EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E PRÁTICAS DE LETRAMENTO
DIGITAL: DESAFIOS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE
Ivanda Maria Martins Silva1 (UFRPE)
Resumo:
No Brasil, a educação a distância (EAD) surge como estratégia para
democratizar a educação superior, além de buscar atender a uma demanda
na formação docente. Pretende-se analisar o perfil de letramento digital
de professores em um curso de Licenciatura da UAB/UFRPE. A pesquisa é
de natureza qualitativa e prioriza a formação docente inicial que pode
trazer contribuições significativas para que os professores ampliem suas
práticas de letramento digital e consigam refletir criticamente sobre os
usos das tecnologias da informação e comunicação.
Palavras-chave: educação a distância, letramento digital, formação
docente.
Abstract:
The distance education in Brazil emerges as a strategy to democratize
superior education, in addition to seeking to meet a demand in teacher
training. The aim is to analyze the profile of digital literacy of teachers in a
UAB/UFRPE´s course. The study has a qualitative nature and gives priority
to initial teacher training that can bring significant contributions that
teachers broaden their digital literacy practices and be able to critically
reflect about the uses of information technologies and communication.
Palavras-chave: distance education, digital literacy, teacher training.
EAD e Formação Docente no Brasil: Percursos Iniciais
No cenário brasileiro, a educação a distância (EAD) está associada ao rápido
processo de expansão, com vistas à flexibilidade na formação de estudantes em
diferentes níveis de aprendizagem. Considerando a educação superior a distância,
observa-se um crescimento exponencial por meio de dados que já apontavam, em
2009, o total de 1.075.272 alunos matriculados em cursos a distância em
instituições credenciadas para atuar em EAD. (CENSO EAD, 2011, p. 39).
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A educação a distância vem sendo difundida por ações e programas
orientados para a democratização dos processos de ensino-aprendizagem mediados
pelas tecnologias. Diversos autores debruçam-se sobre os desafios da EAD e
revelam suas concepções sobre essa modalidade educacional em franca expansão
no cenário mundial (LÉVY, 1999; MORAN, 2002; MOORE e KEARSLEY, 2007; TORI,
2010; LITTO, 2009).
Na EAD os processos de ensino-aprendizagem são mediados por tecnologias,
considerando as relações entre professores e alunos que estão separados espacial
e/ou temporalmente, no entanto, permanecem conectados por uma série de
recursos tecnológicos (MORAN, 2002). Segundo Moore e Kearsley (2007), a EAD
revela-se como aprendizado planejado que ocorre, normalmente, em um lugar
diferente do local de ensino, exigindo técnicas especiais de criação e
gerenciamento de cursos, novas ferramentas de comunicação, além de diferentes
processos de interação.
Na perspectiva de Demo (2009, p. 36), a educação a distância surge como
nomenclatura obsoleta “não só porque não deveria ser algo concorrente (distância
não é propriamente conceito pedagógico), mas principalmente porque não se pode
confundir-se com facilitações e encurtamentos”. Nesse sentido, Tori (2010) não
considera adequada a contraposição entre educação a distância e educação
presencial. Na perspectiva de Tori (2010, p. 26):
Assim como um aluno pode se ausentar psicologicamente do assunto
tratado pelo professor em sala de aula, é possível que esse mesmo
estudante se mostre presente e envolvido em interações e bate-papos via
internet. [...] A aproximação (do aluno com o conteúdo, do aluno com o
professor ou do aluno com os colegas de aprendizagem) é condição
necessária, ainda que não suficiente, para que ocorra aprendizagem. Assim
sendo, aprendizagem a distância soa como paradoxo.
Em conformidade com essa linha de pensamento, alguns autores começam a
propor modelos que mesclam educação a distância e educação presencial. Moran
(2009), por exemplo, comenta que, no futuro bem próximo, estaremos vivenciando
a educação bimodal, espécie de modelo híbrido com etapas de aprendizagem a
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distância e outras fases de aprendizagem presencial. Segundo o autor, esse modelo
já vem utilizado por muitas instituições de ensino superior.
Litto (2009) também comenta sobre a configuração de cursos híbridos
(aprendizagem blended ou híbrida), ou seja, aprendizagem que mescla ou alterna
métodos presenciais e a distância.
