JOSÉ LUIZ FINOCCHIO
TRABALHO, TEMPO LIVRE E CULTURA FÍSICA Aspectos do Desenvolvimento Humano.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS 1991 2
Dissertação apresentada como exigência parcial para a
obtenção do Título de MESTRE EM EDUCAÇÃO na
Área de Concentração: Educação Brasileira à Comissão
Julgadora do Centro de Ciências Humanas e Sociais da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, sob a
orientação do Professor Dr. José Luís Sanfelice.
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AGRADECIMENTOS
A produção deste trabalho se dá em condições específicas das quais tomam parte a
valiosa contribuição de pessoas a quem devo reconhecer e agradecer. Eximo-as, entretanto,
das insuficiências que a forma final da dissertação possa apresentar.
Ao Prof. Dr. José Luís Sanfelice, orientador e amigo, pelas críticas e sugestões, pelo
apoio e, sobretudo, pela confiança.
Aos professores do Curso de Mestrado em Educação do CCHS-UFMS e aos da
UNICAMP, com os quais tive oportunidade de conviver, Doutores: Augusto J. C. Novaski,
Francisco C. Fontanella, Hermas G. Arana, José Dias Sobrinho, José Luiz Sigrist, Lúcia
Avelar, Newton A. Von Zuben, Newton G. Balzan, Pedro L. Gorgen, Sílvio A. S. Gamboa, e
ao Apolônio A. do Carmo, pelos conhecimentos transmitidos sem preconceitos e pela
contribuição recebida nos seus cursos.
Aos Professores Dra. Ana Lúcia E. F. Valente e Francisco Cock Fontanella, pela
atenção e importantes sugestões durante o Exame de Qualificação.
A Ester Senna, Gilberto Luiz Alves, Regina T.Cestari de Oliveira e Sérgio A.
Zanotto, pela leitura crítica e sugestões na fase de redação e pelo apoio amigo em todas as
horas.
Ao Arnaldo, Chinali, Edy, Gisela, João Bortolanza, Lupércio, Rita, Silvina, Tito e
Ubirajara, velhos companheiros de luta por uma Universidade melhor.
A UFMS e a CAPES que me possibilitaram o afastamento parcial para realizar esta
experiência gratificante.
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DEDICATÓRIA À Ana Lúcia, companheira e amiga, ao Bruno e à Fernanda, pela compreensão da
minha necessidade de estudar e que me fez ausente em alguns momentos de suas vidas.
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RESUMO
Trabalho, Tempo Livre e Cultura Física, busca relacionar o conhecimento histórico
do processo de trabalho com o tempo livre e o acesso educação. Desenvolve a sua análise
sob dois aspectos: o da relação entre o trabalho e o tempo livre, estabelecida no interior dos
modos de produção, em especial no modo de produção capitalista; e o da Cultura Física
como elemento humanizador, socialmente construído no processo de desenvolvimento do
homem. O dualismo axiológico que marcou a Grécia Antiga, pela separação corpo-mente,
entre o "dizer e o fazer", repercute em todas as formas de sociedades de classes ulteriores e
influencia a Educação Física. Observa-se o desenvolvimento das forças produtivas e o tipo
de relações que os homens têm estabelecido no trabalho, condicionante da vida social e do
tempo livre. Ressalta-se a necessidade de um entendimento dialético da Cultura Física, entre
as formas assumidas em nossa sociedade e as possibilidades criadas para a sua superação,
através de uma opção política marcada pela transmissão de um conteúdo significativo, que
atenda às necessidades humanas.
Por fim, projeta as suas conclusões no sentido de que a Cultura Física, como o tempo
livre, são meios de desenvolvimento do homem omnilateral no devir de uma sociedade mais
avançada; são conquistas do trabalho humanizado.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 001 CAPÍTULO I - A CULTURA FÍSICA - ORIGEM E CONSIDERAÇÕES ............ 012 1. A evolução da Cultura Física. Educação e Cultura do Antigo Egito ............................ 015 2. A Grécia: dissociação entre o Trabalho e o Tempo Livre ........................................... 018 3. Roma: Influência da cultura grega ............................................................................ 035 4. Da Sociedade Feudal à Revolução Industrial ............................................................. 040 CAPÍTULO II - O TRABALHO E O TEMPO LIVRE ........................................... 055 1. O Trabalho como fator de humanização ................................................................... 056 2. O trabalho alienado: a negação do homem ................................................................ 063 3. A Ciência e a Tecnologia: força libertadora ou de subsunção? .................................. 071 4. O Tempo Livre e o desenvolvimento multilateral ...................................................... 078 4.1. O mais-trabalho como "mais valia" social .......................................................... 078 4.2. O Tempo Livre e o seu significado ................................................................... 086 4.3. A Escola e o Tempo Livre ............................................................................... 091 CAPÍTULO III - A POLÍTICA DO ESTADO BRASILEIRO
PARA O DESPORTO E O LAZER ............................................ 097
1. A Cultura Física como fator de humanização ............................................................ 098 2. Alguns pressupostos históricos ................................................................................. 101 3. O Estado autoritário. A implantação definitiva do capital monopolista ........................ 108 4. O Projeto político e cultural ..................................................................................... 117 5. O Esporte é para Todos ........................................................................................... 126 CONCLUSÃO .......................................................................................................... 142 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 148 7
INTRODUÇÃO
O presente estudo tem a sua origem na leitura crítica de nossa prática como
professor de Educação Física, atuando nos três graus de Ensino Público e na área de Lazer.
Essas experiências, ainda que poucas não tenham sido gratificantes, nos levaram a
manifestar uma descrença no poder messiânico da Escola. A Educação Física, incorporada
às propostas políticas e às diretrizes governamentais, vêm mantendo um discurso no qual
enfatiza-se a promoção de atividades físicas para a formação integral dos homens sem, no
entanto, levar em conta as reais condições para a sua efetivação.
Através de uma proposta de educação integral, a Educação Física tem procurado
afirmar-se como educação, como elemento da cultura geral. Entretanto, percebe-se que a
Educação Física, na Escola, não atinge o seu significado de humanização, de educação, na
medida em que tem centrado as suas atividades mais na facticidade quantitativa (velocidade,
força, resistência) do que na realidade qualitativa (cultura, prazer), desprendida que está da
vida operativa do homem, do seu prazer.
Fora da escola, no contexto da sociedade em geral, ela também não atinge esse
sentido de formação integral mas, sim, como diz Mészáros, contribui para amenizar as
contradições da "classe média".
Por outro lado, a formação dada em nossas escolas, em especial nas de Educação
Física, vem sendo feita tomando-se por base uma teoria experimentalista da aprendizagem e
do tecnicismo. Os modelos de ensino nos são apresentados como única verdade, o que
certamente questionável, dissimulados pela cientificidade da psicologia experimental, da
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racionalidade e objetividade da prática pedagógica. Baseiam-se, portanto, numa formação
essencialmente técnica, na reprodução de movimentos-padrões, gestos codificados, sendo a
eficiência e a produtividade as suas principais diretrizes.
Refletindo um processo iniciado pela área de Educação na década de 60 e, de forma
desarticulada, por outras áreas só mais recentemente, a Educação Física tem procurado
encontrar um referencial teórico que provoque a sua rediscussão. Entretanto, por força de
diversas injunções sociais e políticas de ordem geral, ressente-se a falta de uma discussão
teórica que avance sobre os conhecimentos históricos e sociológicos da Cultura Física.1
A ciência, aplicada de modo geral Educação e, de modo singular, Educação Física,
sob o modelo tecnicista implementado pelo Governo militar-tecnocrático na década de 70,
buscou a formação de especialistas, voltados a uma pesquisa positivista e fragmentada,
incapaz de obter uma perspectiva de conjunto. A adoção desse modelo, em detrimento de
bordagens mais amplas e diversificadas, procurava impedir o questionamento da ideologia
subjacente às políticas educacionais, bem como às econômicas e sociais.
O entendimento da totalidade
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dos fenômenos humanos ficou limitado,
assim, pela prática de uma ciência que privilegia o estudo das partes, desconsiderando o
1
Cultura Física é a terminologia aqui utilizada para designar o aspecto da Cultura universal no qual se
manifesta a Educação Física, a Ginástica, os desportos, a dança, etc., em suas formas históricas ou nas
diversas formas que sua contínua evolução desenvolve. A Cultura Física parte integrante da educação do
homem, através do movimento, e reflete o patrimônio cultural historicamente produzido pelas sociedades. É a
expressão e a forma de prática de um indivíduo concreto.
2
"Totalidade significa: realidade como um todo estruturado, dialético, no qual ou do qual um fato qualquer
(classe de fatos, conjunto de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido. Acumular todos os fatos não
significa ainda conhecer a realidade; e de todos os fatos (reunidos em seu conjunto) não constituem ainda a
totalidade. Os fatos são conhecimento da realidade se são compreendidos como fatos de um todo dialético isto é, se são átomos imutáveis, indivisíveis e indemonstráveis, de cuja reunião a realidade saia constituída se são entendidos como partes estruturais do todo. O concreto, a totalidade, não são, por conseguinte, todos
os fatos, o conjunto dos fatos, o agrupamento de todos os aspectos, coisas e relações, visto que a tal
agrupamento falta ainda o essencial: a totalidade e a concreticidade." KOSIK, Karel. Dialética do Concreto.
Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989. pp.35-36.
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movimento maior do contexto em que os fenômenos particulares se desenvolvem.
Como produto das contradições do próprio sistema, têm-se dado reações políticas
através da reflexão crítica da área de Educação Física, suscitando a sua reconsideração
teórica e prática. Um exemplo que reflete esse fenômeno pode ser encontrado na discussão
do Movimento Esporte para Todos. Katia Brandão Cavalcanti, adotando uma postura
dialética em sua dissertação de mestrado (Esporte para Todos: um discurso ideológico),
constitui uma primeira resposta questionadora às propostas contidas no E.P.T. A autora
mostrando que o Movimento colocou-se como uma antítese do chamado desporto de alto
nível, manifesta uma preocupação com uma postura teórico-crítica, no sentido de contribuir
para novas direções desse movimento. Em 1984, o prof. João Paulo S. Medina publicou A
Educação Física cuida do corpo... e "mente": bases para a renovação e transformação da
educação física, na qual propõe uma análise crítica do que se tem feito na Educação Física,
no sentido de promover uma transformação radical dessa área e incentiva a produção de
uma "educação física revolucionária, não preocupada apenas com o ‘físico’ das pessoas
mas com o ser total, integral e social que é o humano". Medina denuncia a Educação Física
como uma prática condicionada a uma estrutura que o Estado autoritário montou para ela.
Além desses, diversos professores têm dado a sua contribuição ao encaminhamento dessas
questões: Lino Castellani Filho (Educação Física no Brasil: a história que não se conta),
Paulo Ghiraldelli (Educação Física Progressista), Flávio M. Pereira Nelson Carvalho
Marcellino (Lazer e
Educação), Apolônio Abadio do Carmo (Deficiência Física: a
sociedade brasileira cria, "recupera" e discrimina), e muitos outros.
Iniciou-se um repensar da Cultura Física, buscando-se sair de um universo
hegemônico que esta área criou para si mesma, numa tentativa de compreender porque essa
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hegemonia foi absoluta.
Vivemos, pois, um momento em que se procura avançar, redirecionando-se um
condicionamento padrão que vem formando os profissionais da área.
Foi, assim, nessa prática cotidiana que observamos as incoerências da Educação
Física, levando-nos a questionamentos que ultrapassam a simples análise da área. A nossa
opção por um estudo "aberto", abrangente, deve-se ao entendimento de que partirmos da
especificidade física (da parte) seria delimitá-la a essa mesma especificidade, o que não nos
conduziria às questões essenciais, ou seja, às relações sociais mais amplas.
Ao mesmo tempo em que criticamos os pressupostos a que a nossa prática se vê
submetida, colocamos em exposição a própria conceituação de Educação Física, porque ela
também resultante das mesmas determinações dessa conjuntura sócio-política. Desse modo,
também expomos as condições de formação dos seus profissionais, a crise de identidade
estrutural em que se encontra, e procuramos fazer o exercício político numa tentativa de dar
um salto de qualidade.
Nesse sentido, para o entendimento da relativa impotência da Educação Física no
que se refere ao encaminhamento de seus problemas - que são os de todo desenvolvimento
democrático -, se faz necessário o exame do processo de formação da Cultura Física e de
seu desenvolvimento compreendido no interior de toda a vida social, ou seja, das relações
sociais em que uma determinada sociedade lhe dá desenvolvimento.
Sua compreensão só pode se dar sob uma visão que a considera como parte
integrante de um todo que a esclarece e a completa: a sua ligação com o modo de produção,
com o tempo de trabalho e o tempo livre e, sobretudo nesta fase atual do capitalismo, com
os serviços de bem-estar social, denominado Welfare State.
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A nossa intenção não é fazer uma historiografia da Cultura Física nem elaborar uma
teoria filosófica da Educação Física. Esta dissertação é uma tentativa de interpretar o
movimento histórico dos homens, dos modos de produção; de levantar alguns pressupostos
que se revelam importantes para a compreensão de como a Cultura Física medeia as
relações de classes e adquire finalidades objetivas nessa relação: porque certas concepções
foram adotadas num determinado contexto; como refletiram as estruturas sociais em que se
deram; quais os diferentes aspectos tomados em seu desenvolvimento, modificando o seu
próprio interior.
