o de descomprometimento, por parte do
Estado com a educação, na busca da privatização dessa área. Segundo reflexões de Germano
(1994 apud ZOTTI, 2004, p.141),
Na área educacional apesar das reformas, o Estado se descomprometeu
gradativamente de financiar a educação pública: os recursos estavam comprometidos
com o capital privado, repassando, ainda assim, verbas para as escolas particulares.
A grande parcela da população nem sequer tem acesso à escola básica, enquanto a
iniciativa privada domina o pré-escolar, cresce no 2º grau e é majoritária no ensino
superior.
O período ditatorial rompeu com toda construção teórica, metodológica e legal que os
grupos de intelectuais lutaram para conquistar até esse período. As concepções curriculares
escolanovistas vão sendo substituídas por concepções tecnicistas de currículo, em que o
eficienticismo técnico da produção capitalista invade também o espaço escolar.
Em 1967, foi elaborada uma nova Constituição, no campo da educação, que reafirmou
alguns princípios da LDB, de 1961, e antecipou alguns aspectos que fundamentaram as
propostas posteriores. No que diz respeito às disciplinas curriculares, o Decreto n. 869/69
enfatizou a obrigatoriedade da Educação Moral e Cívica (EMC), em todos os níveis de
ensino, evidenciando o objetivo dos militares perante a educação, ou seja, o papel da escola
40
passou a ser o de restabelecer a ordem e a tranquilidade, homogeneizar os estudantes, visando
à submissão ao regime político.
Para completar o propósito dos militares referentes à educação, em 1971, foi
elaborada a Lei n. 5692/71, que reorganizou toda estrutura educacional do Brasil. Essa Lei
procurou ajustar compativelmente os três níveis de ensino de acordo com a realidade
brasileira, principalmente, a realidade econômica.
A reforma proposta por essa Lei organizou o ensino em 1º e 2º graus, sendo o
primeiro grau correspondente ao ensino primário e o segundo grau correspondente ao ensino
secundário. Outro aspecto reformulado por essa proposta foi que o ensino obrigatório que
antes era de quatro anos, agora passa a ser de oito anos. Essa preocupação com o ensino de 1º
grau se deve ao fato de os militares objetivarem a construção de um Brasil-potência,
estabelecendo convênios com organismos internacionais procurando concretizar esse objetivo.
Como o ensino primário, até então, havia sido relegado a segundo plano, a realidade
educacional brasileira estava muito distante das exigências internacionais no que diz respeito
aos índices de analfabetismo e à instrução mínima da população. Por isso, os militares
precisavam reestruturar o ensino primário, buscando alcançar o maior número de pessoas
possíveis na escola, reduzir o analfabetismo e preparar minimamente a mão de obra
qualificada para inserção no mercado de trabalho que deixou de ser ruralistico e passou a se
configurar como urbano industrial, já a partir de 1920.
Nesse contexto, o Brasil recebeu apoio técnico da Agency For International
Development (AID) por meio de convênios estabelecidos entre o MEC e USAID. Esse apoio
se caracterizou por cursos e preparação de especialistas na área curricular, além de oferecer
uma formação voltada para a concepção tecnicista de educação.
A Lei n. 5692/71 foi um marco da história da educação brasileira, sendo que as
propostas de matrizes curriculares, até a reformulação da LDB, em 1996, foram baseadas
nessa Lei. Os objetivos do ensino presentes nessa Lei estão baseados no paradigma tecnicista
de educação, voltadas para o mercado de trabalho e paradigmas psicológicos das fases do
desenvolvimento humano. De acordo com Rangel (1990, p. 37),
[...] o objetivo geral do ensino de 1º e 2º graus, refere-se de acordo com o Artigo 1º
da Lei 5692/71, ao desenvolvimento de potencialidades como elemento de autorealização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da
cidadania; o geral se desdobra nos específicos de 1º grau, formação da criança e do
pré-adolescente, variando em conteúdo e métodos segundo as fases de
desenvolvimento dos alunos; e de 2º grau, formação integral do adolescente.
41
A organização curricular, a partir dessa Lei ficou definida com base em três grandes
eixos: o núcleo comum, a parte diversificada e a educação especial. O currículo foi
estruturado dessa forma, pois se considerava que os conhecimentos socialmente construídos
organizados e distribuídos no núcleo comum não dariam conta da formação plena do cidadão,
por isso se elaborou uma matriz curricular que alcançasse vários âmbitos da formação, com
ênfase na formação para o trabalho.