Em um país continental como o Brasil, a educação a distância surge como
modalidade promissora para promover interiorização do ensino superior e inclusão
digital de estudantes oriundos de diversos contextos socioculturais nos inúmeros
municípios brasileiros localizados em diferentes regiões geográficas.
Nesse cenário, os desafios são constantes para superar as distâncias físicas
entre educadores e educandos que agora estabelecem as interações nos ambientes
virtuais de aprendizagem, tendo em vista também os recursos tecnológicos da web
2.0. As instituições que trabalham com EAD buscam inovações, metodologias,
materiais didáticos e tecnologias capazes de minimizar as distâncias físicas,
garantindo interação e interatividade como eixos importantes nos processos de
ensino-aprendizagem no contexto digital.
As políticas de formação docente também são revisitadas, em função das
demandas crescentes por qualificação profissional e das oportunidades que a
educação a distância vem revelando para o país. Assim, aos desafios enfrentados na
rápida expansão da EAD, somam-se as ações para garantir programas de formação
docente adequados à qualificação de professores para educação básica.
Em diversos municípios brasileiros, ainda encontramos um número expressivo
de professores que atuam sem formação acadêmica compatível com o seu perfil de
atuação profissional. Desse modo, em virtude das demandas das escolas, situadas
em zonas rurais e em contextos diversos dos grandes centros metropolitanos, os
professores assumem as salas de aulas sem as qualificações requeridas pela própria
legislação educacional, a exemplo da LDB/ Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, a qual estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
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Para garantir a qualificação dos docentes, a LDB ainda aponta para a
importância dos cursos de licenciatura, no âmbito do ensino superior, como
formação requerida para o exercício do magistério na educação básica. Nesses
termos, a EAD é compreendia como alternativa para essa formação docente. No
entanto, ressalta-se que a LDB ainda destaca a preferência pelo modelo do ensino
presencial na formação inicial dos docentes, como observamos a seguir:
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao
ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias
de educação a distância. (MEC. Leis de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996).
Certamente, a EAD ainda é vista sob as lentes preconceituosas, em virtude
do paradigma do ensino presencial ainda revelar-se, de modo significativo, como
modelo para os processos de ensino-aprendizagem mais promissores. Como formar
professores, de modo qualitativo, tendo em vista a EAD como eixo norteador para
as práticas docentes mediadas pelas TIC? Sem dúvida, esse questionamento vem
sendo amplamente discutido desde que se tem observado a rápida expansão da EAD
no Brasil.
Segundo o Censo da EAD (2010), os cursos a distância voltados para a
formação de professores são os que mais crescem atualmente, representando 31,5%
da oferta, seguidos pelos cursos na área de gestão e/ou administração com 19 %.
Pode-se notar uma demanda crescente nas áreas de pedagogia e formação de
professores, em função da precária qualificação profissional/acadêmica dos
docentes que atuam na educação básica.
Conforme dados do Estudo exploratório sobre o professor brasileiro (INEP,
2010), há uma demanda crescente por formação profissional na área de pedagogia,
em função da baixa qualificação profissional/acadêmica de docentes que atuam na
educação básica. Segundo o referido estudo, se for considerado apenas o nível
básico de ensino, nota-se que apenas 68,4% dos professores que atuam na educação
básica têm formação superior, quando a LDB/Lei de Diretrizes e Bases da Educação
já havia estabelecido o prazo até o ano de 2007 para que os professores em serviço
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tivessem a oportunidade de investir em sua formação adequada para o exercício da
docência.
Aos poucos, a EAD começa a ser regulamentada no Brasil e passa a ser
compreendida como uma modalidade promissora para a formação profissional. Em
2005, o Decreto Lei 5.622, de 19 de dezembro, artigo 1º, define a EAD como:
[...] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
Em 2006, é instituído o sistema UAB/Universidade Aberta do Brasil, pelo
decreto 5.800, de 08 de junho de 2006, para promover o “desenvolvimento da
modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a
oferta de cursos e programas de educação superior no País”. Com a crescente
expansão do sistema UAB, os dados revelam a oferta de variados cursos de
licenciatura na modalidade a distância, distribuídos em 639 polos localizados em
diversos municípios do Brasil (UAB, 2012).