É nesse sentido que pensamos avançar, buscando um embasamento teórico da
Cultura Física e do Tempo Livre no contexto da Cultura e das relações de classes em que se
estrutura o Trabalho em suas formas históricas e, em especial, nas formas antagônicas que
assume no Brasil. A preocupação maior é com a totalidade do processo social, não com a
educação em si. É na vida social que o processo educacional está inserido e dela é
resultante, fruto das múltiplas relações que o homem estabelece na sua atividade produtiva.
Fazer o estudo da Cultura Física isolado do contexto geral é negar a história dos Homens;
entendemos que há uma especificidade nos problemas nacionais que deve ser tratada, mas
que a sua constituição extrapola os seus limites geográficos e temporais.
Como sabemos, a prática da ginástica e dos desportos data da Antigüidade, e é na
Grécia que podemos observar uma preocupação com a formação humana integral, com a
educação completa do homem, na qual são considerados tanto o cultivo do corpo como o da
mente, visando o desenvolvimento de suas habilidades físicas e intelectuais, de seu preparo
técnico e de sua ética, de sua qualidade estética e da sua argúcia política. Cabe, então,
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perguntar: o que significa hoje esse "regresso" sugerido pela idéia de arché, que tipo de
trajetória vincula o passado e o presente em termos de história? Como o presente e o futuro
se defrontam e qual a presença do homem contemporâneo nesse embate? O que significa
essa formação integral? Qual o aspecto que a Educação Física e os Desportos, a Cultura
Física, de modo geral, desempenham na formação do homem?
A concepção dualística de homem, cuja origem remonta a Platão, tem a sua
formulação epistemológica afirmada no axioma da existência de duas realidades
substanciais e irredutíveis: o corpo e a mente. Mas o corpo seria uma limitação para o livre
desenvolvimento da mente, mesmo porque, como diz o próprio Platão na A República: "a
ginástica ocupa-se do que altera e perece, porquanto trata do crescer e definhar do corpo”.
Sua superação implica numa discussão sobre a fragmentação do homem pressuposta nessa
idéia, significa superar a conceituação que toma o trabalho intelectual e o trabalho manual
como dois pólos excludentes: o pensar e o fazer.
É necessário, assim, aprofundarmos o exame da Cultura Física e do Tempo Livre em
suas origens e buscarmos identificar as características tomadas frente ao seu processo
evolutivo. Nessa perspectiva, procuramos esse entendimento no interior da análise do
desenvolvimento das forças produtivas, de cuja ação resultou a transformação da natureza,
refletida no seu aperfeiçoamento tecnológico e científico, e no tipo de relações de produção
que os homens têm travado no trabalho.
Pelo entendimento das formas assumidas pelo trabalho humano, frente ao processo
de produção, condicionante da vida social e do tempo livre, buscamos o sentido de Cultura
Física contemporâneo. Trata-se, pois, de fazer o seu resgate como um fator, entre outros, de
humanização essencial sociedade.
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A análise do tempo livre passa pela perspectiva dada pela economia burguesa sobre
o tempo de trabalho, dispondo-o como base da riqueza dos homens. A riqueza, no seu modo
de produção, está na dependência do trabalho, e o tempo de trabalho é a base de sua medida:
a riqueza concreta é constituída pelo trabalho concreto, a riqueza abstrata (valor) é criada
pelo trabalho abstrato. Assim, a riqueza pressupõe o trabalho, e o trabalho é a não-liberdade,
é o não-tempo livre.
Temos como pressuposto a análise marxista (Grundrisse)da consideração do tempo
de não-trabalho como substância de riqueza, de riqueza objetiva, e do tempo livre como
riqueza subjetiva. Trata-se de inverter o pressuposto do capital, de se ter no trabalho
objetivado pela plena capacidade dos
indivíduos desenvolverem através de sua força
produtiva, um tempo para si. Trata-se de fazer a negação do valor imposto pelo capital ao
trabalho.
Estando a criação do não-trabalho como objeto de posse de uma minoria, submetido
à tendência inerente ao capital de transformar esse tempo de não-trabalho em um tempo de
trabalho excedente, os trabalhadores têm sido privados do tempo livre que o seu trabalho
potencializa. Entretanto revela-se para o operário, pela contraditoriedade do trabalho
excedente, do muito que produz e do pouco que possui, que ele mesmo, trabalhador, deve
apropriar-se desse tempo.
Não se reivindica o não-trabalho, mas a supressão do trabalho sob as condições
históricas do proletariado, a do trabalho alienado, desarticulado de seu sentido humanizador.
Dessa forma, ao relacionarmos o desporto com o trabalho, podemos fazer
constatações como as encontradas no modo de produção capitalista, onde a Educação
Física, a prática desportiva tem sido utilizada como elemento reconstituidor da força de
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trabalho. Numa sociedade marcada pela luta de classes, as atividades humanas resultam
implicadas em interesses particulares e alienados do seu valor.
O progresso científico-tecnológico e o modo de produção são partes definidoras da
forma e do conteúdo do trabalho humano, marcando a vida social e o tempo livre. Como
elemento intrínseco, mas como o trabalho e o tempo livre, interligado à luta de classes,
temos a Cultura3. É sob essa, da qual a Cultura Física é sua componente, que está expressa a
vida social, a riqueza e os avanços de uma sociedade e de toda a humanidade.
Ao darmos às atividades físicas dos homens uma função social, fazemos a sua
consideração como um componente da Cultura. A reflexão da Cultura Física como uma
conquista desta, integrada à atividade produtiva dos homens, tem como pressuposto o seu
entendimento como um campo onde as capacidades físicas, psíquicas e produtivas do
homem omnilateral 4 podem se concretizar; em que o homem exerça não apenas o domínio
da produção material, mas também os domínios intelectual, estético e ético.
Por outro lado, a atividade humana fora do campo da produção, ou seja, do trabalho,
3
Concebe-se como Cultura "o processo pelo qual o homem transforma a natureza, bem
como os resultados dessa transformação. No processo de apropriar-se, o homem produz,
simultaneamente e em ação recíproca, a cultura. Isto significa que não existe cultura sem o
homem, da mesma forma que não existe homem sem cultura".
SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum consciência filosófica. São Paulo, Cortez
Editora. 1982. p. 122.
“É o conjunto de valores materiais e espirituais criados pela humanidade no decorrer de sua
história. A cultura é fenômeno social que representa o nível alcançado pela sociedade em determinada etapa
histórica: progresso, técnica, experiências de produção e trabalho, instrução, educação, ciência, literatura,
arte e instituições correspondentes." (Cf. ROSENTAL & IUDIN. Pequeno Dicionário Filosófico. São Paulo,
Livraria Exposição do Livro, 1959. p.114-5.
4
"Omnilateralidad es, pues, el llegar histórico del hombre a una totalidad de capacidades
y, a la vez, a una totalidad de capacidad de consumos o goces, en los que, ya sabemos, hay
que considerar sobre todo el goce de los bienes espirituales, además de los materiales, de
los que el trabajador ha estado excluido a consecuencia de la división del trabajo."
MANACORDA, M. A. Marx y la Pedagogía Moderna. Barcelona, Oikos-Tau, 1969. p. 89­
90.
15
é ainda pouco entendida e motivo de preconceitos. A satisfação e a
extensão das
necessidades humanas, proporcionadas por uma sociedade democrática, ter na Cultura
Física, como fenômeno cultural, uma de suas conquistas. A reflexão sobre o que ela é, o que
ela representa, constitui-se portanto em uma tarefa fundamental, no sentido de resgatá-la do
reducionismo a que se acha submetida.
Colocamos, então, as seguintes questões: quando e em que condições a Cultura
Física representará uma conquista para toda a sociedade? Quando será realmente uma das
alternativas humanas para o tempo livre, no sentido de tempo disponível, empregada na sua
humanização, enquanto atividade desportiva e cultural? Em nosso contexto, o do capital
monopolista, como as atividades físicas têm entrado no tempo dos homens? Qual o
encaminhamento dado pelo Estado brasileiro a essa área?
Tendo como objeto de estudo o exame da Cultura Física, procuramos enfocá-la
frente a dois aspectos:
- o da Cultura Física como elemento humanizador, socialmente construído no processo
histórico do desenvolvimento do Homem; e
- o das relações de oposição existentes nas sociedades capitalistas, entre o trabalho e o
tempo livre, entre o trabalho intelectual e o trabalho manual, entre a produção e o consumo.
Por uma questão metodológica, o trabalho foi dividido em três partes básicas,
relacionadas entre si. O objetivo do primeiro capítulo é fazer a contextualização histórica da
Cultura Física, investigando a sua origem e evolução. Iniciamos apresentando alguns
elementos da educação e cultura egípcia e mais detalhadamente da Grécia Antiga, indo até a
Revolução Industrial. Buscamos esclarecer alguns elementos da dicotomia entre o dizer e o
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fazer, corpo e mente, trabalho e tempo livre; assuntos que discutiremos nos capítulos II e
III. Os diversos aspectos tomados pelo tempo livre e a sua ocupação ao longo da História
nos dão os contornos das diferentes formas de sociedades e de seus modos de produção,
observando-se uma íntima ligação entre a utilização do tempo livre e as condições de
existência de uma determinada sociedade.
Utilizamo-nos, substancialmente, de Manacorda para a obtenção de dados referentes
Cultura Antiga, analisados sob uma dimensão histórico-dialética. Temos como elemento
básico de apoio a questão da luta de classes.
O Capítulo II tem como propósito a análise do trabalho e do tempo livre, buscando
um referencial teórico que nos permita compreender e interpretar as relações entre o capital
e o trabalho. Para isso, buscamos o entendimento das formas assumidas pelo trabalho
humano (como fator de humanização ou negação, quando alienado), do emprego da ciência
e da tecnologia como força libertadora ou de subsunção, e do tempo livre e a formação do
homem integral; utilizamo-nos de algumas obras de Karl Marx para fazer a interpretação da
luta de classes que caracteriza as sociedades capitalistas, buscando subsídios para uma
leitura mais ampla e crítica da sociedade brasileira.
Assim, ao mesmo tempo em que procuramos respostas aos nossos questionamentos
na sociedade em geral, sentimos a necessidade de identificar essa sociedade, de datá -la,
para que possamos ultrapassar a mera formulação teórica. Privilegiamos na parte seguinte, o
estudo da sociedade brasileira.
O Capítulo III objetiva, portanto, à luz das questões evidenciadas anteriormente,
fazer o exame concreto de nossa realidade, através da análise de políticas que o Estado
encaminhou no seu projeto para o Desporto e o Lazer, notadamente nos anos 70.
17
Procuramos analisar a formulação e evolução histórica mais recente no Brasil, considerando
a sua organização e os encaminhamentos dados aos seus conflitos frente ao capital
monopolista, em especial questão nacional. Analisamos alguns aspectos da ideologia
dominante, que procura moldar e preservar os seus valores integrando-os à classe
trabalhadora. Temos como tarefa verificar os limites da concepção de Cultura Física como
um dos fatores de humanização, explicitando as suas relações no contexto histórico-social
brasileiro.
Cremos, com essa dissertação, estar ampliando a discussão sobre os pressupostos e
as finalidades da Educação Física. A nossa intenção aqui é a de, mesmo sem nos
aprofundarmos na elaboração de uma proposta formal, objetivamente, conduzir as nossas
reflexões ao debate e apontarmos algumas perspectivas para sua transformação.
Em síntese, é nossa expectativa que esta dissertação possa contribuir para a
discussão da Cultura Física enquanto elemento que se integre efetivamente na formação do
homem omnilateral que alardeamos no discurso de formação integral.
18
CAPÍTULO I
A CULTURA FÍSICA: ORIGEM E CONSIDERAÇÕES
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No decurso da História da Humanidade, a ação física, manifestada inicialmente pela
adaptação operativa das mãos ao desempenho de atividades produtivas, significou a
transição de um simples animal condição de ser humano e o seu conseqüente
aperfeiçoamento. A atividade corporal, meio de interação do homem com a natureza, está
intimamente ligada a sua sobrevivência. A hominização resultou de uma relação produtiva
com a natureza na adaptação de gestos motores para a sua realização em atendimento às
necessidades. O trabalho manual, a linguagem e principalmente a organização da vida
coletiva para a produção social estão diretamente relacionados com o desenvolvimento,
com o progresso cultural.
ENGELS, relacionando o desenvolvimento do ser humano com as atividades físicas
e o desenvolvimento social, salienta que o homem, ao executar o trabalho, produto e
produtor: “a mão não é apenas o órgão do trabalho; ela é também produto dele”.5 A
relação dialética que se estabelece em sua atividade produtiva é assim explicada: o trabalho,
adaptando gestos e movimentos inéditos a uma determinada finalidade, aperfeiçoa todo o
sistema esquelético, muscular e nervoso (intelectual).
Essa evolução, procedida pela transmissão de conhecimentos ao longo das gerações,
permitiu a melhoria das condições de alimentação, bem como do fabrico e utilização de
objetos empregados na satisfação de suas necessidades, diversificadas.
