SUZANO ANO 4
ISSN: 2176-5227
Nº 3
ABR. 2012
REVISTA INTERFACES
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Interação social e o ensino da leitura: uma
perspectiva pedagógica transformadora
Quésia Alves de Souza Sanches Domingues
Faculdade Unida de Suzano - UNISUZ ([email protected])
Paula Barbosa Pudo
Faculdade Unida de Suzano - UNISUZ
Fatec de Itaquaquecetuba ([email protected])
Resumo
Este trabalho busca investigar de que maneira a interação social pode contribuir para o ensino da leitura a
partir de uma perspectiva que contribua para uma prática pedagógica transformadora, bem como averiguar
de que modo a metodologia do professor pode resultar no desestímulo dos alunos numa prática produtiva da
leitura. Pesquisou-se a concepção socio-interacionista a fim de conhecer de que maneira a relação entre aprendizado e desenvolvimento pode, por meio da interação social, favorecer o processo de aprendizagem da leitura.
Foram também apresentadas estratégias que favorecem o ensino da leitura, a partir do conhecimento sobre
determinadas necessidades cognitivas. Tratou-se ainda sobre a questão da leitura na esfera social para desenvolvimento do cidadão crítico pertencente a uma sociedade cuja comunicação é imprescindível.
Palavras-chave: Sócio-interacionismo; ensino e leitura.
Introdução
Possivelmente a utilização de uma metodologia
baseada na abordagem socialmente contextualizada
pode estimular a absorção do conteúdo pedagógico e
a participação dos alunos nas aulas leitura.
A relevância social desse estudo se dá à medida que
caso seja constatado que a metodologia do professor
adepto da teoria sócio-interacionista realmente interfira no interesse e participação dos alunos em sala de
aula, acredita-se ser possível melhorar a auto-estima
dos mesmos por meio da concepção de interação para
transformação dessa realidade.
A pesquisa realizada procurou conhecer o resultado sobre a apropriação do conhecimento pela perspectiva da abordagem sócio-interacionista na motivação e interesse do aluno pela leitura. Buscou respostas
sobre a eficácia dos resultados efetivos que podem
ser obtidos com uma abordagem sócio-interacionista
no desenvolvimento da competência leitora e consequentemente, na formação do aluno como cidadão
ativo, pensante e crítico na sociedade.
O sócio-interacionismo
Segundo Rego (1995) o contexto das atividades
educativas desenvolvidas na escola, uma vez impregnadas de intencionalidade para tornar acessível à
criança o conhecimento organizado formal e historicamente, requer a tomada de consciência pela criança
de seus próprios processos mentais para a construção
do conhecimento sobre compreensão e domínio dos
sistemas de aprendizagem da leitura, escrita, cálculos,
e outros.
Porém, assegura não ser possível contar apenas
com a freqüência na escola para alcançar esses objetivos, uma vez que isso depende muito da qualidade do ensino oferecido, e justamente nesse ponto, o
pensamento de Vygostky remete à indagação sobre a
concepção em que se tem baseado a educação atual e
a necessidade de uma avaliação minuciosa acerca do
desempenho das funções da escola.
Ainda segundo Rego (1995), Vygotsky após um trabalho de intensas pesquisas defendia a teoria de que
“esses processos não são inatos, eles se originam nas
relações entre indivíduos humanos e se desenvolvem
ao longo do processo de internalização de formas culturais de comportamento”, (p. 39), diferente do que
acontece com os animais e com crianças muito pequenas, cujas reações são automáticas e associações
não envolvem complexidade, se limitando a sua origem biológica.
As características e funções psicológicas humanas
não estão impregnadas no homem desde o seu nascimento, mas vão se moldando à medida que se relaciona com a sociedade a qual pertence, a partir daí
internaliza comportamentos, conceitos, e capacidade
de operar com informações, pois o relacionamento social constitui o processo de desenvolvimento.
A autora apresenta então, a abordagem defendida
por Vygostky (1981), denominada como sócio-interacionista, e que se baseia na apropriação do conhecimento e experiência histórico-cultural do homem por
meio de uma perspectiva que privilegie as relações
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produzidas em uma determinada cultura, na qual por
meio da interação social o homem transforme e seja
transformado.
A autora reafirma o pensamento vygostkyano de
que só haverá amadurecimento se houver aprendizagem, o ensino de qualidade é aquele conduzido às
funções psicológicas que estão por se completar, pois
ao contrário, não seria possível justificar a aprendizagem da leitura e escrita, já que, para tanto, a criança
precisa ter acesso a material, informações e situações
planejadas de leitura e escrita, para que desenvolva
essa competência, ou seja, primeiro trabalha-se em
direção ao aprendizado, e consecutivamente acontece
o desenvolvimento.