O programa da UAB está diretamente associado à formação de docentes para
educação básica, articulando-se às ações do PARFOR/ Plano Nacional de Formação
de Professores da Educação Básica, visando à formação continuada de docentes. O
PARFOR foi instituído pelo MEC, por meio do Decreto nº 6.755, de janeiro de 2009,
com a finalidade de organizar os planos estratégicos de formação inicial e
continuada dos docentes da educação básica.
Diante das crescentes demandas em relação à formação docente e tendo em
vista o imenso quantitativo de professores para a qualificação profissional, a EAD
vem se revelando como estratégia importante, mas é fundamental considerar os
padrões de qualidade nos cursos e programas ofertados a distância.
Apesar de muitos programas de formação de educadores apregoarem a
possibilidade de um atendimento capilar aos professores em formação,
graças aos percursos interativos das interfaces digitais, na prática, o que
se observa em boa parte dos programas é um desenho didático de
formação que, com o intuito de ser economicamente viável, abrange um
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grande contingente de educadores em formação e um reduzido quadro de
formadores. (ZUIN e PESCE, 2010, p. 122).
Sob esse aspecto, é preciso repensar os modelos pedagógicos dos programas
de formação docente na modalidade a distância, para não se correr o risco de se
privilegiar a dimensão puramente quantitativa, ainda ancorada em um modelo de
"educação bancária“ (FREIRE, 1976), com vistas apenas à massificação nos
processos formativos de educadores no Brasil. Conforme Santos (2010, p. 45),
muitos programas de EAD revelam, em seu currículo oficial, pressupostos de uma
pedagogia crítica, fundamentada em teoria interacionistas e histórico-culturais, no
entanto, na prática, tais programas ainda apresentam uma pedagogia de fábrica,
pautada em um modelo bancário de educação.
Certamente os programas de EAD precisam considerar a diversidade de
sujeitos, as diferenças nos estilos de aprendizagem, bem como as práticas de
letramento digital e as interações dos educandos com as tenologias quando
ingressam em um modelo de aprendizagem a distância. Na próxima seção,
discutiremos a importância das articulações entre letramento digital e formação
docente, tendo em vista o contexto da educação a distância no cenário brasileiro.
Letramentos Digitais: (Des)caminhos na Formação Docente na EAD
As tecnologias da informação e comunicação (TIC) e os avanços nas
inovações da web 2.0 estão orientando outras habilidades e competências dos
indivíduos para as práticas de leitura e escrita. Por meio das ferramentas da web
2.0, por exemplo, as pessoas interagem nas redes sociais, pesquisam na internet,
realizam práticas de leitura e escrita mediadas pelos recursos tecnológicos e
tornam-se sujeitos da informação. Nesse sentido, as práticas de letramento digital
estão sendo redimensionadas em função das mudanças tecnológicas que estão
transformando a leitura e a escrita em diferentes suportes.
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Pode-se definir o letramento digital como exercício das práticas sociais de
leitura e de escrita em ambientes virtuais, mediante o potencial de interatividade
oportunizado pela web 2.0 (LIMA e ARAÚJO, 2011). Várias pesquisas apresentam
discussões sobre esse tema que vem sendo amplamente revisitado (COSCARELLI,
2005; SOARES, 2002; BUZATO, 2004-2007, ROJO, 2007; LIMA e ARAÚJO, 2011).
Desse modo, o letramento digital configura-se como conceito amplamente
discutido, percebendo-se as relações dos sujeitos com “as práticas letradas
mediadas
por
computadores
e
outros
dispositivos
eletrônicos
no
mundo
contemporâneo” (BUZATO, 2004, p. 02).
Conforme Bruno e Rangel (2009, p.131): "letramento digital significa utilizar
a tecnologia a partir de um olhar crítico, conseguir reconstruir suas relações com o
mundo e, a partir dessa mediação digital, reconstruir sua própria identidade."
Nesse sentido, os autores concebem o letramento digital a partir de um processo
de conscientização freireano aplicado aos meios digitais, tendo em vista que não
basta apenas dominar a tecnologia, mas, sobretudo, refletir sobre o usos que
fazemos das tecnologias.
Conforme Freire (1976, p.230):
[ ] se o meu compromisso é realmente com o homem concreto, com a
causa de sua humanização, de sua libertação, não posso por isso mesmo
prescindir da ciência, nem da tecnologia, com as quais vou instrumentando
para melhor lutar por esta causa.