Dominando o seu esquema corporal por meio dos movimentos e do trabalho, o
homem amplia o seu domínio sobre a natureza, interagindo idéia e ação, corpo e mente.
5
ENGELS, Friedrich. Quota-Parte do Trabalho na Hominização do Macaco. In: MARX &
ENGELS. Obras Escolhidas em Três Tomos. t. III. Lisboa, Avante, 1985. p. 73.
21
Assim, o aumento da vida social operativa e o desenvolvimento comunitário, que se seguiu,
propiciaria um progresso cultural. Pelo trabalho o homem desenvolveu seu corpo,
aperfeiçoou suas habilidades, humanizou-se.
Junto ao ato de produção, necessário à existência e de atividades imediatamente
úteis: a caça, a pesca, a luta, empregadas na obtenção dos meios para a sua própria
sobrevivência, o homem se utilizaria de atividades representativas da própria vida: lutas,
danças e jogos, sobre um componente físico, religioso ou simbólico. Tem-se nelas a origem
do lazer, da cultura física: atividades empregadas no cotidiano do homem antigo para a
satisfação de suas necessidades, que viriam a ter o seu emprego no ócio, no tempo livre. A
formação dessas atividades "são momentos necessários à vida social e rodeiam o ato de
produção, prolongam-no pela ação, o símbolo imaginário, o indício".6
Com a fixação do homem à terra e a produção de um excedente, dos quais alguns
têm a posse, chega-se à separação da população em diversas classes e, com isso, ao
antagonismo entre as dominantes e as dominadas.
A divisão social do trabalho, incrementada pelo emprego da escravidão conduziria à
substituição da comunidade primitiva pela sociedade de classes. Os exercícios físicos, para
uma parte dessa sociedade, deixam de ser uma ação de sobrevivência e têm o seu emprego
nas práticas culturais do ócio e mesmo na formação para a guerra.
Com o propósito de apresentar elementos importantes para a compreensão do título e
do conteúdo deste capítulo, é necessário retrocedermos até o Egito e resgatarmos alguns
elementos da sua educação e cultura. Pela importância que o Egito teve junto à Civilização
e à própria Educação, torna-se indispensável estudarmos alguns aspectos dessa cultura que
6
ROUYER, Jacques, et. alli. Desporto e Desenvolvimento Humano. Lisboa, Seara Nova,
1977. p. 161.
22
exerceu grande influência sobre outros povos. Como exemplo, os gregos, que mais tarde
educaram os romanos e estes, por sua vez, exerceram a sua ação em quase todos os povos
do mundo, reconheceram a importância histórica dos egípcios, tendo instrução como uma
fonte de cultura.
1. A evolução da Cultura Física. Educação e Cultura do Antigo Egito.
Há indícios de que os egípcios dispunham de sistemas educacionais que permitiam a
transmissão organizada de atividades práticas e dos conteúdos científicos das mesmas, tais
como as escolas intelectuais (sacerdotes e ciências) e escolas práticas (artesãos, preparo de
guerreiros). A maioria das provas existentes não se refere à escola intelectual, como o
ensino de leitura, da escrita ou do cálculo, nem ao aprendizado profissional. Os documentos
comprobatórios de um processo de ensino referem-se em especial à educação cultural
reservada à classe dominante: para a sua formação política, para o exercício do poder.
Fontes da Idade Arcaica e do Antigo Império, conforme indica MANACORDA, nos
deram valiosas informações sobre a educação e suas relações com a sociedade. Esses
documentos referem-se à arte de falar como sinônimo de comando e indicam a comparação
entre as várias atividades de produção e comando. Esse ensinamento, destinado às classes
dirigentes, à formação do homem político, visava a arte de falar bem e não propriamente a
de escrever bem: o escrever é uma técnica material, de registro de atos oficiais; o falar toma
o caráter de governar.
Estabeleceu-se a
"(...) relação domínio-produção, cultura-trabalho, que é,
afinal, a relação entre as classes dominantes e as classes
dominadas, os primeiros possuidores exclusivos das técnicas
23
do domínio, e os outros das técnicas de produção, (...)" 7
Mas, além da utilização da palavra como arte política, como uma arma que
convence, houve uma outra que também exerceu a coerção: a força física. Esta, na educação
que teve lugar na Idade Feudal (2190-2040 a.C.), em atendimento à formação das classes
dominantes, continha um elemento fundamental: o aprendizado ginástico-militar. É no
período de 1552-1069 a.C. que, atendendo às necessidades guerreiras experimentadas
anteriormente quando da defesa frente às constantes invasões, a preparação física assume
uma conotação especial, dando atendimento às prestigiadas virtudes marciais.
A nobreza egípcia, inclusive o faraó, fazia uso de uma educação física, em especial
da natação, além de outras atividades ginástico-esportivas ou militares, incluindo o tiro com
o arco, a corrida, a caça e a pesca, entre outras. A educação física, assim como a educação
oratória, consistia em uma preparação para a guerra e para o domínio, portanto,
prerrogativas das classes dominantes, dos nobres ou dos funcionários.
Diodoro da Sicília, escritor grego, conta que a educação que os jovens egípcios,
filhos dos nobres, recebiam junto ao filho do rei, era voltada ao corpo, ensejando atletas
vigorosos, e ao espírito, visando torná-los homens capazes de comandar. Mas, as
"(...) classes populares não praticavam a ginástica nem a
música, porque achavam que o exercício físico diário não era
saudável para os mais jovens e só levavam a uma força de
curta duração, sendo, assim, perigosos." 8
Conclui-se, pois, que essa escola era para os nobres, assim como a educação física.
7
8
ROUYER, Jacques, et. alli. Desporto e Desenvolvimento Humano. Lisboa, Seara Nova,
1977. p. 16.
BRESCIANI, Edda. Letteratura e Poesia Dell'Antico Egitto. Turin, Einaudi. 1968. Apud
MANACORDA, História..., op., cit. p. 30.
24
Por outro lado, os escritos de Heródoto e de Diodoro da Sicília nos dão a entender
que a utilização, por parte dos egípcios, da atividade física como esporte tinham um sentido
diverso daquele empregado pelos gregos. No Egito, aqueles que sediavam as competições
não participavam das mesmas e, ainda, não era comum a atribuição de prêmios. Diferente,
pois, das de hoje onde há quase a obrigação de quem é sede das competições, de vencê-las.
Contudo, se nesse processo a Cultura Física tinha um papel relevante, houve também
aqueles que, como sempre acontecera na História, se utilizaram do privilégio do domínio
dos conhecimentos, como forma de garantir seus privilégios. É o que podemos observar nas
sátiras dos ofícios da época:
"Sê escriba: esse ofício salva da fadiga e te protege contra
qualquer tipo de trabalho. Por ele evitas carregar a enxada e
a marra e dirigir um carro. Ele te preserva do manejo do
remo e da dor das torturas, pois ele te livra de numerosos
patrões e superiores. (...) O homem sai do seio de sua mãe e
corre para o seu patrão. Mas o escriba, ele chefia todos os
tipos de trabalho neste mundo." 9
A educação dada às crianças egípcias, diferente daquela dos nobres, limitava-se ao
fornecimento de procedimentos práticos, decorados, objetivando à automação: o raciocínio,
a ideação lógica eram reservados aos graus superiores dos estudos. A educação física,
paralelamente, continha a forma de divisão. Estando esta, como verificamos, ligada a uma
necessidade de preparo bélico para a defesa, a finalidade de seus exercícios não tinha um
caráter teórico, isto é, de ligação com o homem fora de sua atividade prática. Esse sentido
só seria alcançado na prática de esportes dos nobres, onde o raciocínio e a teoria estavam
reservados aos graus superiores de estudos. A prática de esportes exige uma disponibilidade
intelectual muito maior que a simples exercitação física.
9
Id., ibid. p. 31.
25
Em suma, a educação egípcia não era para a totalidade do seu povo, mas para
aqueles que exerciam uma atividade ou arte, o poder. À sua maioria, àqueles que não
desempenhavam essas atividades, e nem pertenciam às castas dos sacerdotes, não houve a
educação, a transmissão das técnicas produtivas e, tampouco, culturais. A instrução formal,
onde se pudesse aprender um conhecimento mais elaborado, de aprendizado das técnicas e
da ciência com que pudessem dominar e empreender o trabalho, tinham um destino mais
restrito: àqueles que exerciam o domínio.
MANACORDA analisa a relação dominantes-dominados, quando esse processo
reflete as resistências conservadoras e as pressões inovadoras:
"A tradição dos 'ensinamentos' continua depois da conquista
grega e da entronização, no Egito, de um grande centro de
cultura helênica. Sabe-se, porém, que ao ginásio, como centro
da vida cultural dos gregos em todo o Oriente conquistado
por Alexandre Magno, continua se contrapondo no Egito a
'casa da vida', como centro da tradição e símbolo da cultura
egípcia." 10
A Grécia, mesmo comportando características diferentes, interpretaria através de
Heródoto, de Platão e de outros pensadores, alguns aspectos do antigo Egito: a separação
dos processos educacionais segundo as classes sociais.
2. A Grécia: dissociação entre o trabalho e o tempo livre.
10
MANACORDA, M. A. História..., op., cit., p. 40.
26
As primeiras cidades-Estado11 gregas surgiram na Grécia Arcaica (800 a 500 a.C.),
período em que se consolidou o modelo urbano da civilização clássica sob o domínio das
aristocracias tribais, com o progresso da agricultura e com o manuseio do ferro. Pelo
desenvolvimento da atividade marítima - o mar Mediterrâneo e as condições geográficas
propiciaram as condições ideais para o desenvolvimento das civilizações antigas,
principalmente com a troca de mercadorias entre localidades situadas a média e a longa
distâncias e que dependiam do transporte marítimo - deu-se o desenvolvimento de uma nova
classe social, a dos proprietários agrários enriquecidos, pois a maioria dos habitantes de
suas cidades era formada por agricultores e proprietários de terras.
O desenvolvimento da propriedade privada, propiciada pelos fatores acima citados,
incrementaria a divisão social do trabalho. Esta seria acentuada com a intensificação do
emprego de escravos e faria com que a relação homem/trabalho adquirisse um caráter
especial: a divisão do trabalho tornou-se a base da separação do trabalho intelectual, o fazer
dos homens livres, contrapondo-se ao trabalho diretamente produtivo, o fazer da classe
servil.
"Aparecem então nas comunidades sociais as desigualdades
de função dos homens no processo da hominização comum,
ou, materialmente falando, no processo da produção social
dos bens de que todos necessitam e que deveriam estar ao
dispor de todos. Surgem então as classes sociais, expressão da
diferenciação no papel existencial desempenhado pelos
11
"Foram as cidades-Estado gregas que primeiro tornaram a escravidão absoluta na forma e dominante na extensão, transformando-a assim de sistema auxiliar em um modo sistemático de produção." ANDERSON, Perry. Passagens da Antigüidade ao Feudalismo. São Paulo, Brasiliense, 1987. p. 21.
A esse respeito consultar ENGELS, A Origem da Família, da Propriedade Privada e do
Estado. In: MARX & ENGELS. Obras Escolhidas em Três Tomos. t. III, Lisboa, Ed.
Avante, 1985.
27
homens no processo produtivo de si mesmos e dos bens de que
precisam para subsistir." 12
Foi sob esse sistema - propriedade privada, escravidão e produção comercial - que a
sociedade grega alcançou toda a sua grandeza. O uso de escravos em grande escala
propiciaria o ócio à classe dominante, a qual, socialmente improdutiva e desligada do
trabalho manual, obteve as condições ideais para a criação de um mundo cívico e
intelectual. O que comumente denominamos desporto antigo tem uma origem aristocrática e
guerreira. A atividade esportiva era um componente cultural intimamente ligado à sua
formação como cidadão, além da música, da poesia, da retórica ou da filosofia.
A preparação dos jogos atléticos, realizados nos santuários onde invocavam as suas
divindades para a obtenção de benefícios, levaria os gregos à elaboração de métodos de
melhor capacitação física e de treino que lhes assegurassem um bom desempenho de suas
cidades nestas manifestações. Em seu desenvolvimento, os jogos adquiriram o sentido de
desporto, no qual há um fim determinado, onde o mesmo é regulamentado, ensinado, e
compõe a educação. Entretanto, o acesso aos ginásios onde se dava a sua prática era
privilégio de uma pequena parcela de seus habitantes. A maioria dos trabalhadores, isto é,
os escravos e os metecos, os periecos ou os ilotas, não participavam das disputas nem
freqüentavam seus ginásios.
A educação do jovem aristocrata, ainda não tem por objetivo primordial a formação
do guerreiro nem o preparo profissional. A ginástica empregada objetiva a preparação para
os desportos aristocráticos com que os nobres ocupavam o seu ócio. Seu caráter de atividade
não imediatamente útil, como atividade desportiva de repouso cederia lugar, posteriormente,
12
PINTO, Álvaro Vieira. Ciência e Existência. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1985. p. 126.
28
ao treino guerreiro, para atender à necessidade de defesa.