O núcleo comum, determinado pelo Conselho Federal de Educação, é composto por
grandes linhas a partir das quais “já que nos compete formular apenas um mínimo, possamos
chegar ao destaque de partes sem retirá-las funcionalmente do seu todo natural” Parecer 853
(1971 apud RANGEL, 1990, p. 39). A parte diversificada, de responsabilidade do Conselho
Estadual de Educação, que se constitui em conteúdos que “visam atender, conforme as
necessidades e possibilidades concretas, às peculiaridades locais, aos planos dos
estabelecimentos e às diferenças individuais” (idem). A educação especial, também
determinada pelos Conselhos Estaduais de Educação, caracterizou-se pelo desenvolvimento
de aptidões e pela iniciação para o trabalho.
É importante ressaltar que as instruções para organização da matriz curricular se
delineavam tecnicamente, de modo tão detalhado, que estabeleciam a forma como os
conteúdos deveriam ser trabalhados, “a partir do mais para o menos geral, do menos para o
mais específico” (PARECER 853, 1971 apud RANGEL, 1990, p. 38).
Outros aspectos sugeridos pelo parecer, no que diz respeito à prática pedagógica,
abordavam que as atividades, áreas de estudos e disciplinas se desenvolveriam sobre as
experiências colhidas em situações concretas, estabelecendo a forma de trabalho das
atividades, disciplinas e áreas de estudos, conforme as especificidades de cada modalidade.
Enfatizava que o relacionamento, ordenação e seqüencia dos conteúdos curriculares de acordo
com as fases de desenvolvimento dos alunos é fundamental para a elaboração do currículo
pleno. Esse ponto evidencia a forte influência da teoria construtivista de Piaget para o
processo pedagógico nesse período. A partir dessas definições, a matriz curricular ficou
desenhada dessa forma:
42
Matriz Curricular 10 - Proposta Curricular para o ensino de 1º grau, no período de 1981
MATÉRIA
COMUNICAÇÃO
E EXPRESSÃO
COMPONENTE
CURRICULAR
-Língua Portuguesa
1ª
serie
X
2ª
série
X
3ª
série
X
4ª
série
X
5ª
série
5
6ª
série
5
7ª
série
4
8ª
série
4
-Educação Artística
X
X
X
X
2
2
1
1
-Educação Física
X
X
X
X
3
3
3
3
_
_
2
2
-Estudos Sociais
5
5
4
4
-História
2
3
2
2
-Geografia
3
2
2
2
-Organização Social e
Política do Brasil
-Educação Moral e
Cívica
-Ensino Religioso
_
_
_
1
_
_
1
_
1
1
1
1
3
3
3
3
4
4
4
4
2
2
2
2
25
25
25
25
-Língua Estrangeira
Moderna.
-Integração Social
ESTUDOS
SOCIAIS
-Iniciação a Ciências e
Programas de Saúde
CIÊNCIAS
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
-Ciências e Programas
de Saúde
-Matemática
FORMAÇÃO
ESPECIAL
CARGA
HORÁRIA
X
-Iniciação para o
trabalho
Total Semanal
X
20
X
20
X
20
X
20
Fonte: Decreto n. 13.474, de 13 de março de 1981, fornecido pela Secretaria do Estado da Educação
de Santa Catarina.
Um dos aspectos marcantes dessa proposta é que o objetivo central da educação, nessa
concepção, era voltado para as necessidades do mercado de trabalho, principalmente nas
séries finais do 1º grau. Toda estrutura do ensino fundamental era pensada visando a atender
as expectativas da sociedade capitalista, por isso a ênfase na concepção tecnicista de
educação.
Em 1982, é elaborada a Lei n. 7044/82, que redefine algumas determinações da Lei
5692/71. Dentre as modificações estão a substituição do termo “qualificação para o trabalho”,
por “preparação para o trabalho”, no qual os argumentos abordados pela Lei são o de
reconfigurar a distinção entre educação geral e formação especial na definição do currículo
pleno, entendendo que não se trata de qualificar para o trabalho, mas de alcançar a formação
integral dos sujeitos, inclusive a preparação para o trabalho. De acordo com as contribuições
de Brasil (1982 apud ZOTTI , 2004, p. 195),
43
[...] a preparação para o trabalho fosse entendida como componente da “formação
integral” do aluno, como uma “educação para a vida”, obrigatória e indissociável
dos planos curriculares do 1º e do 2º graus: a preparação para o trabalho constitui-se
em atividade que perpassa toda a vida escolar, abrangendo atitudes, habilidades,
hábitos, posturas, envolvendo todos os membros da escola e extrapolando seus
limites, estendendo-se á comunidade com a qual procurará harmonizar-se.