No cenário da EAD, as reflexões sobre letramento digital tornam-se ainda
mais frequentes quando percebemos os desafios nos programas de formação
docente. Os professores estão sendo formados por meio das tecnologias e dos
ambientes virtuais, mas os processos de apropriação dos docentes em relação às
inovações tecnológicas parece não acompanhar a rapidez das constantes mudanças
da cibercultura (LÉVY,1999).
Conforme Hessel, Pesce e Allegretti (2009, p. 58):
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Um breve diagnóstico dos professores em formação evidencia a baixa autoestima, a ausência de familiaridade com as TIC, a fragilidade teóricometodológica, a ancoragem em antigos paradigmas educacionais e o
acúmulo de tarefas complexas a serem cumpridas em tempo exíguo [...].
Observa-se o desafio duplo dos professores que precisam se apropriar
rapidamente dos processos tecnológicos, não apenas como consumidores, mas,
sobretudo, como sujeitos-autores (DEMO, 2009), a fim de posteriormente conseguir
vencer outro desafio, ou seja, realizar processos de mediação pedagógica, tendo
em vista a inserção das TIC e das mídias digitais nos ambientes de aprendizagem.
Os docentes assumem a posição de "imigrantes digitais", uma vez que ainda
estão se apropriando das tecnologias para depois inserir os recursos tecnológicos no
cenário da educação, ao passo que os estudantes revelam-se como verdadeiros
"nativos digitais" (PRENSKY, 2001), ou seja, manipulam rapidamente as inovações
tecnológicas como sujeitos.
Nesse contexto, educadores e educandos precisam dialogar e começar a
construir juntos outros percursos de aprendizagem, considerando práticas efetivas
de letramento digital.
Precisamos, portanto, de professores e alunos que sejam letrados digitais.
Isso é, professores e alunos que se apropriam crítica e criativamente da
tecnologia, dando-lhe significados e funções em vez de consumi-las
passivamente. Portanto, o que esperamos é que o letramento digital seja
compreendido para além de um uso instrumental. (FREITAS, 2011, p.25).
Partindo dessa perspectiva do letramento digital além das fronteiras do uso
puramente instrumental dos recursos tecnológicos, e compreendendo as práticas
de leitura e escrita mediadas pelas tecnologias com vistas à construção de
significações socioculturais, apresentaremos, na próxima seção, uma experiência
com professores em formação inicial, matriculados em um curso de Licenciatura a
distância pelo Programa UAB/Universidade Aberta do Brasil, em parceria com a
UFRPE/Universidade Federal Rural de Pernambuco.
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Práticas de Letramento Digital na Formação Docente: Conexões com
a EAD
Como já comentamos na primeira seção deste artigo, o Governo Federal tem
investido em Programas para formação docente, considerando a educação a
distância como estratégia importante para interiorizar e difundir a oferta de cursos
de educação superior no Brasil. O Programa da UAB/Universidade Aberta do Brasil
tem se revelado como alternativa promissora para formação inicial dos docentes
em cursos de licenciatura que estão sendo ofertados em diversos municípios
brasileiros. Esse Programa articula-se às ações do PARFOR/Plano Nacional de
Formação de Professores da Educação Básica, visando à formação e à qualificação
profissional de professores da educação básica.
Em consonância com tais Programas e ações para a formação docente, a
UFRPE/Universidade Federal Rural de Pernambuco vem trabalhando com cursos de
Licenciatura a distância desde 2007. Em 2010, por meio da parceria com a
UAB/Universidade Aberta do Brasil, a UFRPE ofertou a primeira entrada do curso de
Licenciatura em Letras, na modalidade a distância. Em sua primeira entrada, o
referido curso funcionou em dois polos de apoio presencial: Carpina/PE e
Pesqueira/PE, com a participação de 98 cursistas matriculados.
Os
professores/cursistas
atuavam
na
educação
infantil,
no
ensino
fundamental (1º ao 5º anos) e na EJA/Educação de Jovens e adultos. A faixa etária
variava entre 30 a 48 anos, com alguns docentes que tinham interrompido seus
estudos há mais 15 anos. Ingressar na universidade, considerando os desafios da
EAD, configurou-se, assim, como oportunidade para que os docentes tentassem
investir em sua formação continuada, iniciando sua primeira licenciatura.