Pela descrição da Grécia heróica feita por Homero, a prática de danças e jogos era
feita pela aristocracia, tendo por objetivo social a preparação para a guerra. A finalidade dos
esportes tinha uma tradição agonística, própria da classe dominante e, além disso, não
ligada às atividades imediatamente úteis, fato que ficaria claro com a decadência de Esparta,
onde a atividade desportiva de repouso, bem como a artística, cederiam lugar à necessidade
imperiosa de treino guerreiro. Sobrepunha-se ao repouso o treino guerreiro, este sim, de
utilidade imediata frente à necessidade de defesa da cidade.
A ginástica grega está intimamente ligada a um modo de vida específico dessa
sociedade. Desligado de toda a atividade prática, pelas condições de repouso propiciadas
pelo modus vivendi, o desporto adquire um valor próprio para a aristocracia, no atendimento
de uma tradição hedonística ou ligada às festas nacionais e religiosas. O cidadão è formado
no culto da luta e do herói.
Juntamente com o herói nacional (civil), status alcançado na guerra, a vitória
desportiva foi um dos valores da cidade. Pelas características da civilização grega, em que
todo cidadão era um guerreiro pronto a defender a sua cidade, os jogos constituíram-se num
fator inseparável dos cidadãos no preparo militar e na vida social.
A Grécia, constituindo-se em uma civilização a quem devemos algumas das
principais aquisições da cultura, teve em Homero um dos seus principais educadores. A sua
obra constituiu-se em base da cultura grega, caracterizando e fixando traços fundamentais
do seu povo. Segundo MANACORDA,
"É ele, aliás, quem sugere a distinção entre o 'dizer' e o 'fazer'
(...) Mas em Homero os dois termos não estão em oposição e
não indicam as opostas de quem governa e de quem produz, e
sim os dois momentos da ação de quem governa. Os
29
indivíduos das classes dominantes são guerreiros na
juventude e políticos na velhice (...)" 13
Mas a esse modelo ideal de educação, o da aristocracia guerreira, se contraporia o de
Hesíodo: o do povo produtor, o qual trouxe para a História da Humanidade a "polêmica
entre a excelência por nascimento e a excelência adquirida, entre virtudes inatas e virtudes
aprendidas, entre natureza e educação".14 Estabeleceu-se a controvérsia na qual a proposta
anterior manifestava-se
"(...) contra a transformação da educação guerreira em
educação esportiva, que levará ao surgimento do
profissionalismo e à invasão deste campo, inicialmente
reservado aos nobres, por parte dos mathóntes, das pessoas
do povo e, enfim, dos escravos." 15
Para Hesíodo (séc. VIII-VII a.C.), o trabalho é a base da justiça entre os homens e a
necessidade do trabalho está ligada à sobrevivência material. Para Homero, tanto os deuses
como os homens, apesar de exercerem várias atividades, aparecem poupados do peso do
trabalho; há mesmo a apologia do ócio, como condição para atingir a felicidade, pela busca
da Verdade.
“Se em Homero o homem é metrado, dimensionado pelo ver,
em Hesíodo o métron, a medida, é o ser, isto é, o homem
dimensionado pelo trabalho e pela necessidade de ser justo. É
aqui precisamente o abismo que separa Homero de Hesíodo.
No primeiro, o anér, o uir, o 'herói', que vive à sombra do
deus ex machina, com sua multiplicidade de epítetos (garantia
de sua nobreza), o que o afasta do ser. Em Hesíodo, o
ánthropos, o homo, isto é, o humus, o barro, a argila, o
'descendente' de Epitemeteu e Pandora, o que ganha a vida
duramente com o suor de seu rosto. (...) Em Homero, o herói
se mede por sua areté, excelência, e timé, honra pessoal; em
13
MANACORDA, M. A. História da..., op., cit., p. 41-2.
14
Id., ibid., p. 45.
15
Id., ibid., loc. cit.
30
Hesíodo a areté e a timé se traduzem pelo trabalho e pela sede
de justiça." 16
Hesíodo, antecipando-se em mais de um século a Sólon, reúne em seus poemas
preceitos e admoestações para um povo, em meio a grandes transformações econômicas,
sociais e religiosas, numa etapa embrionária da pólis grega. Frente à opressão dos ricos
contra os pobres, defende a dignidade do trabalho:
"Mas tu, lembrando sempre do nosso conselho, trabalha, ó
Perses, divina progênie, para que a fome te deteste e te queira
a bem coroada e veneranda Deméter, enchendo-te de
alimentos o celeiro; pois a fome é sempre do ocioso
companheira; deuses e homens se irritam com quem ocioso
vive; na índole se parece aos zangões sem dardo, que o
esforço das abelhas, ociosamente destroem, comendo-o; que
te seja caro prudentes obras ordenar, para que teus celeiros
se encham do sustento sazonal. Por trabalhos os homens são
ricos em rebanhos e recursos e, trabalhando, muito mais
caros serão aos imortais. O trabalho, desonra nenhuma, o
ócio desonra é!" 17
Com a criação do sistema monetário e o desenvolvimento do comércio, surgem na
Hélade uma nova classe social: a dos mercadores e artesãos, que rapidamente se
enriquecem. A posse das terras deixa de ser a única riqueza.
Por outro lado, com o aumento da população e a expansão da economia arcaica, bem
como a decadência daí resultante, como visto anteriormente, provocaram tensões e conflitos
sociais agudos entre os senhores proprietários e aqueles que desenvolviam as atividades
produtivas. A combinação desses dois fatores resultou no desmembramento do domínio
16
BRANDÃO, Junito de Souza. Mitologia Grega. v.1. Petrópolis, Vozes, 1988. 4a edição.
p. 165.
17
HESÍODO. Os trabalhos e os dias. Trad. Mary de Camargo Neves Lafer. São Paulo,
Iluminuras, 1990. p. 45.
31
aristocrático das cidades. Surgiriam no final do século VII e VI a.C. os tiranos
18
, que
através de algumas reformas econômicas, alterando a administração pública e mesmo
intermediando as lutas sociais, promoveram uma relativa democratização19, a dos homens
livres. Essas alterações, processadas principalmente por Sólon (séc.VII a.C.), promoveriam
uma liberação da prática de exercícios gímnicos e dos desportos, estendendo-os,
posteriormente, além da aristocracia, aos pequenos e médios proprietários e ao campesinato
ateniense.
Na evolução que se processou, no sentido de que essa educação fosse estendida aos
outros, surgiu também uma outra mudança, a transformação da areté, a arte guerreira de
Homero, na téchne, a técnica adquirida pelos gladiadores.
Nesta educação desenvolveu-se, em conjunto com o processo de transmissão
cultural, a aquisição de técnicas, em especial as de governar, e a busca da produção do ideal
histórico da ginástica. Com o surgimento das novas classes sociais, a dos comerciantes,
apareceu uma outra aspiração: a do ideal mercantil.
No período clássico, Creta e Esparta sobressaíram-se como modelos de educação,
18
O advento dos tiranos (650-510 a.C.), uma conseqüência das sublevações políticas da
população urbana em conflito com a nobreza hereditária que mantinha a dominação sobre as
cidades, constituiu-se na transição da era arcaica para a pólis clássica. De modo diverso do
entendimento contemporâneo, os tiranos revelaram-se grandes empreendedores de
mudanças sociais. Nesse sentido, desenvolveram uma nova administração e diversas
reformas econômicas com o intuito de dar atendimento às tensões sociais entre os nobres
proprietários e a classe mais pobre. Além de sua legislação agrária e de grandes inovações
militares, deram ensejo à introdução em escala maciça da escravidão, marcando o advento
da civilização clássica grega.
19
Para o entendimento dessa democracia, convém salientarmos a conveniência da sua
adoção: os exércitos a partir daí seriam compostos, em sua maioria, por hoplitas, que se
armavam e mantinham às próprias custas. A transformação do guerreiro da epopéia em
hoplita, mais que uma revolução da técnica militar, constituiu-se numa revolução social
essencial ao surgimento da pólis.
32
cuja base constituiu-se na música e na ginástica, tendo o Estado como responsável pela sua
execução.
As escolas de caráter privado, como a de Pitágoras e de outros filósofos, tinham
como princípio a educação como um bem de todo cidadão, a paidéia. É nessa reflexão
empreendida por esses filósofos que encontramos a relevância política de suas escolas, na
medida em que concebem a educação como um fundamento da sociedade. Continuando a
música e a ginástica como o conteúdo e o fim da educação, esta seria democratizante no
sentido de estender-se a todos os homens livres. Os séculos VI e V a.C. são marcados pela
passagem do desporto para o segundo plano em educação à intelectual. A arte de escrever e
de falar tomam a primazia.
Durante o século V a.C. as cidades gregas contaram com o acréscimo de um grande
contigente de escravos utilizados como mercadoria.
20
Sua comercialização preenchia uma
necessidade econômica, imprescindível a toda a vida política e social dos cidadãos,
permitindo um grande desenvolvimento da civilização urbana grega sustentada pelo
excedente produzido. Nesse período, estendendo-se até o século IV a.C., processaram-se
mudanças decisivas: a educação intelectual foi priorizada em relação à ginástica. A teoria, o
pensamento abstrato assumiram o seu caráter aristocrático isolado de toda a prática social
produtiva.
Para a melhor compreensão desse processo, devemos ter em conta duas posições
20
“Ao tempo do máximo florescimento, o conjunto dos cidadãos atenienses livres, incluindo mulheres e
crianças, era composto por cerca de 90.000 pessoas, havendo ainda 365.000 escravos de ambos os sexos e
45.000 protegidos - estrangeiros e libertos. Assim, por cada cidadão adulto do sexo masculino, havia pelo
menos 18 escravos e mais de dois protegidos.” ENGELS, F. A Origem da Família, da Propriedade Privada e do Estado. In: MARX & ENGELS. Obras Escolhidas em Três Tomos. t. III. Lisboa, Avante, 1983. p. 319. 33
básicas da cultura grega, expressas por Platão21 e por Aristóteles. Ambos interpretavam, de
modo diverso, as aspirações das classes dominantes: de que forma harmonizar as
contradições entre as classes sociais atenienses, como disciplinar o individualismo
provocado pelo comércio, enfim, como reforçar o poder das classes dominantes.
A primeira proposição, a de Platão, fundamentava-se nos costumes correntes, mas
modificando-os em atenção ao seu ideal de renovação. Teve na divisão social do trabalho o
projeto de harmonia, pelo qual seria formada a sua pólis e, nos guerreiros, os guardiões dos
bons costumes. Baseando a educação dessa sociedade idealizada22 na instrução intelectual
(iniciação à leitura, à escrita e às contas) e nos antigos conteúdos da música e da ginástica,
Platão propôs a intervenção nessa tradição, procurando direcioná-la ao seu projeto de cidade
ideal, adequando a constituição e toda a dinâmica das inter-relações de seus cidadãos.
Centrava-se numa sociedade harmônica, onde todos os aspectos da vida se constituíam num
todo que educa. Teríamos a procura do Bem através dos elementos pensados e com uma
finalidade de elevação espiritual, prescindindo de qualquer elemento sensitivo.
A segunda proposição, a de Aristóteles, mesmo baseando-se nos costumes correntes,
deu ao projeto educativo mais que uma versão reformadora, teve como objetivo a
21
Ao fazermos o estudo de Platão, de seu projeto educativo, não levamos em consideração a
educação grega, propriamente dita, mas o seu conteúdo filosófico legado à Civilização.
Nesse sentido, não temos pois que interrogarmos se Platão exerceu ou não influência a seu
tempo, na educação grega.
22
"Na República de Platão, o ponto de vista aí desenvolvido da divisão do trabalho como
princípio formador do estado não passa de idealização ateniense do sistema egípcio de
castas."
MARX, Karl. O Capital. L-1, v. I. São Paulo, DIFEL, 1987. p.420.
Cf. nota 80 da p. 419, op., cit., "Segundo Platão, a divisão do trabalho dentro da
comunidade decorre da multiplicidade das necessidades e da limitação das capacidades
individuais. Sustenta sobretudo que o trabalhador tem de ajustar-se à obra e não a obra ao
trabalhador."
34
sistematização e interpretação da prática educacional. Deste modo, especificando as
"(...) funções do Estado, da educação para artes e do
treinamento do escravo, distingue o que se faz para a
utilização (chrêsis) e o que se faz para o conhecimento
(gnôsis); distingue razão prática (frónesis) e razão teórica
(sofia), atividade (ascholázein) e ócio (scholé). (...) ele exclui,
na educação dos livres, toda disciplina que objetive o
exercício profissional: o homem livre deve visar a própria
cultura." 23
Assim, Aristóteles recomendava:
"(...) os jovens devem estudar ainda o desenho, não com o
objetivo de evitar enganos em seus negócios particulares ou
para não serem ludibriados em suas compras e vendas de
móveis, mas porque tal estudo leva o homem a prestar maior
atenção à beleza corporal (buscar a utilidade em qualquer
circunstância é incompatível com os homens magnânimos e
livres)." 24
De fato, Aristóteles voltando a sua atenção para essa educação, harmônica com os
ideais aristocráticos, e à qual Platão tinha se referido25 , estaria considerando que:
"A separação entre força física e força mental impunha ao
mundo antigo estas duas enormidades: para trabalhar, era
necessário gemer nas misérias da escravidão e, para estudar,
era preciso refugiar-se no egoísmo da solidão." 26
O filósofo, procurando sistematizar e interpretar a prática educativa, distinguiu a
23
MANACORDA, Mario A. História da..., op., cit., p. 57. 24
ARISTÓTELES. Política. Brasília, Universidade de Brasília, 1985. Livro VIII, c. IV. p. 271.