Essa Lei influenciou mais profundamente o currículo de 2º grau, pois, antes, era
obrigatório o ensino profissionalizante nesse grau de ensino e, agora, passou a ser opcional, o
aluno pode escolher entre cursar o ensino profissionalizante (formação profissional) ou a
educação geral no 2º grau. É importante ressaltar que, como o foco desta pesquisa é o ensino
fundamental, esse aporte legal pouco interferiu na estrutura da matriz curricular, para o ensino
de 1º grau, baseada na Lei n. 5692/71.
Nesse período já se encaminhava no Brasil, um processo de redemocratização, e em
1985 é derrubada a Ditadura Militar. Nesse contexto em 1986 com base no parecer n. 785/86
do Plano de Educação Básica da Nova República, é alterado o núcleo comum da matriz
curricular elaborado a partir da Lei n. 5692/71. O “I Plano nacional de Desenvolvimento da
Nova República” (ZOTTI, 2004) foi aprovado, em 6 de junho de 1986, e baseado na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação apontava como objetivos a universalização do ensino de 1ª
grau, a ampliação e qualificação do 2º grau, redimensionar as modalidades supletiva e
especial de ensino, melhorar os padrões de desenvolvimento acadêmico, integrar a educação
física e o desporto no processo da educação, utilizar recursos tecnológicos para fins
educativos e redefinir as competências institucionais nos exercícios dos encargos públicos
(ZOTTI, 2004).
O argumento utilizado para essa modificação está pautado em teorias criticas da
educação, tais como: a “Pedagogia Revolucionária” e a “Critico-Social dos conteúdos”, que
passaram a ter um maior espaço frente às discussões educacionais e começaram a questionar o
tratamento dado aos conteúdos, no qual eles teriam um fim em si mesmo, dissociados da
realidade.
Segundo Rangel (1990), outro aspecto que influenciou a reestruturação do núcleo
comum da matriz curricular foi o Aviso Ministerial n. 911/86, no qual se apresentava a
insatisfação da sociedade no que se refere ao ensino e aos currículos. O Aviso também
enfatizava a necessidade de recuperar a qualidade no ensino de Língua Portuguesa e
Matemática.
44
Dentre as principais mudanças ocasionadas por esse parecer, destacam-se a introdução
do Português e da Matemática como categorias de matérias, a recomendação do ensino de
uma língua estrangeira moderna, a partir da 5ª série, o ensino de Filosofia no 2º grau e
destaque das funções da preparação para o trabalho, a critério da escola (RANGEL, 1990).
Matriz Curricular 11 - Proposta Curricular para o ensino de 1º grau, no período de 1986
COMPONENTE
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
6ª
7ª
8ª
MATÉRIA
CURRICULAR
serie
série
série
série
série
série
série
série
LÍNGUA
-Domínio da língua
X
X
X
X
X
X
X
X
PORTUGUESA
materna
referentes à matemática
X
X
X
X
X
X
X
X
-Educação Artística
X
X
X
X
2
2
1
1
COMUNICAÇÃO
-Educação Física
X
X
X
X
3
3
3
3
E EXPRESSÃO
-Língua Estrangeira
2
2
2
2
-Estudos Sociais
5
5
4
4
-História
2
3
2
2
-Geografia
3
2
2
2
ESTUDOS
-Organização Social e
_
_
_
1
SOCIAIS
Política do Brasil
_
_
1
_
1
1
1
1
3
3
3
3
2
2
2
2
25
25
25
25
-Conhecimentos
MATEMÁTICA
Moderna.
-Integração Social
X
X
X
X
-Educação Moral e Cívica
-Ensino Religioso
X
X
X
X
-Iniciação a Ciências e
X
X
X
X
Programas de Saúde
-Ciências e Programas de
CIÊNCIAS
Saúde
FORMAÇÃO
-Iniciação para o trabalho
ESPECIAL
CARGA
Total Semanal
20
20
20
20
HORÁRIA
Fonte: Adaptado do Decreto n. 13.474, de 13 de março de 1981, fornecido pela Secretaria do Estado
da Educação de Santa Catarina.
45
Essa mobilização nacional, em torno da educação básica, demonstra que todo o
descaso histórico que se tinha até então com o ensino fundamental, tem caminhado rumo aos
primeiros passos para mudança, enfim desencadeou-se um grande processo de discussão e
preocupação por parte dos intelectuais, da sociedade e do governo com esse nível de ensino.
Outro aspecto que evidenciou a preocupação em qualificar o ensino de primeiro grau e
garantir o acesso de todos à escola foi a “Conferência Mundial de Educação para Todos”,
realizada em 1990, em Jomtien, na Tailândia. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais
(1997), essa conferência resultou em posicionamentos de priorização do ensino fundamental,
com o objetivo de garantir a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem de todos,
inclusive jovens e adultos.