Aprendizagem e Desenvolvimento
Vygostky (1981) aborda a questão da relação efetiva entre aprendizado e desenvolvimento do ponto de
vista metodológico no processo de assimilação do conhecimento pelo aluno.
De acordo com os resultados de suas pesquisas,
apesar de aprendizado e desenvolvimento não serem
a mesma coisa, estão interligados, sendo que o primeiro tem seu papel estabelecido “no curso do desenvolvimento ou maturação daquelas funções ativadas
durante o próprio processo de aprendizado” (p. 89), ou
seja, o aprendizado de uma matéria específica precede o desenvolvimento mental e, se trabalhado de acordo com o conceito de internalização do conhecimento
a partir de uma perspectiva de socialização, realizada
por meio da interação entre os sujeitos de linguagem,
pode influenciá-lo a atingir funções superiores, inclusive além dos limites pretendidos.
Para o autor, a relação entre aprendizado e desenvolvimento se estabelece em dois níveis, denominados como: zona de desenvolvimento real (ZDR), que
compreende aquelas habilidades já dominadas pela
criança como funções já amadurecidas e que permitem a solução de problemas que é capaz de realizar
sozinha – lugar esse que, para o ensino tradicionalista
é onde o professor e o sistema de ensino devem trabalhar – e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP),
onde está localizado o conjunto de habilidades ainda
em fase de desenvolvimento, cujo processo de assimilação pode ser acelerado com o advento da interação,
em que o subsídio de um adulto ou um colega que já
seja detentor daquele tipo de conhecimento, se estabeleça como papel fundamental para o processo de
desenvolvimento mental, que é para Vygostski, exatamente o espaço a ser trabalhado pelo professor.
Mediação
Segundo Daniels (2003) a abordagem cultural-
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histórica está permeada mediação dentro de um determinado contexto, e pressupõe que a mente seja
co-construída e distribuída na atividade mediada entre indivíduos. Trabalha com a suposição de que cada
pessoa é sujeito de seu próprio desenvolvimento, mas
não necessariamente age em contextos de sua escolha.
Essa perspectiva de mediação enxerga a interação
entre sujeito e objeto passada pelo filtro das ferramentas e signos, que podem ser ferramentas materiais, como no caso de um nó feito em uma bolsa para
agir como lembrete, ferramentas psicológicas, como a
linguagem, e outros seres humanos, que agem como
auxiliares, ajudando a estabelecer essa relação.
Segundo o autor, não é possível exercer influência
direta na educação alheia, apenas o sujeito de aprendizagem é capaz de regular as reações do seu organismo a partir da própria experiência, pois “o saber
que não passa pela experiência pessoal não é saber”
(VYGOSTKY, 2003, p.76), portanto, a bagagem do aluno
em todas as esferas é fator determinante para fundamentação do trabalho pedagógico.
Essa afirmação remete à reflexão a respeito do papel do aluno no processo educativo, não como passivo,
seguindo determinações de um professor que “sabe
tudo”, que ignora a vivência do aluno, pois do ponto
de vista científico, segundo Vygostky “o critério psicológico exige que se reconheça que, no processo educativo, a experiência pessoal do aluno é tudo” (VYGOSTKY, 2003, p.75), então a educação deve ser mediada
pelo professor, oferecendo caminhos que culminem
na prática para individuo que eduque a si mesmo.
Para o autor (2003), o ponto de partida rumo do processo educativo deve se valer da atividade pessoal, e o
papel do educador é nortear e adequar essa atividade,
estruturada em três fases, estímulo, processamento e
resposta em busca do objetivo buscado.
Relação entre pensamento e linguagem
A tese básica defendida por Vygotsky, (1998) sobre
as relações entre fala e pensamento é de que não estão interligados, inicialmente se originam conectados,
mas ao longo da progressão de ambos, se modificam
e se desenvolvem.
O sentido da palavra é imprescindível para seu significante, já que é apenas um som oco a palavra sem
significado, e levando em conta que para psicologia a
significação nada mais é do que um conceito, uma generalização, que por sua vez, são atos de pensamento,
“podemos considerar o significado como um fenômeno do pensamento” (VYGOSTKY, 1998, p. 151). Essa afirmação é possível a partir da afirmação de que o pensamento se materializa por meio da fala, que só é um
“fenômeno da fala na medida em que esta é ligada ao
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pensamento, sendo iluminada por ele” (p. 151).
Portanto, o autor se faz claro na afirmação de que
os significados das palavras realmente não estão
engessados, mas são formações ativas, que se modificam de acordo com o desenvolvimento da criança,
também levando em consideração os caminhos pelos
quais funciona o pensamento.