25
"Os que praticam exclusivamente à ginástica acabam por ficar mais grosseiros do que convém, e os que se dedicam apenas à música tornam-se mais moles do que lhes ficaria bem."
PLATÃO. A República. Lisboa, Fundação Gulbenkian, 1987. p. 149. 26
PONCE, Aníbal. Educação e Luta de Classes. São Paulo, Cortez: Autores Associados,
1986. p. 59.
35
razão prática e a razão teórica, o fazer para o conhecimento e o fazer para utilização, a
atividade prática e o ócio.
Na Política, exerceu a sua crítica à educação profissional, considerando o propósito
de algumas cidades de darem “uma compleição atlética em detrimento das proporções e
desenvolvimento do corpo” e, ainda:
"Aqueles que impõem às crianças a prática exagerada de
exercícios penosos e as deixam ignorantes em relação a
outras partes indispensáveis da educação, na realidade fazem
das crianças meros trabalhadores braçais, porque pretendem
torná-los úteis à sociedade em uma única tarefa, e mesmo
para esta as preparam pior que os outros (...)" 27
Ele objetivava a educação do homem livre, a quem estava reservada a virtude e o
poder político, excluindo-se toda disciplina que visasse ao exercício de uma atividade
diretamente produtiva. Conforme a "natureza das coisas", o homem livre deveria cuidar da
própria cultura, e os escravos, da produção.
Mas uma terceira vertente vinha se formando como objeto da instrução: a educação
pela oratória e pela retórica visando o seu emprego nos discursos em público ou nos
conselhos e assembléias. A orientação prática, realista, apareceu através de alguns sofistas.
Podemos considerar como seu representante Isócrates, o teorizador de uma educação para o
dizer e o fazer, do útil e das coisas da cidade.
Contrariando a tradição dominante, a do ideal que os senhores da terra haviam
concebido e imposto, os sofistas se propunham a dar aos atenienses (em especial aos
comerciantes e industriais que eram excluídos do ginásio), conhecimentos que a sua própria
prática requeria: "para o dizer e o fazer das coisas da cidade".
27
ARISTÓTELES. Política, op., cit., p. 272.
36
O processo anterior, de institucionalização das escolas, desenvolvido a partir do
século V a.C., veio democratizar os ensinamentos, quebrando um privilégio das classes
dominantes; à instrução pela música e pela ginástica só tinham acesso os homens livres.
Na seguinte compilação feita por MANACORDA, baseando-se em diversos
documentos, fica realçada esta discussão:
"A partir, portanto, do século V, se discute se o Estado, a
pólis, deve assumir diretamente a tarefa da instrução. O
pitagórico Hipódamo, arquiteto e urbanista (...) prognosticava
a educação por conta do Estado para os filhos dos cidadãos
mortos em guerra; Platão (...)distinguia a instrução privada e
pública (idía, demosía), isto é, a instrução a cargo da família
e a cargo da polis; Aristóteles informa que, na sua época, fim
do séc. IV a.C., na maioria das cidades a instrução ainda era
privada, mas mostra-se pessoalmente favorável à escola
pública (...)" 28
A ginástica e o treinamento guerreiro são depois estendidos aos penetes e
finalmente, aos escravos.
A mudança efetuada no propósito que teriam os Gymnasia, e toda a atividade física
praticada para a formação do guerreiro, foi fruto de uma mudança social provocada por esse
mesmo elemento. Essa democratização das atividades físicas, entretanto, se deu através de
mudança radical de seus fins: pela profissionalização.
"(...) quando esse processo de profissionalização tiver
atingido o máximo e a atlética se tornar cada vez mais uma
tarefa de estrangeiros (...), então o próprio processo de
democratização estará esgotado e cairá no profissionalismo.
Talvez seja este o motivo pelo qual Teodósio tenha abolido as
Olimpíadas." 29
28
MANACORDA, M. A. História da..., op., cit., p. 66.
29
Id., ibid., p. 69.
37
No processo histórico da arte da luta30 entre os gregos, a agonística, comumente a
educação física e a educação intelectual tiveram o mesmo desenvolvimento. Um desses
elementos, a música, sofreu uma alteração em seus componentes mediadores entre o físico e
o intelectual: ao canto e à dança foram incorporadas competições poéticas e teatrais. Os
ginásios atenienses, inicialmente destinados ao exercício físico, acolheram gradativamente
atividades de exercitação cultural, exercendo-as em harmonia. Porém, conforme
MANACORDA:
"Em seguida, paulatinamente, apesar de um período de
euforia da ginástica entre os séculos II e III d.C., as
exercitações intelectuais terão a prevalência e a antiga
unidade entre físico e intelectual estará definitivamente
perdida." 31
Na decadência da Grécia, o desporto irá progressivamente perder a importância na
educação como fator de civilização e coesão. O louro da premiação foi substituído pelo ouro
da competição. Se, à época de Platão houve a preocupação em desenvolver um corpo belo a
fim de completar a educação do homem a caminho da Verdade e do Bem, agora a educação
deslocou-se para uma concepção dicotômica, fragmentada. O emprego das técnicas, como
as danças e as lutas, foi uma tendência na utilização dessa dicotomia na formação do
homem e preponderou nos séculos seguintes. O desporto, que inicialmente respondeu a uma
necessidade de preparação, de treino, perdeu a sua função, limitando-se tão somente à
manutenção da saúde, ou mesmo como forma nostálgica de reviver o apogeu da civilização
30
"Durante a época arcaica, havia apenas dois mestres: o paidotribes, que exercitava na
ginástica, e o Kitharistes, que ensinava a música. Nos princípios do séc. V a.C. juntou-se­
lhes o grammatistes ou mestre das primeiras letras". Cf. nota 60 da Introdução da A
República, Platão, op., cit., p. XXII.
31
MANACORDA, M. A. História..., op., cit., p. 69.
38
grega.
No século III d.C., com o progresso da formação intelectual conservadora, o
desporto desapareceu das escolas, resumindo-se a uma atividade cujas funções foram as
referidas acima.
O declínio que a ginástica sofreu, elemento que compunha a originalidade da
educação grega, se deu nos primeiros séculos do período helenístico. O lugar ocupado pelo
esporte na formação da juventude não apresentaria nela o setor mais vivo, mas sim uma
herança do passado, fora do centro de sua cultura.
Mas o que causou essa modificação? Em que base estariam postas essas mudanças?
Ampliando o que foi dito anteriormente, devemos estender a nossa análise à atividade
produtiva dessa civilização, à visão de suas formas de trabalho.
Segundo ANDERSON,
"O modo escravo de produção que sustentou a civilização
ateniense encontrou sua mais pura expressão ideológica no
estrato social privilegiado da cidade, cujas alturas
intelectuais o excedente de trabalho nas profundidades
silenciosas abaixo da pólis tornou possível. 32
MANACORDA,33 referindo-se ao trabalho e à dignidade social que engendra, alerta
para a necessidade de se evitar generalizações, dizendo-se que o trabalho na Grécia teve ou
não uma grande consideração social. Nos poemas de Homero é possível verificar posições
contrastantes: se na Ilíada a arte dos cavaleiros, buscada pelos cidadãos gregos, equiparavase às artes manuais-produtivas, na Odisséia aparecem indicações das condições sociais,
inclusive a informação de que na sociedade agrária patriarcal as profissões artesanais eram
exercidas por elementos estrangeiros. Contudo, excetuando-se os trabalhadores diaristas
(thétes) e os escravos em geral, não existia uma hierarquia explícita de valores para as
32
33
ANDERSON, Perry. Passagens da Antigüidade ao Feudalismo. São Paulo, Brasiliense,
1987. p. 39.
MANACORDA, M. A. História da..., op., cit., p. 71.
39
várias atividades.
"Esta hierarquia surgirá numa época posterior e se acentuará
na discussão sobre as artes (téchnai), especialmente intensa
no período da evolução democrática das póleis, quando
Platão, Aristóteles e Xenofonte distinguirão as artes
produtivas(...)" 34
A predominância da investigação teórica sobre a aplicação técnica efetuada no
decorrer do desenvolvimento da cultura provocaria a “retração” da ciência aplicada, isto é, a
separação da teoria da prática. Faz-se necessária a compreensão da teoria grega como forma
de conhecimento única que marcou a nossa ação moral, política e científica por quase vinte
séculos.
A necessidade de se conhecer a natureza - a physis - aquilo de que os céus, o fogo, as
águas, os animais eram compostos, (de um modo diferente daquele empregado pelos
egípcios ou mesmo do uso de lendas dos antigos deuses para a sua explicação), tornou-se a
preocupação de algumas cidades gregas da Jônia no início do século VI a.C. seus
physiologos, como Tales, Anaximenes e outros, compuseram tratados expondo a natureza,
sob a visão do espírito, independente da explanação dada até então sob os desígnios dos
deuses. É o que levou ao princípio da existência de algo que não se originou de nada, mas
que tenha existido eternamente. É a arché, que não veio de nada e que dá geração a tudo. O
que existe perene e completamente sempre é pensado, só o que pode ser pensado pode ser.
O que se tem pela visão, pelos sentidos, nada mais é do que a aparência. O princípio da
arché estava atrás das aparências enganosas, e só poderíamos tomar contato com ele através
do espírito. A verdade para Platão é uma verdade universal: existe uma verdade para todos e
para todo lugar. Mas o homem universal é entendido fora de sua prática e desvinculado das
34
Id., ibid., loc., cit.
40
relações sociais, idealisticamente. O real, oculto pelas aparências enganosas dos sentidos,
são as idéias.
Esse sistema de educação, em atendimento aos interesses da classe dominante,
buscou o seu desenvolvimento através de uma teoria, compilada numa filosofia geral. Essa
filosofia, assim como a de Platão, baseou-se no modo de vida da aristocracia, portanto
despreocupada da prática social produtiva. Expressaria o mesmo posicionamento dessa
classe: afastada do trabalho e, por isso, abstrata. Quem pensasse a partir do real, frente à
ação produtiva, não encontraria respaldo nessa filosofia.
Essa filosofia idealista desprendeu o homem do concreto, da matéria, considerandoo como uma essência espiritual, refletindo uma posição da aristocracia escravocrata.
Na formação da cidade ideal n'A República, Platão propôs um modelo político que
representava um esforço de racionalização das funções públicas e da estrutura social(a
divisão de classes). Para que funcionasse em harmonia, era necessário que cada cidadão
desempenhasse uma função, aquela que lhe foi determinada pelas condições em que cada
um nascera e que haveria de exercer por toda a vida. Os seus cidadãos estariam divididos
em três classes:
- os que contribuem para o bem material da Cidade, isto é, os camponeses, os artesãos e os
comerciantes;
- os defensores e protetores da Cidade, os seus guardiões (que aqui tem o sentido de
protetores da civilidade);
- e os que a dirigem, que são os guardiões filósofos.
Considerando que a estas duas últimas classes caberia a preservação da civilidade, a
41
direção da própria cidade, a eles deveria ser dada uma educação especial. Observe-se que da
classe de guardiões, dentre os "mais probos", sairiam os filósofos. Seu modo de vida seria
diferente, pois eles
"(...) isentos de todos os outros ofícios, devem ser os artífices
muito escrupulosos da liberdade do Estado, e de nada mais se
devem ocupar que não diga respeito a isso(...)" 35
Liberdade esta que consistia na subordinação das classes subalternas às dominantes,
quer na vida particular, quer na vida pública.
A educação até então empregada utilizava-se da ginástica e da música, "mas a
ginástica ocupa-se do que altera e perece, porquanto trata do crescer e definhar do corpo."
36
N'A República, a música, é entendida como preparação da "alma", teria o seu
emprego na educação do jovem, no sentido de despertar sentimentos que o levariam a agir
na direção do Bem. Mas se a música conduziria ao Bem, seria depois dela a ginástica que
deveria educar os cidadãos. De posse de uma alma boa, seria o corpo dedicado à educação,
pois "a alma boa, pela sua excelência, permite ao corpo ser o melhor possível". 37
Platão concebeu a ginástica fora de sua prática real, no seu sentido genérico, de
conservação do próprio corpo. Assim, a atividade física deixaria de ser um fim da educação
para se tornar em meio auxiliar da própria educação, perdendo a finalidade em si própria e
por isso mesmo, tornando-se abstrata. Separam-se a teoria e a prática, o trabalho intelectual
e o manual, o "espírito" e o corpo. O modelo a ser seguido seria o do homem voltado para o
35
PLATÃO. A República. op., cit., parág. 374c.
36
Id., Ibid., parág. 521e.
37
Id., Ibid., parág. 403d.
42
trabalho teórico, para a cultura literária e artística, em detrimento das atividades físicas, do
desporto. Refletia o caráter abstrato em que se fundamentou a divisão do trabalho segundo
as classes, imposta pela aristocracia. Separada a teoria da prática, desarticulava-se o homem
de sua prática material em contato com a natureza, tornando-se abstraído, teórico e, como
tal, tendo na cultura abstraída do concreto o atendimento de suas necessidades.