Por meio de avaliação diagnóstica, notou-se que mais de 67% dos docentes
matriculados no curso de Letras não tinham, em suas residências, acesso aos
recursos tecnológicos necessários para apoiar a aprendizagem na EAD, tais como:
acesso rápido à internet, computadores com aplicativos de edição de textos e
ferramentas de apresentação, além de softwares de vídeos e áudio. Muitos
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cursistas dependiam de lan houses para realizar as atividades propostas no
ambiente virtual de aprendizagem. Diante desse perfil, observou-se de imediato o
baixo grau de letramento digital dos professores, considerando o processo de
apropriação dos recursos tecnológicos para a realização de práticas de leitura e
escrita mediadas pelas tecnologias da informação e comunicação (TIC).
Neste trabalho, será relatada a experiência com a disciplina Tecnologia
Aplicada à Educação a Distância, ofertada nos dois polos de apoio presencial
(Carpina/PE e Pesqueira/PE). A referida disciplina contou com o apoio de uma
professora formadora que coordenava as ações de dois tutores/virtuais, os quais
atuavam no apoio à aprendizagem dos alunos no ambiente Moodle. Além disso,
houve a participação de dois tutores presenciais que coordenavam as atividades nos
polos.
A dinâmica geral da disciplina consistia em atendimento virtual no Moodle,
realizado pela professora formadora e pelos tutores/virtuais, além de encontros
presenciais nos polos, com atividades e avaliações presenciais. Os encontros
presenciais eram realizados com a finalidade de consolidar processos avaliativos e
autoavaliativos, bem como promoviam interações entre tutores e discentes, no
sentido de ampliar as orientações teórico-metodológicas disponíveis no ambiente
virtual de aprendizagem.
No Moodle, foram disponibilizados materiais didáticos, tais como: livros
didáticos, videoaulas, biblioteca virtual, atividades, guias de estudo, roteiros de
aulas e fichas didáticas. Os livros didáticos eram publicados digitalmente e também
encaminhados aos alunos em meio impresso.
O objetivo principal da disciplina Tecnologia Aplicada à Educação a Distância
era instrumentalizar os cursistas para usos e reflexões críticas acerca das
ferramentas tecnológicas no contexto da EAD, visando ampliar as práticas de
letramento digital dos docentes. Nesse sentido, algumas ferramentas destacaram-se
durante a realização da disciplina, como as descritas a seguir:
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Chat: discussão virtual via web em modalidade síncrona, ou seja, os
participantes da sessão de chat precisam estar conectados de forma simultânea. No
desenvolvimento da disciplina, o chat foi importante para minimizar a sensação da
distância física (espacial/temporal), permitindo que a interação entre professores
e alunos se revelasse mais estreita e intensa.
Fórum: ferramenta de comunicação assíncrona que foi bastante utilizada
durante a disciplina em tela. Por meio do fórum, foi possível visualizar a
construção da aprendizagem em rede, considerando as contribuições de cada
cursista no processo de comunicação assíncrona. Semanalmente eram propostos
fóruns temáticos com tópicos para discussão que eram alimentados pelo professor
orientador, pelos tutores e pelos próprios cursistas.
Glossário: foi organizado um glossário temático com termos específicos
da EAD, tais como: tutor, ambiente virtual de aprendizagem, polo de apoio
presencial, comunicação assíncrona, comunicação síncrona, dente outros. O
glossário foi criado para permitir que os participantes atualizassem uma lista de
definições como em um dicionário, por meio da construção colaborativa.
Envio de Atividades (arquivo único): ferramenta utilizada para envio de
tarefas, pelos alunos, solicitadas pelo professor. Essa ferramenta foi muito
utilizada, por meio de envio de arquivos em pdf, doc, rtf e outros formatos.
Quinzenalmente, os cursistas tinham uma atividade específica de leitura e
produção textual que precisava ser enviada por meio de arquivo único. Priorizou-se
o envio das atividades no editor de textos Word, a fim que os docentes
conseguissem conhecer as ferramentas para a escrita em novos suportes de
interação.
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Wiki: essa ferramenta destacou-se na motivação da escrita colaborativa
no ambiente virtual. A wiki foi proposta, mas pouco utilizada pelos cursistas. Os
que tinham dificuldades nas práticas de escrita sentiam-se desestimulados para
socializar suas produções nessa atividade colaborativa.