Em 1993, o Ministério da Educação e do Desporto coordenou a elaboração do “Plano
Decenal de Educação para Todos”, procurando atender aos compromissos estabelecidos
internacionalmente na Conferência de Jomtien. De acordo com o PCN (1997, p. 15), esse
Plano foi:
[...] concebido como um conjunto de diretrizes políticas em contínuo processo de
negociação, voltado para a recuperação da escola fundamental, a partir do
compromisso com a equidade e com o incremento da qualidade, como também com
a constante avaliação dos sistemas escolares, visando ao seu contínuo
aprimoramento.
A reformulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi aprovada em
20 de dezembro de 1996. Essa Lei ampliou e consolidou o dever do Estado com a educação
pública, principalmente com o ensino fundamental. As concepções de currículo presentes na
LDB se apresentaram bem flexíveis e se caracterizaram com base nos paradigmas críticos de
leitura de mundo, conhecimento de todos os âmbitos sociais e naturais, principalmente dos
conhecimentos referentes à realidade brasileira, assim como do exercício pleno da cidadania.
Um aspecto evidente nessa legislação quanto aos componentes curriculares, é o intuito de
garantir a difusão dos conhecimentos socialmente construídos, sendo que essa difusão,
segundo a LDB, é papel da escola.
No que se refere à organização curricular em forma de matriz, a LDB definiu que, para
proporcionar a todos a formação básica comum, é de obrigação da União elaborar diretrizes
gerais para nortear os currículos e seus conteúdos mínimos, a serem complementados por uma
parte diversificada, que tem como objetivo enriquecer a formação básica comum em cada
sistema de ensino. Nessa perspectiva, foi elaborada uma “Base Nacional Comum”, delineada
46
pelo Conselho Nacional de Educação e, uma parte diversificada que é composta pela Língua
Estrangeira Moderna.
Matriz Curricular 12 - Proposta Curricular para o ensino fundamental, no período de 1996
Resolução n.
02/CEB/CNE
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
6ª
7ª
8ª
-Língua Portuguesa
X
X
X
X
4
4
4
4
Totais
Sema
nais
16
-Matemática
X
X
X
X
4
4
4
4
16
-Ciências
X
X
X
X
3
3
3
3
12
BASE
-História
X
X
X
X
3
3
3
3
12
COMUM
-Geografia
X
X
X
X
3
3
3
3
12
-Educação Física
X
X
X
X
3
3
3
3
12
-Artes
X
X
X
X
2
2
2
2
08
-Ensino Religioso
X
X
X
X
1
1
1
1
04
-Língua Estrangeira
Moderna
Totais semanais
_
_
_
_
3
3
3
3
12
PARTE
DIVERSIFICADA
Total
DISCIPLINAS
(aulas semanais)
SÈRIES
26
26
26
26
104
Fonte: Secretaria do Estado da Educação de Santa Catarina
Como se pode perceber nessa matriz curricular, a concepção que se tinha anterior a Lei
n. 5692/71, em que a função do ensino primário era de se trabalhar exclusivamente a leitura,
escrita e cálculo foi superada, tendo em vista que, desde a matriz curricular de 1971, foram
introduzidos outros conceitos a serem trabalhados no ensino fundamental, sendo esses,
resultado dos conhecimentos socialmente construídos, conhecimentos esses que auxiliam na
compreensão do mundo e da sociedade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, também reformulou a
nomenclatura dos níveis da educação em geral, sendo que o ensino de 1º grau passou a ser
denominado Ensino Fundamental, o ensino de 2º grau passou a ser Ensino Médio, e a
educação básica passou a ser composta pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio.
A ampliação da Educação Básica proposta pela LDB é outro grande avanço da
legislação educacional, pois, dessa forma, é dever do Estado e direito de todos os cidadãos o
47
acesso e permanência na escola desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, ampliando
assim as possibilidades de desenvolvimento dos cidadãos brasileiros.
Em se tratando especificamente do Estado de Santa Catarina, as propostas curriculares
estão pautadas nos referenciais fornecidos pela LDB, como Lei maior, nos “Parâmetros
Curriculares Nacionais”, assim como na “Proposta Curricular de Santa Catarina”. Essa
proposta foi elaborada, em sua primeira versão, a partir de 1988 por um grupo de educadores,
tendo sido publicada em 1991.
Em 1998, foi publicada a segunda edição da proposta elaborada pelo Grupo
Multidisciplinar, que foi composta por três volumes, sendo eles: Disciplinas Curriculares;
Temas Multidisciplinares; e Formação Docente. Essa segunda edição foi resultado das
discussões de reformulação da primeira versão. Como complemento a esse referencial, em
2005, foi elaborado outro caderno denominado “Estudos Temáticos”, formado pela
compilação de textos elaborados por Grupos de Trabalho e tem como função ampliar a
reflexão sobre seis temáticas consideradas relevantes e subsidiar políticas públicas para a
educação catarinense. A Proposta, como documento oficial, tem com objetivo “nortear a
prática pedagógica dos educadores na perspectiva da construção de uma escola pública de
qualidade para todos” (SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO, 2009).