Era o homem distante dos outros homens, da natureza. As relações com a natureza
teriam o sentido único de propiciar-lhe as condições de vida material, mas é uma forma de
entendimento do processo puramente idealista. Se na relação com a natureza, o homem a
transformava para obter os meios de sua sobrevivência, exercendo uma relação dialética
homem-mundo, nesta teoria, o espírito utilizava o corpo como relação de propriedade, em
seu sentido privado, de domínio. Sob este aspecto, Platão propunha a manutenção e a
integralidade do corpo, mas como suporte do espírito, para que pudesse fluir livremente,
sem os empecilhos de sua vida material, limitada. A ginástica, o desporto, eram concebidos
de modo abstrato, distantes dos homens e de sua prática produtiva, dos meios de sua
sobrevivência, sendo utilizados como elementos conservadores do corpo, da saúde.
O homem encontra-se em desequilíbrio com a natureza na medida em que não
satisfaz a sua própria natureza, de homem concreto e social. A dissociação entre o trabalho
intelectual e o trabalho manual, enfim, entre a teoria e a prática social produtiva, distancia-o
de suas relações concretas, abstraindo-o, à medida que torna a "realidade" imaginada,
inacessível. Há que se buscar a sua verdadeira identidade pela relação concreta da prática
real com a produção social.
Em decorrência desse tipo de concepção filosófica, é que:
"Quando a educação se vira para a natureza, ela não
reconhece a realidade física do homem universal e conclui
43
pelo desenvolvimento físico necessário mas concebido
abstratamente, fora de qualquer prática social real". 38
Pela própria imposição de sua prática social, afastada do real, a aristocracia grega
impôs o seu modelo de educação, de uma formação espiritual, negando o valor da atividade
física, contrariando a sua historicidade de homem, mas coerente com a sua "prática" social.
3. Roma: influência da Cultura grega.
A predominância da cultura grega em Roma, inclusive a pedagogia adotada, tem a
sua explicação parcial no emprego de escravos gregos como seus educadores. Roma ao
vencer a Grécia, e mesmo antes (séc.III a.C.), seria vencida por esta, pela influência
cultural. A cultura grega estendeu-se por todo o Império e, sucessivamente, à Europa
Medieval e Moderna, chegando até a nossa Civilização.
Tal como na Grécia, as aristocracias romanas viriam manter uma relação distanciada
das atividades produtivas, apresentando o mesmo antagonismo manifestado entre o trabalho
e o ócio. À medida que os domínios rurais tiveram o seu tamanho aumentado, houve
igualmente a expansão do contingente de escravos em atendimento às atividades produtivas,
exacerbando as antigas relações sociais. De uma relação de colaborador que o pequeno
proprietário exercia com os trabalhadores servis, passou a considerar as atividades
produtivas como indignas do homem livre. Ao cidadão romano coube o ofício de ser
38
ROUYER, J., et. alli. Desporto e..., op., cit., p. 166.
44
cidadão: a agricultura, 39 a guerra e a política constituíam os fazeres de um romano nobre.
Por outro lado, a partir do século IV a.C., constituiu-se uma nova classe social,
oriunda dos escravos libertos
40
e dos pequenos proprietários, arruinados pelos
latifundiários, que se ocupariam do comércio e da manufatura. Paulatinamente a aristocracia
cedeu espaço a esta nova classe que se afirmava, constituindo-se nos comerciantes que
viriam a ter grande consideração social e influência política. Apesar do desprezo da velha
aristocracia pelos negócios, os membros da nova classe tinham opinião diferente, exigindo
uma educação diferente daquela dada até então aos nobres.
A formação cultural do romano, seguindo as tradições pátrias, baseou-se na
educação moral e cívica, além das letras. De modo diverso dos gregos, que combinavam as
competições poéticas com as ginásticas, a educação física assumiu o aspecto mais
importante da constituição desse homem, pois teve o sentido de atender à necessidade do
preparo militar do futuro cidadão para a defesa da pátria, bem como da conquista.
"Os romanos não conheciam as palestras: seu local de
exercitações era, na cidade, a planície às margens do rio
Tibre, que, por ser destinada a esses exercícios, era
39
"O tipo do grande proprietário territorial romano não é o do granjeiro que dirige
pessoalmente a exploração das suas terras. Ao contrário, trata-se de um homem que vive
nas cidades, que se entrega à política e que quer, antes de tudo, obter rendas em dinheiro."
WEBER, Max. La Decadencia de la Cultura Antigua. In: PONCE, Aníbal. Educação e Luta
de Classes. São Paulo, Cortez: Autores Associados, 1986. p. 64.
40
"O terror e os castigos, pelo fato de terem sido durante muito tempo o único acicate para
manter desperto o trabalho do escravo, repercutiram de modo extenso e contraproducente
sobre o rendimento desse trabalho. (...) Para remediar de algum modo esta falta de
qualidade do trabalho do escravo, os proprietários começaram a premiar os melhores
trabalhadores, oferecendo-lhes algum peculium, além da possibilidade de comprar a sua
liberdade. E, como esse preço era sempre superior ao da compra, resultava que libertar
escravos era um negócio quase tão bom quanto adquiri-los.”
PONCE, Aníbal. Educação e Luta de Classes. São Paulo, Cortez: Autores Associados,
1986. p.65.
45
consagrada ao deus da guerra, Marte (...). Todas estas
exercitações eram imediatamente militares." 41
Apesar de, fundamentalmente, os exercícios empregados nas duas educações terem
sido idênticos, a sua prática diferenciou-se. Tal como os gregos, os romanos poderiam ter-se
beneficiados dos ensinamentos dados em seus ginásios, pois as condições materiais que as
proporcionaram eram as mesmas: dispunham de escravos ou de homens libertos que
executavam as atividades produtivas e com isso lhes proporcionavam o ócio. Mas devemos
considerar que todos os cidadãos romanos eram soldados em constante mobilização bélica.
Sob a influência da cultura grega, foram introduzidos aspectos que alterariam, em
parte, o estoicismo romano, pela introdução da agonística grega.
No ano 2 a.C., Augusto instituiu algumas competições ginásticas (os Augustalia
Sebasta, depois, Italica Romana sebasta Isolympia), que se constituíram nas olimpíadas
romanas. Dezesseis anos após a sua criação, a essas olimpíadas foram acrescidas as
competições intelectuais.
A preparação físico-militar deixou de ser um privilégio das aristocracias. O
profissionalismo dos atletas compostos por servos e estrangeiros, bem como de gladiadores,
alterou o modo de vida de seus senhores. Durante o Império, seus cidadãos se deleitavam
com espetáculos ou jogos exibidos em arenas por atletas profissionais. A rigor podemos
dizer que os tomados nunca foram desportistas, eram sim militares.
Também entre os romanos, a distribuição desigual - ócio e negócio, lazer e trabalho se manteve. Os negociantes e os escravos, com o seu trabalho, sustentavam toda a
sociedade. Aos cidadãos foi dado o privilégio do ócio; aos outros, o negócio, isto é,
41
MANACORDA, M. A. História da..., op. cit., p. 102.
46
negotium, não-ócio, o trabalho. Apesar da degradação do repouso da classe dirigente, aquele
permaneceu como única atividade valorizada.
Não tendo, desse modo, a necessidade do preparo militar de seus cidadãos, vistos
que para a guerra utilizavam-se de um grande contingente de mercenários, a educação física
perdeu a sua função utilitária. Para sermos precisos, a ginástica e o desporto não teriam mais
a sua prática na educação romana.
Uma conseqüência importante do surgimento desta classe enriquecida pelo comércio
e pela indústria foram as mudanças das ideologias, como assinala PONCE:
"O serviço militar havia sido até então um dever do
latifundiário que, assim, defendia as suas próprias terras.
Com a criação de um exército permanente, Augusto separou
as 'virtudes' civis, das militares. A guerra se transformou
numa profissão e o romano rico, aliviado dessa carga, viu que
lhe sobrava tempo para outras coisas (...) um desejo de bemestar pessoal, de ceticismo irônico, de cinismo talvez, vai
dando a Roma um novo colorido." 42
De concepção idêntica à platônica, na qual a formação espiritual e conservadora deslocada do homem e de sua atividade produtiva - a cultura física empregada na formação
do cidadão romano revestiu-se de um sentido abstrato. Visava à higiene e à saúde corporal.
O desenvolvimento social, baseado nas relações de produção escravagistas, já não
atendia às novas relações comerciais. O ascetismo e o desprezo pela técnica, juntamente
com as relações escravagistas, tornaram-se um empecilho para o desenvolvimento dos
negócios.
Os Jogos Olímpicos, que já não tinham significado (foram suspensos por Teodósio
em 394), tiveram o seu fim com a sociedade que os fizera nascer.
42
PONCE, Aníbal. Educação e..., op., cit., p. 71.
47
Através do cristianismo, com a Verdade revelada pelas Escrituras Sagradas, aquilo
que havia da Filosofia grega foi reinterpretado. Se através de Platão a lógica foi o
instrumento da pesquisa, da Verdade, do ideal a ser atingido, agora com a Verdade revelada
por Deus (de antemão aceita pela fé), a lógica é utilizada por Santo Agostinho (354-430)
para a confirmação dessa revelação.
Conduziu-se a educação pela desvalorização do empírico, dos sentidos do corpo, de
seu modo de produção para com a própria existência: como ser vivo, atuante e concreto,
para ir em busca de uma realidade ideal, ao mundo das idéias abstratas. Na proposta de que
a produção do Conhecimento procede do abstrato em direção ao concreto, tem-se um
procedimento metodológico restrito ao plano teórico, voltado ao subjetivismo e ao
idealismo. Nela, o pensamento tem a sua existência independente da realidade concreta: não
só é exterior, mas também é anterior à matéria.
Pela valorização do idealismo filosófico, através do cristianismo, o dualismo
platônico de corpo e mente é incrementado: o corpo, a carne pecadora, é desprezado e tido
como um fardo que o espírito tem que carregar. Nesta concepção, a cultura corporal, pelo
materialismo que o corpo carrega, é uma fonte de pecados que leva a um distanciamento do
espírito. A educação física cede lugar, em especial nas escolas, à educação espiritual.
Assim:
"O cristianismo rompeu a união entre o homem e a natureza,
entre o espírito e o mundo carnal, potencialmente distorcendo
o relacionamento entre os dois em direções opostas e
atormentadas: o ascetismo e o ativismo." 43
Quando Basílio, no ano 370 d.C., reuniu o ascetismo, o trabalho manual e a
43
ANDERSON, Perry. Passagens da..., op., cit., p. 128
48
instrução intelectual num regulamento monástico, ele prenunciou as mudanças nas atitudes
sociais em relação ao trabalho.
Com a desagregação do Império Romano, durante o século V, e a instalação de
novos reinos romano-bárbaros, apesar das diversas formas de divisão de povos e classes,
houve um ponto em comum entre eles: a divisão de tarefas sociais. Desta forma:
"(...)a antiga unidade do 'dizer e do fazer as coisas da cidade'
(os épea e os érga), própria das classes dominantes, que já
fora minada pelo militarismo profissional durante o império
romano, é profundamente quebrada. Decorre daí que, do
poder, os bárbaros assumem as tarefas político-militares do
fazer e os romanos, numa forma subalterna, as tarefas
administrativo-culturais do dizer". 44
Nesta situação, a cultura transmitida era a dos romanos, mas dos romanos
cristianizados. Uma cultura dissociada de sua nova religião, pois continuou-se a ter nos
textos da tradição clássica a base dos seus estudos.
A conquista do Império Romano pelos bárbaros acelerou as transformações que
deram início a um novo período de relações sociais, o Feudalismo.
4. Da sociedade feudal à sociedade burguesa.
Tendo proporcionado a base da grandeza do Mundo Antigo, a economia fundada no
trabalho escravo provocou a sua derrocada. A utilização de escravos, na qual se assentava a
exploração de latifúndios, definhava: seja por ter-se exaurido o fornecimento de escravos e
riquezas pelos povos conquistados, seja pela falta de desenvolvimento técnico
44
45
45
do modo
MANACORDA, M. A. História da..., op., cit., p. 106
Apesar de obterem alguma tecnologia agrícola, como o arado, a sua utilização em larga
49
de produção de maneira que aumentasse a produtividade. Esse sistema já não conseguia
manter rendas compensadoras, tornando a manutenção de escravos antieconômica. Dessa
forma, o declínio da utilização de escravos e latifúndios deu-se mais em função de causas
econômicas do que por uma preocupação moral, tendo como conseqüência o advento de
pequenas propriedades desenvolvidas por colonos livres, o camponês-servo, que pagava ao
amo uma renda anual de sua produção. A nova relação social revelou-se muito mais
proveitosa ao senhor feudal: os servos, além de trabalharem as terras proviam o seu próprio
sustento.