Além das ferramentas apresentadas, outros recursos e materiais didáticos
eram disponibilizados semanalmente no ambiente virtual de aprendizagem. A
disciplina priorizou os processos de comunicação assíncrona, por meio de fóruns
temáticos semanais, visando promover maior flexibilidade nos processos de ensinoaprendizagem. Como o perfil dos cursistas era formado por docentes que estavam
atuando em sala de aula e, portanto, dispunham de pouco tempo para a realização
das atividades, os fóruns assumiram papel de destaque.
De acordo com Cabral e Cavalcante (2010, p. 72), “o fórum constitui um
recurso coletivo de aprendizagem que exige a presença constante de um mediador
para redirecionar e orientar comentários e/ou situações que não estejam de acordo
com os objetivos do trabalho a ser desenvolvido”.
Os fóruns temáticos semanais buscavam dialogar com as experiências iniciais
dos professores/cursistas sobre EAD e a interação com as tecnologias, como no
exemplo a seguir:
Olá, Cursista!
Seja bem-vindo(a) à segunda semana da disciplina Tecnologia Aplicada
à EAD.Nesta segunda semana, tente colocar suas expectativas iniciais
ao curso a distância.Reflita sobre as seguintes questões:
1.O que espero deste curso?
2. Quais são minhas expectativas gerais em relação ao presente curso
na modalidade a distância?
3.Quais foram as minhas dificuldades até o momento?
4. Quais os principais entraves que encontrei no processo de acesso ao
ambiente e na navegação no Moodle?
(Exemplo de fórum semanal da disciplina Tecnologia Aplicada à
Educação a Distância).
A partir dos pontos colocados para reflexão, os professores/cursistas
tiveram a oportunidade de refletir sobre suas competências e habilidades no
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manuseio
das
crítico/reflexivos
ferramentas
na
tecnológicas,
interação
com
percebendo-se
novos
suportes
como
sujeitos
tecnológicos.
Os
depoimentos a seguir confirmam as dificuldades iniciais e as superações dos
docentes:
A princípio eu fiquei desnorteada porque não tenho computador e não
sabia como usar. Mas aos poucos fui me engajando e já aprendi algumas
coisas. Para quem mora longe de uma universidade ou não pode ir às aulas
todos os dias, a educação a distância é ideal. Acho que por isso ela tem
conquistado tanto espaço. O curso é bem planejado, e rico em material
básico e complementar, há professores, tutores capacitados, não há como
estudar menos. Toda semana há novos desafios para ser superados.
(Depoimento de professor/cursista A do curso de Letras, polo
Pesqueira/PE).
Dei início ao uso da tecnologia por necessidade, no início era uma
dificuldade enorme, pois não sabia nem ligar o computador. Aos poucos fui
superando com ajuda de um colega, aprendi a liga e usar o email. Depois
aprendi a usar o Word e a internet. Mas ainda tenho dificuldade às vezes.
Agora, no momento, já aprendi a enviar as tarefas corretamente. E assim
vou superando os desafios que aparecem pela frente. (Depoimento de
professor/cursista B do curso de Letras, polo Pesqueira/PE).
No início eram maiores as dificuldades, pois não tinha computador em casa
e não tinha como realizar as tarefas. Mas com a ajuda de amigos, aos
poucos, estou conseguindo me achar no meio tecnológico superando as
dificuldades. (Depoimento de professor/cursista C do curso de Letras,
polo Carpina/PE).
Os depoimentos reforçam as dificuldades de acesso à tecnologia, visto que
muitos cursistas sequer dispunham de computador em suas residências. A
aprendizagem contínua e o apoio de professores, tutores e colegas foram eixos
importantes nas superações e desafios encontrados.
Durante
as
atividades
propostas,
os
processos
autoavaliativos
eram
constantes, no sentido de levar os professores/cursistas à reflexão acerca de sua
posição diante da tecnologia. Assim, além de fóruns temáticos, o quiz também
revelou-se importante para avaliar as relações dos professores com as tecnologias.
O quiz foi compreendido como espécie de jogo de perguntas e respostas, o qual
estimulava diversas habilidades dos participantes.
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Considerando as características dessa ferramenta, foi proposto um quiz para
conhecer as dificuldades iniciais dos cursistas em relação às ferramentas do
Moodle. Nesse sentido, foram apontadas as alternativas do Quadro 01 para que o
cursista selecionasse apenas aquela que retratasse, predominantemente, sua
condição no momento da consulta:
Quadro 01: Questionamentos do Quiz
01
Estou tendo dificuldades para participar do chat
02
Estou tendo dificuldades para participar dos fóruns
03
Estou tendo dificuldades no envio de atividades ao Moodle
04
Não estou com dificuldades no Moodle. Já estou adaptado(a) à EAD.