Em âmbito nacional, outro documento que fornece subsídios teórico-metodológios,
para organização curricular, e vem complementando a LDB, são os “Parâmetros Curriculares
Nacionais”. Esses parâmetros foram elaborados a partir dos estudos das propostas curriculares
estaduais e municipais, da analise dos currículos oficiais e do contato com informações que
relatavam as experiências educacionais em outros países (PARÂMETROS CURRILARES
NACIONAIS, 1997).
Esse documento tem como objetivo estabelecer uma referência curricular comum para
todo o país, assim como dialogar com as propostas curriculares dos estados fornecendo uma
proposta flexível e subsídios que auxiliem na elaboração das propostas curriculares buscando
uma integração e ao mesmo tempo uma autonomia para os estados e os sistemas de ensino.
A última Reforma no que se refere à organização curricular do ensino fundamental, foi
a Lei Federal n. 11.274, promulgada em 2006, que altera a redação de alguns artigos da
LDB/96, e define o ensino fundamental de nove anos. Essa alteração já vinha sendo
construída desde 2001, que com a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE),
estabeleceu o Ensino Fundamental de nove anos como meta para a educação nacional.
Essa modificação, na estrutura do ensino fundamental, acarretou alterações também na
organização curricular desse nível de ensino, pois o ingresso no ensino fundamental passou a
48
ser da criança que completa seis anos de idade até o dia 1º de março do mesmo ano de
ingresso, e os componentes curriculares devem levar em consideração as especificidades
desses sujeitos. Nesse sentido, o MEC elaborou um documento denominado “Ensino
Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos”, com o intuito
de fornecer subsídios teóricos que auxiliem a prática pedagógica nos anos iniciais e respeitem
as especificidades da infância, além de garantir a implantação do Ensino Fundamental de
nove anos.
Matriz Curricular 13 - Proposta Curricular para o Ensino Fundamental, no período de 2006
DISCIPLINAS
ANOS INICIAIS
1ª
BASE COMUM
PARTE
DIVERSIFICADA
TOTAL
2ª
ANOS FINAIS
3ª
4ª
5ª
6ª
7ª
8ª
9ª
-Língua Portuguesa
X
X
X
X
X
04
04
04
04
-Matemática
X
X
X
X
X
04
04
04
04
-Ciências
X
X
X
X
X
03
03
03
03
-História
X
X
X
X
X
03
03
03
03
-Geografia
X
X
X
X
X
03
03
03
03
-Educação Física
03
03
03
03
03
03
03
03
03
-Arte
02
02
02
02
02
02
02
02
02
-Ensino Religioso
X
X
X
X
X 01
01
01
01
-Língua estrangeira
_
_
_
_
20
03
03
03
03
SEMANAL
20
20
20
20
20
26
26
26
26
Fonte: Secretaria do Estado da Educação de Santa Catarina
É importante ressaltar que essa reestruturação do ensino fundamental teve como
objetivo assegurar a toda a criança um tempo maior de convívio escolar, uma gama maior de
oportunidades para o aprendizado e, com isso, uma educação de qualidade. Porém, o ingresso
mais cedo, com seis anos, no ensino fundamental não significa transferir os conteúdos da 1ª
série regular para o 1º ano dos nove anos. Nesse sentido, houve todo um movimento dos
órgãos governamentais para garantir que a organização curricular para o ensino fundamental
de nove anos, não fosse mera transferência de conteúdos, tendo em vista a necessidade de se
49
levar em conta a ludicidade e as especificidades da infância, para que se possa de fato garantir
o sucesso no processo de ensino-aprendizagem.
Ao analisarmos a constituição das matrizes curriculares, para o período pós-primeira
LDB, fica evidente o processo de busca pela universalização e qualificação do ensino
fundamental, que envolveu desde governantes, até intelectuais da educação nesse período. A
própria mobilização governamental, procurando construir todo um referencial legal, teórico e
metodológico para o ensino fundamental, evidencia essa busca.
O ensino fundamental, que antes era relegado a segundo plano, passa a ser prioridade
nacional. Nesse sentido percebe-se o grande avanço que a educação brasileira conquistou, até
porque este é um aspecto muito recente, que esteve permeando as discussões educacionais
com a devida ênfase somente a partir da década de 80.