Os nobres, preocupados em aumentar as suas riquezas (obtidas pelo uso da violência
e do saque), seguiram uma educação cavalheiresca. Devemos ressaltar aqui a diferença, ao
nosso ver fundamental, do propósito dessa educação. A grega teve por finalidade a defesa; a
romana, a conquista, o saque, a violência. Constituindo-se a guerra em sua ocupação,
obtinham dos trabalhadores-servos o fornecimento das condições de seu fazer. Como
escreve Aníbal Ponce: "O xadrez e a poesia chegaram, no fim de contas, a constituir todos
os seus adornos, da mesma forma que a equitação, o tiro com arco, e a caça, todas as suas
ocupações." 46
Com o desaparecimento das escolas pagãs, a Igreja assumiu a instrução pública,
onde:
"(...) não se ensinava a ler, nem a escrever. A finalidade
dessas escolas não era instruir a plebe, mas familiarizar as
massas campesinas com as doutrinas cristãs e, ao mesmo
escala, como o uso da tração eqüina e de arreios aperfeiçoados, só se deu por volta do
século XII e o que determinou o progresso foi a consolidação de novas relações de
produção.
46
PONCE, Aníbal. Educação e..., op., cit., p. 93-4.
50
tempo, mantê-las dóceis e conformadas." 47
Os mosteiros não trouxeram uma nova condição social para o trabalho. As atividades
produtivas, geradoras das riquezas que as classes dominantes usufruíram, permaneceram
fundamentalmente inalteradas. Para os abades o trabalho tinha um sentido bastante diverso
daquele dado por sua máxima "ora et labora", na qual exprimiram dubiamente a unidade
ideal do trabalho intelectual com o trabalho manual. O trabalho manual teve por função a
ocupação dos homens evitando-se o ócio, 48 elemento gerador de todos os vícios. Por isso o
trabalho, em especial o manual, tinha como motivação moral o ascetismo religioso. O
trabalho para os monges - e a educação que praticavam - não tinha o seu conteúdo essencial
de obtenção dos bens necessários para a sua própria sobrevivência física.
Tanto no modo de produção escravagista, como no feudal, as classes dominantes
manifestaram um desinteresse pela ciência, pela investigação das propriedades das coisas,
direcionando as suas preocupações para o fortalecimento das estruturas sociais que lhes
asseguravam a apropriação do produto do trabalho dos escravos e servos. As condições
sociais do trabalho não exigiam o aperfeiçoamento ou a investigação de técnicas que
aumentassem a produção para a obtenção de um maior número de produtos. Para isso
bastava aumentar o número de escravos e servos.
Manifestou-se mais uma vez a dicotomia entre o corpo e a mente, entre o trabalho
manual e o trabalho intelectual. A ignorância imposta aos trabalhadores manuais, aqueles
que se utilizavam de sua força física na produção de bens, serviu para que não vissem outra
47
48
Id., ibid., p. 91.
O ócio recebe aqui uma conotação oposta àquele cultivado pelos gregos. Para eles, o ócio
era digno ou elegante, pois permitia apreciar os prazeres da poesia, da arte e da filosofia. Já
para os abades, há uma preocupação moral: o ócio era tido como o pai dos vícios, inimiga
51
alternativa a não ser a manutenção do seu status, ou seja, a sua sobrevivência como
trabalhador servil, sem, portanto, alterar a ordem vigente.
Como vimos, nem sempre aqueles que detinham o tempo livre, o ócio, valorizaram a
cultura física, mas freqüentemente a intelectual, como forma de manutenção da autoridade
ou de identificação de classe. De comum, no período estudado, temos que as riquezas,
culturais e materiais, estiveram sempre acumuladas por aqueles que não executavam o
trabalho manual.
A reabertura do comércio através do Mediterrâneo, por volta do século XI, propiciou
o surgimento de novos centros urbanos, onde os artesãos, desvinculando-se do poder feudal,
se organizaram em comunas, o que representou, como veremos, um grande
desenvolvimento cultural. Foram os primeiros sinais do aparecimento da economia
mercantil das cidades e do desenvolvimento burguês.
A nova classe que veio a formar-se na Idade Média trouxe grandes modificações nas
relações sociais. Com o aprimoramento das técnicas, empregadas pelos artesãos na
produção de diversos artigos, incrementou-se a produção e a troca de objetos, iniciando-se
um pródigo comércio. A alteração da economia exerceu os seus efeitos também sobre as
relações entre as classes, pois os artesãos e os camponeses obtiveram uma relativa
autonomia em relação aos seus antigos senhores.
Em que pese pertencer às classes dominantes a quase totalidade daqueles que se
utilizavam de exercícios físicos e jogos, os artesãos, por força de uma maior autonomia
social, conquistaram alguns espaços em atividades que envolveram formas de cultura física.
Ambas as classes nos legaram um rico conjunto de manifestações sociais, compostas de
da alma.
52
danças e jogos.
Ainda que a produção de bens de consumo seja anterior ao feudalismo, foi o modo
de produção empregado neste período que permitiu o desenvolvimento de uma produção
urbana autônoma com relação à economia agrária.
MARX aponta esse desenvolvimento:
"A história antiga clássica é a história das cidades, porém de
cidades baseadas na propriedade da terra e na agricultura; a
história asiática é uma espécie de unidade indiferenciada de
cidade e campo (...); a Idade Média (período germânico)
começa com o campo como cenário da história, cujo ulterior
desenvolvimento ocorre, então, através da oposição entre
cidade e campo; a (história) moderna consiste na urbanização
do campo e não, como entre os antigos, na ruralização da
cidade." 49
Mesmo com a preponderância do modo de produção rural, a oposição cidade/campo
fez-se sentir, revelando-se a oposição entre a economia urbana controlada por mercadores,
organizados em corporações e associações, e a rural, controlada pelos nobres, gerando uma
economia baseada na troca natural.
Devemos aqui alertar que as relações feudais que tiveram lugar na Europa não se
processaram de modo hegemônico, havendo mesmo grandes diferenças em cada região, e
também numa única área, ou seja, as formações sociais na Europa medieval revelaram-se
sistemas complexos, dentro dos quais outros modos de produção se mostraram associados
ao feudalismo. Conforme ANDERSON, "(...) os escravos, por exemplo, existiram por toda
a Idade Média, e os camponeses livres nunca foram totalmente eliminados em lugar algum
49
MARX, Karl. Formações Economicas pré-Capitalistas. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1986. p. 74-5.
53
durante este período obscurantista." 50
O século XI e seguintes marcaram o desenvolvimento das corporações de artes e
ofícios, das comunas, que levaram à alteração econômica e social pelo emprego de novos
modos de produção, resultantes da especialização e do desenvolvimento da relação entre a
ciência51) e a operação manual.
A burguesia exerceu a sua força sobre a escola, exigindo a instrução, que se deu nas
escolas catedralícias. As universidades foram fundadas sob a influência do racionalismo
burguês que começava a despontar. Enfim, como escreve MANACORDA,
"(...) o simples observar e imitar começa a não ser mais
suficiente. Tanto nos ofícios mais manuais quanto naqueles
mais intelectuais, é exigida uma formação que pode parecer
mais próxima da escolar(...) Surge agora o tema novo de uma
aprendizagem em que ciência e trabalho se encontram (...)" 52
A educação praticada até então, dentro da tradição greco-romana, é uma ocupação
dentro do ócio digno. Não houve lugar para aqueles que se ocupavam no trabalho e nos
negócios, isto é, o trabalho e a instrução intelectual têm encaminhamentos diferentes,
excludentes.
A educação praticada nos mosteiros configurou a educação afastada das práticas e
das relações sociais dos homens produtivos. Posteriormente, servindo como educadores de
uma classe afastada do trabalho produtivo e manual, proporcionou a formação de letrados e
50
ANDERSON, Perry. Passagens..., op., cit., p. 150
A esse respeito consultar também as páginas 143 a 167.
51
Ainda que sob o peso do domínio do cristianismo, ligado à facticidade agostiniana da
verdade revelada (referida anteriormente), as heresias do século XI aumentavam. Sob a
influência do comércio e das Cruzadas, quando tiveram um contato mais estreito com outras
culturas, o ceticismo e a incredulidade colocavam em choque a ordem estabelecida, diante
de suas novas descobertas.
52
MANACORDA, M. A. História da..., op., cit., p. 161.
54
burocratas. Nas escolas monacais, apesar do trabalho ser considerado em sua regra, ora et
labora, como dissemos, este não recebeu o seu significado histórico de humanização do
homem. Portanto, foi utilizado muito mais como um mortificador e repressor do corpo, onde
os vícios do ócio têm lugar, em benefício da parte "nobre" do homem, a mente e o espírito.
Desse modo expressará,
"(...) não apenas uma visão dual do homem - corpo-braços
versus espírito-cabeça -, mas expressando a realidade social e
a diferente vinculação dos homens com o processo
produtivo(...)" 53
Frente a uma burguesia que promoveu uma revolução em todos os campos, esta
educação das classes improdutivas não conseguiu obter sustentação. ARROYO indaga:
"Como as verdadeiras classes produtoras - a burguesia assim se considerava - poderiam
aceitar a indignidade do trabalho e do negócio e a dignidade do ócio?" 54
Substituindo a instrução das escolas episcopais-paroquiais e cenobiais, surgiu uma
nova escola, onde, por necessidade da burguesia comunal, se desenvolveu um outro
conteúdo. Paralelamente afirmou-se um outro movimento, de cunho aristocrático e
conservador: o Humanismo significou uma volta aos clássicos latinos e gregos. Nele, as
ciências naturais e a cultura popular não tiveram espaço. Entretanto, estavam surgindo as
novas ciências "profissionalizantes", isto é, aquelas ligadas às atividades produtivas dos
artesãos.
As inovações dos séculos XIV e XV e outras tentativas de renovação frente às
reações da velha sociedade marcaram a rejeição do mundo medieval e a projeção de uma
53
ARROYO, Miguel G. O Direito do Trabalhador à Educação. In: GOMES, Carlos
Minayo. et. al. Trabalho e Conhecimento. Cortez: Autores Associados, 1987. p. 85.
54
Id., ibid., p. 86.
55
nova sociedade. A ascensão da burguesia implicou em mudanças culturais. Tendo em sua
base material o desenvolvimento de novos modos de produção, colocou-se novamente em
questão a formação do homem, a formação daqueles que são destinados ao domínio e aos
que são destinados à produção, ao trabalho.
A Reforma religiosa, exprimindo exigências populares, continha em seu interior
fundamentos aristocráticos. Com o seu programa, Lutero tentava conciliar o valor do
trabalho manual, com o secularizado prestígio do trabalho intelectual. A Reforma dá origem
a uma nova educação:
"A relação instrução-trabalho assume aqui, pela primeira vez,
o caráter não de moralidade (...), as de verdadeira pesquisa
na aquisição de uma habilidade operativa concreta, embora
os protagonistas sejam senhores que não exercerão o ofício
como ofício." 55
Mas se Lutero afirmava que a instrução "constituía uma fonte de riqueza e de poder
para a burguesia, também não é menos certo que ele nem de longe pensou em estender
esses benefícios às massas populares".
56
O homem das classes dominadas continuou
excluído da educação.
Uma nova sociedade revolucionada por grandes inventos - imprensa, bússola e
pólvora - propiciou a difusão das ciências, a exploração e conquista da terra.
A concentração de um maior número de pessoas nas cidades modificou as relações
interpessoais, adotaram-se novos comportamentos: surgiram os jogos recreativos, que
evoluem para os esportes modernos. Em função da ciência natural e do aprimoramento da
técnica, do progresso material e social, as sociedades mais desenvolvidas foram
55
MANACORDA, M. A. História da..., op., cit., p. 209.
56
PONCE, Aníbal. Educação e..., op., cit., p. 120.
56
introduzindo em sua educação o exercício físico, promovendo uma interação do progresso
social com o progresso cultural, libertando-se dos dogmas feudais.
O nascimento da ciência moderna, respondendo às exigências de um novo mundo,
mudou os rumos da educação, como vemos em DIDEROT:
"Aquele que sabe somente a geometria intelectual é
normalmente um homem sem destreza, e um artesão que tem
somente a geometria experimental é um operário muito
limitado ... Sobre certos problemas tenho certeza que é
impossível conseguir algo satisfatório das duas geometrias em
separado (...)" 57
Aproxima-se, finalmente, a teoria da prática. De certo modo semelhante a Platão, n'A
República, quando alertava: "Os que praticam exclusivamente a ginástica acabam por ficar
mais grosseiros do que convém, e os que se dedicam apenas à música tornam-se mais moles
do que lhes ficaria bem".
58
Ambos viam a exigência da "harmonia" na formação do
homem: Platão, pela necessidade da união da educação intelectual com a física, esta porém
subordinada à intelectual; Diderot, da educação intelectual com as artes produtivas.
Contudo, a intelectual (abstraída da atividade produtiva) continuou sendo a condição
diferenciadora, essencial para o privilégio e o bem-estar da classe dominante. Diderot
(1713-1784), desse modo, concebeu a relação entre cultura e trabalho, distinguiu as forças
propulsoras do mundo moderno pela divisão social: o trabalho manual como força
produtiva; o trabalho intelectual (acadêmico) fornecendo as técnicas e, uma terceira força,
aquela que financiaria a maquinaria.
ROUSSEAU (1712-1778), ao considerar o papel do trabalho na educação, mesmo
57
DIDEROT, Enciclopédia. Apud MANACORDA, História..., op., cit., p. 241
58
PLATÃO, A República. op., cit., p. 149.