O pensamento não é reduzido à simples expressão
de palavras, mas a partir delas que passa a existir, estabelecendo uma relação entre as coisas, e passando
por muitas mutações até que efetivamente se transforme em fala.
Estratégias para o ensino da leitura
A partir do olhar do professor pautado nas concepções sócio-interacionistas, podemos dizer que apresentar o aluno ao universo da leitura é um desafio
permeado pela habilidade do docente sobre a conscientização da necessidade em utilizar-se de táticas
que o estimulem a compreender qual a importância
da realização de tal prática e os objetivos para os quais
é proposta, para que consequentemente seja possível
realizá-la por prazer e vontade própria.
Segundo Kleiman (1999), a leitura é um ato individual de construção de significado num determinado
contexto, que pressupõe interação entre autor e leitor.
Para a autora, o ensino da leitura deve ser compreendido como ensino de estratégias que levem em conta o desenvolvimento de habilidades linguísticas, consideradas como atributos de um leitor competente
As estratégias do leitor são classificadas em cognitiva e metacognitiva, a primeira caracterizada pela
leitura operada por inconsciência do leitor, cujo processamento é definido pela autora como consistindo:
grande parte, em procedimentos para os quais utilizamos conhecimento sobre o qual não temos reflexão,
nem controle consciente (esses procedimentos são de
fato chamados de também de automatismos da leitura) [...] (KLEIMAN, 1999, p. 50)
E a segunda pelas “operações realizadas com algum objetivo em mente, controle de consciência, isto
é, no sentido de sermos capazes de dizer e explicar a
nossa ação”. (KLEIMAN, 1999, p. 50)
Para Kleiman (1999), o funcionamento dessa segunda estratégia depende do questionamento do leitor sobre a consciência, sobre a produtividade de sua
leitura, a fim de que possa colocar em prática a releitura, o resumo, palavras- chave, conforme citado acima,
para que seu objetivo seja efetivamente alcançado.
De acordo com Kleiman, o leitor experiente detém
habilidades fundamentais que permitem que a prática da leitura seja consciente, reflexiva e permeada
pela intencionalidade. Primeiro lê com determinado
objetivo, sabendo aonde quer chegar, depois busca a
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compreensão do objeto da leitura por meio da seleção
que seus olhos fazem, recorrendo a diferentes procedimentos para recuperar o sentido do texto quando
há bloqueios no caminho.
A autora afirma ainda que construir o significado do texto também depende de predições baseadas
do conhecimento prévio do leitor sobre determinado assunto, bem como do conhecimento a respeito
do contexto de produção do material alvo da leitura,
a realidade sócio-histórico-cultural da época em que
foi produzido o texto, dados sobre o autor, a relevância
desse tipo de conhecimento, informações que facilitam a leitura e permitem que, a partir da delineação
clara dos objetivos a que se presta essa leitura, possa
ser realizada de maneira satisfatória.
Leitura e Cognição
Soares (2001) afirma que a leitura do texto não é
um processo acabado, mas o princípio de uma construção funcional num processo de interação baseado
nas condições de produção do texto, que levam em
consideração as intenções do autor para reconhecimento e identificação ideológica a ser realizada ou
não pelo leitor.
A autora conclui que o leitor não deve restringir a
leitura apenas a textos que correspondem às convicções do leitor em todos os aspectos, mas no decorrer
da leitura buscar a reconstrução de uma intenção argumentativa, buscando um posicionamento crítico
diante do texto e da ideologia nele contido.
Simplesmente passar os olhos pelo texto não pode
ser considerado leitura, afirma Kleiman (2002), pois
a mesma depende de um processo inconsciente, por
parte do leitor, de procura por determinado conhecimento ou informação já assimilado por ele em algum
momento da vida, que propiciará a descoberta das
pistas presentes no texto que levam à apreensão de
sentido.
Esclarece ainda que o ensino da leitura necessita que mediador proponha objetivos claros ao leitor
para que o mesmo seja capaz de formular hipóteses e
estratégias de natureza metacognitiva, que irão ativar
o controle consciente e a reflexão sobre o próprio conhecimento e capacidade, instigando então uma leitura produtiva, delineada de caminhos bem diferentes da leitura mecânica e automatizada, muitas vezes
realizada na escola.
Castro Sá (2000) apresenta uma estratégia de
leitura pautada numa perspectiva mais técnica, baseada na extração da ideias mais importantes, devidamente contextualizadas e dispostas em esquemas
que permitam o relacionamento dessas ideias de
forma que se complementem. Após a leitura, a autora aconselha uma releitura que deve ser feita de
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modo mais minucioso, com destaque das palavraschave, das palavras que requerem o uso de dicionário
e ideias principais.