Outro aspecto que evidencia o processo de qualificação do ensino fundamental é a
organização das matrizes curriculares, as quais anteriormente eram compostas basicamente
pela leitura, pela escrita e pelo cálculo, sendo que atualmente, as matrizes passam a ter uma
gama maior de conhecimentos a serem trabalhados e discutidos, conhecimentos estes que
podem auxiliar na compreensão do mundo, da sociedade e do ser humano.
Levando-se em conta que as matrizes curriculares se constituem na materialização das
concepções de currículo, de homem e de mundo de quem elabora as matrizes, a ampliação
dessas, assim como a flexibilidade apresentada nos documentos legais referentes à
organização curricular para esse período, demonstram um salto também nestas concepções.
Pois se entende-se que os educandos são sujeitos ativos no meio social e que através da
compreensão desse meio e de si mesmo, enquanto sujeito no mundo e com o mundo, pode ser
potencializada com a apreensão dos conhecimentos construídos pela humanidade, é
necessário se pensar uma proposta curricular que dê conta dessas questões e seja flexível o
suficiente para respeitar as particularidades e necessidades de cada região.
Sendo assim, as matrizes curriculares aqui apresentadas, evidenciam a luta por uma
educação de qualidade, principalmente no nível fundamental, sendo que muitas conquistas já
foram alcançadas, mas ainda há muitas outras a conquistar.
O próximo tópico apresentado neste trabalho diz respeito às considerações acerca da
constituição curricular do Brasil, em que se procurou alinhavar todas as discussões que
permearam essa produção, com o objetivo de analisar como essa constituição contribuiu para
a organização curricular brasileira atual.
50
4 ALINHAVANDO AS DISCUSSÕES A TÍTULO DE CONSIDERAÇÕES FINAIS
A constituição curricular, no Brasil, historicamente foi marcada pelas necessidades
sociais, nacionais e internacionais que permearam o âmbito da educação, ou seja, a educação,
em cada período histórico, foi sendo construída em resposta aos anseios daqueles que, de
alguma forma, exerceram a influência sobre esse processo. O que se pode perceber, a partir
dos estudos realizados, é que todo processo de construção das matrizes curriculares, no Brasil,
esteve pautado nas diferentes teorias curriculares que foram se desenvolvendo historicamente
de acordo com as concepções delineadas nessas teorias.
Ao se falar em matriz curricular, é importante ressaltar que essa se constitui a partir da
materialização das teorias curriculares que foram se desenvolvendo no decorrer da história da
educação brasileira. Essas discussões, no Brasil, são muito recentes, pois somente a partir de
1920, com base em uma nova organização social, é que passaram a ser discutidos aspectos
referentes à teoria curricular no Brasil, principalmente sob a influência dos Pioneiros da
Educação Nova.
A teoria curricular no Brasil sofreu grande influência das teorias norte-americanas do
período citado acima, sendo que essas teorias, em sua maioria, estavam baseadas nos ideais da
Escola Nova defendidos por John Dewey. Não se tratou de uma simples transferência de
teorias, pelo contrário, as teorias foram construídas a partir de um contexto diferente, dos
Estados Unidos, reconstruíram-se a partir do contato com o contexto brasileiro.
Diante desse quadro, é necessário refletirmos também acerca das características
históricas do ensino fundamental no Brasil. A presente pesquisa evidenciou que, até meados
de 1970, a educação fundamental ou o ensino primário esteve relegado a segundo plano, pois
não era de interesse da classe dominante nem do governo investir nesse nível da educação.
Esse aspecto pode ser observado desde o Brasil Colônia, período no qual a função da
educação era de preparar os filhos da elite para concluírem seus estudos no exterior,
privilegiando o Ensino Secundário, além da catequização dos índios por meio da educação
jesuítica. Outro aspecto que evidencia o descaso com o ensino de primeiras letras é a ausência
de escolas, professores e teorias que fundamentassem as propostas, pois estas, na maioria das
vezes, foram implantadas sem maiores discussões e aprofundamentos no que se refere à
questão curricular.
Com a vinda da família real para o Brasil houve uma mobilização do Império para
ampliação dos cursos superiores, pois era necessário oferecer aos cidadãos da Corte uma
51
educação que garantisse a preparação da elite. Nesse sentido, o ensino primário ainda se
mantém pouco difundido e as matrizes curriculares propostas para esse período não
ultrapassam as noções de leitura e cálculo.
Em 1822, o Brasil se tornou independente de Portugal, juntamente com a
independência se fortaleceu um discurso liberal, nacional e popular de organização política,
porém esses ideais se mantiveram somente no discurso, pois, na realidade, o Estado esteve a
serviço da elite e acabou atendendo basicamente aos interesses dessa classe social. Nesse
sentido, não era de interesse da classe dominante a instrução popular, o ensino elementar era
considerado pela elite, papel da família.