Fonte: Página da Disciplina Tecnologia Aplicada à Educação a Distância no Moodle
Assim, os professores refletiam e avaliavam sua postura diante das
ferramentas disponíveis no ambiente virtual e assinalavam a opção que julgavam
ser mais adequada.
Figura 01- Interface do Quiz no Moodle
Fonte: Ambiente Virtual Moodle- Disciplina Tecnologia Aplicada à EAD
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No quiz, a maior parte dos alunos apontava dificuldades para participar dos
chats, nos processos de comunicação síncrona, em virtude da pouca disponibilidade
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para manter a interação em tempo real com os tutores. Nos depoimentos
apresentados, essa dificuldade também era ressaltada, conforme exemplo a seguir:
Apesar de pouco tempo disponível para fazer as atividades, fico feliz com
minha participação. Pois venho me esforçando bastante para cumprir com
as atividades previstas. A única atividade que não consigo realizar é o
chat, por conta que trabalho os três horários e chego muito cansada a
noite. Sendo assim, não consigo interagir com meus colegas utilizando esta
ferramenta. (Depoimento de professor/cursista D do curso de Letras,
polo Carpina/PE). (Grifo nosso).
Durante toda a realização da disciplina, outras atividades foram propostas
para que os professores/cursistas ampliassem suas práticas de leitura e escrita no
ambiente virtual de aprendizagem, sem perder de vista as constantes reflexões
autoavaliativas sobre as interações com os recursos tecnológicos. Nesse sentido, foi
proposta a seguinte atividade no Moodle, por meio da ferramenta de arquivo único:
Que tal você realizar uma autoavaliação de suas práticas com os usos da
tecnologia? Reflita sobre as principais tecnologias que você está utilizando
agora no contexto da EAD. Quais as suas principais dificuldades com os
usos dos recursos tecnológicos? Escreva um texto de 10 linhas com o título:
EU E AS TECNOLOGIAS: DESAFIOS E SUPERAÇÕES.
(Fonte: Proposta de atividade para envio de arquivo único- Disciplina
Tecnologia Aplicada à Educação a Distância).
Com base no enunciado proposto, os cursistas continuaram realizando
práticas autoavaliativas, refletindo criticamente sobre a interação com as
tecnologias, conforme notamos nos depoimentos a seguir:
Bem, realmente num curso a distância o aluno está constantemente
envolvido com alguma ferramenta tecnológica, quer seja nas atividades no
ambiente virtual de aprendizagem ou até mesmo realizando pesquisas pela
internet. Chat e fórum realmente foram novidades para mim, mas as
dificuldades foram sanadas aos poucos. Hoje eu sei que aluno de curso a
distância é tão preparado quanto um aluno de ensino presencial, talvez
mais.O que espero é que sejamos capazes de chegar até o fim do curso, e
que mesmo tendo dificuldades por conta do uso dessas tecnologias,
sejamos capazes de superá-las, sabemos que podemos contar com a ajuda
dos tutores e isso é um ponto fundamental para nós. Mesmo a distância
não estamos sós. (Depoimento de professor/cursista E do curso de
Letras, polo Pesqueira/PE).
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A princípio senti-me como um peixe fora d'água, pois pra mim este mundo
das tecnologias até então era totalmente desconhecido. Cheguei entrar em
pânico e achar que seria inútil continuar tentando fazer este curso, pois
não sabia nem manusear o mouse. Hoje sinto-me super feliz, visto que já
consigo alem de manusear o mouse, entro no ambiente, e até faço as
atividades propostas. Não consigo ainda acessar todos os sites, porém sei
acessar os principais que auxiliam nos meus estudos na EAD. (Depoimento
de professor/cursista F do curso de Letras, polo Pesqueira/PE).