A leitura e sua perspectiva social
O homem é indiscutivelmente um ser de comunicação e interação com os demais de sua própria espécie em todos os contextos, seja no trabalho, escola,
com a família, amigos e com o mundo que o rodeia.
Partindo do princípio de que estamos na era da tecnologia e informação, não é possível conceber que o
ser humano de forma geral não tenha acesso à leitura
como instrumento de conhecimento da sua e de outras culturas, de confronto de ideologias e produção
de argumentos que construirá um cidadão reflexivo e
atuante na sociedade.
Para Lerner (2002) questionamentos devem ser
feitos no sentido de obter respostas para saber o objetivo a que se propõe o aprendizado da leitura. O ensino de apenas uma maneira de ler, linear, palavra
por palavra, enfatizando a leitura oral, demonstra a
leitura desvinculada de suas práticas sociais, usada
para criar essa versão ilusória da leitura por meio de
uma teoria comportamentalista da aprendizagem “e
um conjunto de regras, pressões e exigências fortemente arraigadas na instituição escolar” (p.76), logo
a construção do significado não é vista como fator
crucial e pré-requisito para aprendizagem, o que torna a atividade sem sentido.
Considera ainda o resultado de pesquisas que atestam a visão da classe dominante a respeito da leitura
como sendo fonte de prazer, diversão, possibilidades
de ampliação e modificação de sua própria visão de
mundo, enquanto as classes dominadas “a vêem pragmaticamente como instrumento necessário à sobrevivência, ao acesso ao mundo do trabalho, à luta contra
suas condições de vida” (p. 21).
Com base nesses dados, Soares (2001, p. 25) esclarece que as camadas mais elevadas da sociedade se apropriam da ideologia da classe dominante,
desprezando as camadas menos favorecidas economicamente, que não têm acesso à prática da leitura
pelo prazer, fruição ou enriquecimento cultural, mas
seu acesso a ela se restringe apenas a utilização de
um instrumento para melhores condições de vida, o
que apenas reproduz “as condições discriminativas
de produção, distribuição e consumo de bens materiais”.
As posições desses autores nos levam à conclusão
de que o homem é sujeito de sua própria história, portanto o ápice da recuperação dos sentidos do texto
proposto para leitura está absolutamente ligada aos
fatores contextuais de repertório linguístico, conhecimento de mundo, valores, experiências e vivências do
leitor.
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Considerações finais
Os motivos que levam à falta de produtividade da
leitura no ambiente escolar estão pautada numa proposta com objetivos ineficazes por meio de atividades
descontextualizadas que não permitem ao aluno o
desenvolvimento de fruição estética, mas a realização
da leitura por obrigação, o que revela uma defasagem
presente em pontos estratégicos, considerados essenciais para que a leitura possa efetivamente atingir o
objetivo a que se propõe, e o aluno possa usufruir e interagir com a leitura de diferentes gêneros que fazem
parte do cotidiano do homem que vive em sociedade.
A partir dessa realidade, chegamos então à conclusão de que a interação social pode contribuir de
maneira relevante nesse processo de aprendizado em
diferentes perspectivas que a leitura de uma maneira
geral pode oferecer, na medida em que, propicia por
meio da contextualização e do conhecimento sobre as
condições de produção dos textos sejam eles literários
ou de diferentes gêneros, tornando possível apresentar ao educando novas possibilidades de fazer da leitura um ato prazeroso e com propósitos bem definidos.
Consideramos como ponto relevante que deve ser
alvo de empenho objetivando um avanço significativo
na incumbência de obter sucesso com os resultados
provenientes da escolha pela prática docente, a necessidade de reflexão por parte do educador sobre a responsabilidade que lhe é atribuída e as devidas implicações por conseqüência contidas em sua abordagem
pedagógica, para que a formação escolar do indivíduo,
da qual a leitura é imprescindível, lhe dê condições de
ser capaz de desempenhar um papel como cidadão
ativo, crítico e questionador, que consequentemente
agregue valores à sociedade da qual faz parte.
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Informações sobre as autoras.
Quésia Alves de Souza Sanches Domingues
Formada em Letras pela Faculdade Unida de Suzano.
Professora de Lingua Portuguesa da Prefeitura Municipal de São Paulo. Professora do Colégio Pueri Domus
(Ensino Médio) e pós-graduanda em Psicopedagogia.
Paula Barbosa Pudo
Graduada em Letras/Tradutor pela Universidade de
Mogi das Cruzes , mestrado em Lingüística Aplicada
pela Universidade Estadual de Campinas (2003) e Especialização em Psicopedagogia pela Universidade
Castelo Branco - RJ (2005. Docente da Faculdade Unida
de Suzano- UNISUZ e da FATEC de Itaquaquecetuba.
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