Em 1827, foi criada a primeira Lei de instrução elementar no Brasil. Essa Lei definiu
que haveria escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares populosos do País,
definindo também as diretrizes gerais para a organização da matriz curricular, que se
constituíam em leitura, escrita, operações aritméticas, práticas de quebrados, decimais e
proporções, noções gerais de geometria prática, gramática da língua nacional, princípios da
moral cristã e doutrina católica. Porém, por diversos fatores, dentre eles, a falta de metas para
o cumprimento da Lei, a ausência de professores qualificados, enfim, a total falta de uma
infra-estrutura básica que deveria ser oferecida pelo governo a Lei não conseguiu sucesso em
sua implantação.
No período correspondente ao Brasil Primeira República, o ensino fundamental
continuou sendo pouco valorizado, mesmo que, com uma nova configuração da sociedade,
tendo em vista a forte pressão internacional que vinha impulsionando o desenvolvimento
industrial e também a ampliação de acesso à educação com o intuito de qualificar mão de obra
para atender às necessidades da sociedade industrializada. Nesse período, os componentes das
matrizes curriculares para o ensino primário ainda acabam restritos a leitura, escrita e cálculo,
sendo que algumas propostas estimularam a inserção de conteúdos, como história e geografia,
mas acabaram sendo implantadas somente no Distrito Federal.
Até então, os conteúdos explícitos nas matrizes curriculares se resumiam a escrita,
leitura e cálculo. A Reforma de Capanema, a partir da Lei Orgânica em 1946, foi a primeira
que se preocupou em expandir os componentes da matriz curricular para o ensino primário.
Essa Reforma esteve pautada nos ideais escolanovistas e, dessa forma, procurou ampliar a
gama de conhecimentos que a escola deveria oferecer para os alunos que frequentassem o
ensino primário.
É importante ressaltar que a relação de desenvolvimento entre as discussões das
teorias curriculares influenciadas pelos Pioneiros da Educação e a ampliação dos
52
componentes curriculares para o ensino primário, tendo em vista que as matrizes sofreram
maior aprofundamento somente após o período de 1930, ou seja, quando esteve em pauta a
reflexão a respeito das teorias curriculares no Brasil, evidenciando a estreita relação entre as
teorias curriculares e as matrizes curriculares.
Em 1961, foi criada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, essa iniciativa
do governo evidencia a preocupação que o poder público passa a ter com a educação em
geral, inclusive com o ensino primário, pois pela primeira vez na história da educação
brasileira é estabelecida uma legislação que tem o papel de regular para todo o território
nacional a educação em todos os seus níveis, oferecendo diretrizes e bases para toda a
educação nacional. A organização curricular para o ensino primário estabelecida pela Lei foi
baseada na Reforma Capanema. Nesse período, vinha se desencadeando toda uma discussão
acerca da necessidade de garantir um ensino público e de qualidade a toda população, até
porque a organização social estava fortemente ligada ao desenvolvimento industrial mundial,
sendo assim a educação deveria atender às necessidades sociais.
Com o Golpe Militar de 1964, as conquistas alcançadas no campo da educação, são
interrompidas, pois para os militares importava uma educação eficiente que garantisse a
ordem e o desenvolvimento econômico do país. Nesse sentido houve um grande movimento
por parte dos militares para privatização da educação, com o intuito de reduzir as
responsabilidades do Estado perante a educação nacional.
Ainda, no contexto da ditadura, foi criada a Lei n. 5692/71 que foi um marco na
história da educação brasileira, pois organizou todo o sistema de ensino no Brasil. As
definições desta lei vigoraram até a atual LDB promulgada em 20 de dezembro de 1996. É
importante salientar que a Lei ampliou o ensino primário de quatro para oito anos e garantiu a
obrigatoriedade desse nível de ensino. Essa valorização do ensino primário, que vinha
acontecendo desde a primeira LDB e foi interrompida pelos militares, é retomada pelos
próprios militares devido às pressões internacionais para redução do analfabetismo e garantia
do desenvolvimento industrial e econômico do País.
A organização da matriz curricular pautada nessa Lei ampliou os conteúdos
curriculares para o ensino de primeiro grau, incluindo na proposta da matriz as ciências,
língua estrangeira moderna, estudos sociais e a preparação para o trabalho, foco da proposta
dos militares. A Lei ainda definiu que a matriz organizar-se-á a partir de um núcleo comum
definido pelo Conselho Federal de Educação e uma parte diversificada que possa atender às
especificidades regionais, além da preparação para o trabalho. Toda essa estrutura foi pautada
53
em concepções tecnicistas de educação, com o objetivo de garantir a eficiência e hierarquia no
espaço escolar.