Hoje me sinto mais ambientada, claro que irei encontrar dificuldades, mas
vou superar com a ajuda da professora virtual que está sempre a nossa
disposição como também da presencial. O incentivo das duas está sendo de
fundamental importância para o curso. A professora virtual nos dá muitas
dicas para aumentar as nossas habilidades diante dessa tecnologia. O curso
em si, está me dando oportunidade de conhecer diferentes realidades e
interagir com todas, tanto aprendo como também ensino. A minha
participação nas atividades virtuais poderia ter sido melhor, se não fosse o
fator tempo e as habilidades que ainda me faltam, mas que serão
ampliadas. (Depoimento de professor/cursista G do curso de Letras,
polo Carpina/PE).
Os depoimentos revelam as dificuldades e superações dos docentes em face
dos usos crítico-reflexivos das tecnologias. No depoimento do professor/cursista E
fica evidente a visão da educação a distância como modalidade que requer
disciplina, autonomia e compromisso dos estudantes nas atividades de estudo.
Também é reforçado o desejo de conseguir finalizar o curso, apesar de todos os
desafios propostos.
Já o depoimento do professor/cursista F aponta as dificuldades no processo de
alfabetização digital, considerando o mouse como um grande desafio a ser
inicialmente vencido. A expressão "senti-me como um peixe fora d'água" revela a
aflição do docente ao conhecer um mundo novo, repleto de recursos tecnológicos
com os quais ainda não tinha contato. As demandas por processos de formação
continuada que estimulem o letramento digital são crescentes nesse cenário
desafiador da EAD.
Como revelamos, os docentes/cursistas matriculados no curso de Letras a
distância ingressaram no mundo da EAD, mas ainda não tinham práticas contínuas
de letramento digital, o que dificultava a construção da autonomia tão requerida
para as atividades de estudo e pesquisa solicitadas. Conforme podemos visualizar
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no depoimento do professor F, os docentes percebem que a participação nas
atividades virtuais poderia ser aprimorada, se as habilidades com os usos das
tecnologias fossem ampliadas.
Certamente, os processos contínuos de avaliação e reflexão sobre os usos das
tecnologias no cenário da EAD foram importantes para que os docentes analisassem
suas relações com os recursos tecnológicos, tendo a vista a (re)construção de sua
própria identidade docente como sujeitos que precisam se apropriar criticamente
da tecnologia a serviço da educação.
Considerações Finais
Em síntese, por meio do relato da experiência com a disciplina Tecnologia
Aplicada à Educação a Distância, observamos que os docentes em formação inicial
apresentaram diversas dificuldades nas práticas de letramento digital, assumindo a
posição
de
“imigrantes
digitais”
(PRENSKY,
2001).
Os
depoimentos
dos
docentes/cursistas apontaram as dificuldades em relação ao acesso aos recursos
tecnológicos, como a própria falta do computador em suas residências, além do
desconhecimento de certas ferramentas utilizadas nos ambientes virtuais de
aprendizagem usados no contexto da educação a distância.
Como abordamos, no Brasil, a EAD surge por meio de Programas e ações que
visam à democratização do ensino superior em um país ainda repleto de
desigualdes sociais. Em um país continental como o Brasil, a educação a distância
também relela-se como estratégia para minimizar as dificuldades na formação de
docentes da educação básica.
Aos desafios na implantação da EAD no Brasil, por meio de ações das
universidades públicas em parceria com Programas, como UAB/Universidade Aberta
do Brasil, somam-se as demandas para aprimorar a inclusão digital e as práticas de
letramento digital dos cursistas matriculados nos diversos cursos a distância que se
espalham no país.
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A posição de Bruno e Rangel (2009, p.131) sobre a compreensão do
letramento digital nos processos de reflexão crítica sobre relações entre sujeitos,
mundo e tecnologias merece destaque, quando pensamos em Programas de
formação capazes de criar oportunidades para que os docentes consigam avaliar
criticamente os usos da tecnologia.
Nesse sentido, é importante que os Programas de formação docente que
priorizam a EAD sejam capazes de garantir a ampliação das práticas de letramento
digital dos professores/cursistas, considerando os docentes não como simples
usuários, ou consumidores da tecnologia, mas, sobretudo, como sujeitos-autores
(DEMO, 2009) de sua própria história, os quais estarão sempre redesenhando suas
relações com as inovações tecnológicas.
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1
Ivanda Maria Martins SILVA, Profa. Dra.
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE)
Unidade Acadêmica de Educação a Distância e Tecnologia (EADTec)
Programa de Pós-graduação em Tecnologia e Gestão em Educação a Distância
[email protected]
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