Em 1985, com a queda da Ditadura Militar, teve início um processo de
redemocratização do País, havendo uma grande mobilização, por parte da sociedade brasileira
e dos organismos internacionais, pela busca por uma educação básica de qualidade para todos.
Sendo assim, pode-se perceber a intensificação do processo de valorização do ensino
fundamental, que passou a ser visto como nível essencial de educação a todo cidadão, ou seja,
como direito que deveria ser garantido pelo Estado.
A “Conferência Mundial de Educação para Todos”, em Jomtien, na Tailândia,
realizada em 1990, vem complementar essas discussões e estabelecer metas que ajudaram a
concretizar as discussões abordadas. O “Plano Decenal de Educação para Todos” foi
elaborado como iniciativa do governo procurando atender as definições estabelecidas na
Conferência de 1990, e a ênfase do Plano foi dada à qualificação e universalização do ensino
fundamental.
É importante ressaltar que, durante todo esse período de discussão e aprofundamento
das questões relacionadas ao Ensino Fundamental, a organização curricular se manteve
pautada na matriz elaborada a partir da Lei n. 5692/71.
Todos os aspectos discutidos nesse período, seja na Conferência de Jomtien, seja no
“Plano Decenal de Educação para Todos”, resultaram na elaboração da nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educação, promulgada em 1996. Os aspectos contidos na Lei enfatizaram a
obrigatoriedade do ensino fundamental, inclusive para aqueles que não tiveram acesso na
idade própria, ou seja, definiram como obrigação do Estado, oferecer a educação básica a
todos os cidadãos brasileiros.
Essa Lei definiu, também, que a matriz curricular para o ensino fundamental deveria
ser organizada a partir de uma base comum definida pela União e uma parte diversificada
constituída por uma língua estrangeira moderna. A base comum ficou composta por um
conjunto de conteúdos que procuraram garantir o acesso aos conhecimentos socialmente
construídos, ampliando significativamente os componentes das matrizes curriculares
anteriores a 1970.
Os “Parâmetros Curriculares Nacionais” foram publicados em 1997, servindo como
referência nacional para organização curricular. Nesse contexto, foram elaboradas, também,
as Propostas Curriculares estaduais e municipais que ofereceram subsídios teóricometodológicos que contribuíram para a efetivação de uma educação de qualidade para todos.
54
Esses movimentos de discussão, que permearam a educação brasileira a partir da
década de 90, buscaram o aprofundamento de questões curriculares, metodológicas e, levaram
ao questionamento do papel da educação perante a sociedade, evidenciando um processo de
melhoria que a educação brasileira vem conquistando. É certo que há muitos aspectos que
ainda precisam ser repensados e conquistados, mas é certo, também, que tendo em vista o
curto espaço de tempo em que o Ensino Fundamental passou a ser priorizado, já houve um
grande avanço, principalmente no que diz respeito à universalização desse nível de ensino.
As discussões que se desencadearam recentemente foram baseadas em teorias e
concepções críticas, sendo que houve um grande aprofundamento das questões curriculares,
do papel da educação, do professor, do aluno e dos conhecimentos nesse processo.
O aprimoramento e aprofundamento das questões curriculares apresentados, nas atuais
propostas de matrizes curriculares, para o ensino fundamental, demonstram a contribuição de
todo processo de desenvolvimento histórico das matrizes curriculares no Brasil, mesmo que a
passos lentos, tendo em vista que a ampliação dos componentes das matrizes começou se
efetivar por volta da década de 60. É importante ressaltar que essa construção não esteve
desvinculada do desenvolvimento intelectual alcançado pelo País, nem do desenvolvimento
econômico e político do Brasil, ou seja, as questões educacionais estão intimamente ligadas
aos aspectos sociais, políticos e econômicos.
Enfim, todo o processo de desenvolvimento tanto político quanto social que permeou
o processo de construção histórico da educação brasileira contribuiu para as atuais propostas
curriculares para o Ensino Fundamental na medida em que favoreceu as discussões e
aprofundamentos das questões curriculares, inclusive no que se refere às matrizes
curriculares. Considera-se que ainda há muitos pontos a serem repensados na estrutura
educacional brasileira, principalmente no Ensino Fundamental, para que de fato possa ser
garantido o direito a uma educação de qualidade, sobretudo no que se refere ao fracasso
escolar e à valorização dos profissionais da educação.
55
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ZOTTI, Solange Aparecida. Sociedade, Educação e Currículo no Brasil: dos jesuítas aos
anos de 1980. São Paulo: Autores Associados; Distrito Federal: Editora Plano, 2004.
57
ANEXOS