57
tendo uma concepção distanciada do desenvolvimento das forças produtivas e dos modos de
produção, assim como uma visão de Educação desarticulada da Revolução Industrial e da
própria divisão do trabalho,59) forneceu através de seu Emílio ou da Educação vários
aspectos que podemos considerar como progressistas. Entre eles propunha-se a inclusão da
educação física na educação infantil:
"Para exercer uma arte cumpre começar por obter os
instrumentos(...). Para aprender a pensar é preciso portanto
exercitarmos nossos membros, nossos sentidos, nossos órgãos,
que são os instrumentos de nossa inteligência; e para tirar
todo o proveito possível desses instrumentos, é preciso que o
corpo que os fornece seja robusto e são. Assim, longe de a
verdadeira razão do homem se formar independentemente do
corpo, a boa constituição do corpo é que torna as operações
do espírito fáceis e seguras." 60)
Retoma-se a educação através dos sentidos, a valorização de atividades recreativas,
bem como o trabalho manual e os exercícios físicos como elementos de experimentação de
suas potencialidades humanas. Mas, ainda tendo o corpo como suporte da mente, ou seja, da
"mens sana in corpore sano".
Essa concepção não se realizou, não só por construir-se numa sociedade formada por
classes antagônicas, mas também porque concebida no mesmo princípio dualístico, de corpo
como suporte da mente.
Na Inglaterra, onde as forças produtivas alcançaram um maior desenvolvimento,
havendo a apropriação privada dos meios de produção, também ocorreram as maiores
transformações nas relações sociais. 61 Traduzindo o espírito inovador da classe dominante,
59
Cf. MANACORDA. História..., op., cit., p. 244. 60
ROUSSEAU, J. J. Emílio ou da Educação. São Paulo, DIFEL, 1979. p. 121. 61
“As revoluções de 1648 e de 1789 de modo algum foram revoluções inglesas ou
francesas, foram revoluções de estilo europeu. Não foram a vitória de uma classe
58
LOCKE (1632-1704) propôs um projeto de formação do gentleman, contribuindo para a
dissolução da cultura humanística e indicando outros modos para a educação: a instrução
tecno-científica, em atendimento às necessidades do modo de produção que estava se
instalando. Às classes populares visou a formação em escolas de trabalho, onde eram
preparadas para as atividades da indústria-base inglesa, a têxtil, sem uma preocupação
humanitária de resolver um problema social, mas apenas de prepará-los para as atividades
industriais.
Conforme MANACORDA, objetivando mais a liberdade de pensamento que uma
educação enciclopédica, LOCKE recomendou a utilização de diversos instrumentos:
"A esses podem acrescentar-se a educação física e o trabalho,
que todavia servem especialmente para o fortalecimento
moral e como hobby, útil ao gentil-homem também para o
controle da boa execução do trabalho dos dependentes. De
qualquer forma, na preparação dos pobres ou na reeducação
dos delinqüentes, o trabalho (e a educação física) começa a
fazer parte insuprimível da reflexão sobre a formação do
homem: como instrumental e subordinado ou como hobby, ele
se impõe todavia como problemas do futuro, ao lado do
problema do patrimônio cultural e de sua sistematização
(...)" 62
Nessa concepção de educação, marcada pelo individualismo burguês, no século
XIX, foram introduzidas as atividades esportivas como um novo meio de educação. Com o
fim de satisfazer as necessidades de preparação física, organizaram-se clubes e associações
esportivas, onde se participava de corridas, de jogos e de competições.
determinada da sociedade sobre a velha ordem política; foram a proclamação da ordem
política para a nova sociedade européia. Nelas, a burguesia venceu: mas a vitória da
burguesia foi então a vitória de uma nova ordem social,(...). Estas revoluções exprimem
mais ainda as necessidades do mundo de então do que das regiões do mundo em que se
deram, a Inglaterra e a França.". MARX, Karl. A Burguesia e a Contra-Revolução. In:
MARX & ENGELS. Obras Escolhidas em Três Tomos. t. I. Lisboa, Avante, 1982. p. 139
59
A introdução dos desportos nesta educação atendeu a uma necessidade prática do
imperialismo britânico. Incentivou-se através da educação (tendo em Spencer um dos seus
expoentes) a formação de um cidadão forte e empreendedor. O desenvolvimento da
produção conduziu à necessidade de ampliação de novos mercados, onde pudessem explorar
e expandir seu império, para o qual se exigia o concurso de homens vigorosos e
empreendedores que tomassem sobre si a responsabilidade de sua execução. Mesmo não
havendo uma teoria da educação física, bem como professores, a classe dominante deu
atendimento aos seus interesses fora da teoria educacional até então difundida.
"Para além das necessidades históricas do momento, podemos
ver na educação desportiva, bem como no ócio desportivo, na
medida em que se procura formar homens completos, uma
reação bastante relativa à desumanidade da vida social
burguesa: o desporto coloca uma classe, separada da prática,
em relação direta com a natureza." 63
Mas esse desporto, o fair-play do gentleman inglês, de forma parecida com o
utilizado pelos gregos, foi praticado utilizando-se do ócio (aristocrático), do qual os
operários só participavam na condição de profissionais. Tal como no desdobramento dos
espetáculos romanos, aqui também a classe dominante se divertiu assistindo e apostando
nos espetáculos oferecidos pelos desportistas profissionais. Assumindo aspectos diversos
junto às classes sociais, o desporto para a burguesia e para a aristocracia constituiu-se numa
atividade de ócio e de educação e serviu de trabalho para um grande número de desportistas
profissionais.
Desse modo o desporto moderno teve a sua origem na Inglaterra burguesa, em
atendimento às necessidades históricas determinadas, ou seja, como uma forma de educação
62
MANACORDA, M. A. História da..., op., cit., p.226.
63
ROUYER, Jacques, et alli. Desporto..., op., cit., p. 174.
60
geral, aristocrática, onde o homem, diante da ausência da atividade prática, tem
oportunidade de colocar em ação a sua totalidade diante da natureza.
O século XIX marcou o ressurgimento da educação física, ou melhor, de sua
valorização. É claro que, agora, não se trata da educação cavaleiresca, desencontrada com o
novo "modo de vida" burguês, trata-se da reintegração da cultura física nos moldes gregos,
de uma educação geral, essencial para a formação do cidadão. Em todas as propostas
pedagógicas, de Pestalozzi a Owen, ao lado do tema do trabalho intelectual, está o dos
cuidados físicos para o corpo.
A proposta de MARX, de uma sociedade fraternal, passou a exigir o
desenvolvimento multilateral do homem, conjugando as suas forças físicas e intelectuais, e,
mais do que isso, a conceber uma educação para todos, em que a instrução e o trabalho
proporcionados indistintamente permitissem o conhecimento da totalidade das ciências e de
sua utilização em todas as atividades. Em sua Instrução para os Delegados do Conselho
Geral Provisório (1866), incluiu na formação do homem global a educação física:
"Por educação entendemos três coisas: Primeiramente: Educação mental.
Segundo: Educação Física, tal como é dada em escolas de ginástica e pelo exercício militar. Terceiro: Instrução tecnológica, que transmite os princípios gerais de todos os processos de produção e, simultaneamente, inicia a criança e o jovem no uso prático e manejo dos instrumentos elementares de todos os ofícios." 64
A educação física, retomando o ideal grego da formação de um homem onde as
atividades físicas e intelectuais estivessem unificadas, foi reconhecida como elemento
64
MARX, Karl. Instrução para os Delegados. In: MARX & ENGELS Obras Escolhidas...,
t. II. op., cit., p. 83-4.
61
essencial para a formação integral dos homens. Contudo, tinha em seu endereçamento uma
diferença essencial, porque se tratava de proporcionar a todos os homens a oportunidade de
desenvolver todas as potencialidades humanas. A indicação de Marx se referia à formação
de sociedades justas, onde a divisão da sociedade em classes e seu modo discriminatório de
acesso às conquistas universais estariam superados.
A despeito da regulamentação da jornada de trabalho em alguns países
industrializados, da Revolução Industrial ter-se constituído em um inegável avanço dos
meios de produção pelo emprego da ciência e da tecnologia, os trabalhadores tiveram as
suas condições de vida deterioradas em decorrência do modo de produção. Outrossim,
devemos ter em conta que o dispêndio de energia no tempo de trabalho requer uma
reposição de forças. Esta não é constituída apenas por alimentos, roupas e casa, mas
também pelo descanso, pela diversão e pelo prazer. O tempo de trabalho pressupõe um
tempo de não-trabalho, ligado à reconstituição e reprodução da força de trabalho.
Considerando os graves problemas de saúde, os governos dos países industrializados,
visando à melhoria das condições físicas de seus militares e da força de trabalho,
desenvolveriam a prática da educação física nas tropas e nas escolas.
Excluindo-se a educação física ministrada nas escolas e nos quartéis - de pouco
alcance popular -, e as atividades praticadas por atletas profissionais, as demais atividades
desportivas e atléticas estavam limitadas à burguesia.
Refletindo os ideais culturais aristocráticos, valorizando a educação, foram
instituídas em 1896 as novas Olimpíadas, em tudo uma evocação das antigas. Mas essa
"retomada" da educação física, do desporto, pode-se dizer, tem um valor progressista à
62
medida em que valorizou o aspecto físico,
65
assumindo um sentido democratizante, de
retomada da relação com a natureza, enquanto a coloca à disposição de si mesmo.
Do mesmo modo, as condições materiais e culturais para a sua prática seriam mais
propícias, como resultado de um maior acesso que as escolas aristocráticas tinham retomado
em seu proveito, mas que, contraditoriamente, se viriam obrigadas a estender aos
trabalhadores, mesmo que fosse uma educação para o "fazer". As conquistas do proletariado
se dariam em resposta as suas pressões de classe. Além disso, a utilização dos meios de
produção modernizados exigiam uma instrução para o trabalho, e com ela uma "preparação
física" para o melhor desempenho dos seus operários.
No decorrer da longa existência do ser humano, no decurso da constituição da
civilização, existe um traço comum a unir as diferentes concepções - e aplicações - do
desporto, esteja ele ligado a uma concepção religiosa, a uma determinada forma de viver ou
a uma concepção moral colocada e projetada por uma nova estrutura social. A prática do
desporto na Civilização grega, o desporto medieval ou o desporto nascido com a Revolução
Industrial, têm como elemento comum a educação.
As atividades esportivas, que significavam o ócio educativo para a burguesia no
século passado, no século XX tendem a expandir-se a toda a sociedade. Mas a sua
consideração como cultura de toda a sociedade, - a sua concepção num aspecto educativo e
democrático que coloca em ação o indivíduo na coletividade, tornando-o um elemento de
participação total na sua formação social - encontra sérios obstáculos para a sua
65
Retomando a "parte" física do homem, ainda que revelasse o aspecto dualista que sempre
marcou a cultura moderna, revela-se um avanço, na medida que essas atividades propiciam
o sentido concreto de sua humanidade, colocando o homem frente à natureza
63
concretização como um meio de educação e humanização.
Se o valor do ócio e do desporto adquiriu um sentido humanizante, tem-se quase que
a exclusividade de sua prática restrita a uma minoria nos clubes e academias de elite. O
trabalhador só consegue uma prática limitada, no interior da luta de classes, a depender da
correlação de forças e da sua capacidade de organização.
O Estado, enquanto planejador de uma educação burguesa, classista, só pode
responder às necessidades imediatas desta classe. A cultura física (a ginástica, o desporto, a
concepção de corporeidade) na sociedade burguesa não está relacionada à práxis produtiva,
mas às necessidades de uma sociedade que retirou do trabalho o seu conteúdo de
humanização. Descaracterizando o trabalho do seu valor de superação humana, torna os seu
valores culturais abstraídos da natureza.
O resgate do trabalho da condição negativa que tomou, numa sociedade presa à
exploração e divisão do mesmo, a sua consideração como a "primeira necessidade da vida"
66
e de desenvolvimento humano, é a condição para a livre evolução dos indivíduos e de
toda a sociedade.
Se podemos afirmar que o século XX é o século dos esportes, isto não quer dizer que
os mesmos sejam uma resultante de um maior tempo livre propiciado pelo modo de
produção burguês. O "tempo livre" para a classe operária só começou a ser conquistado,
qualitativamente, por força de um longo processo de lutas e conscientização dos
trabalhadores. Como seu resultado está a diminuição da jornada de trabalho.
É nesse sentido que se põe a luta secular para a redução do tempo de trabalho e a
66
MARX, Karl, e ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã (I - Feuerbach). Trad. José Carlos Bruni e Marco Aurélio Nogueira. São Paulo, Ciências Humanas, 1982. p. 33. 64
conquista de um tempo livre, ou seja, da apropriação material da natureza através do
trabalho e da apropriação cultural do tempo livre, de modo que venha atender às
necessidades de vida e de prazer.
CAPÍTULO II
O TRABALHO E O TEMPO LIVRE
66
1. O Trabalho como fator de humanização.
Mais do que através das diferenças biológicas que fazem com que cada indivíduo
seja único, o seu potencial revela- se através do contato com os outros homens e a natureza.
O desenvolvimento biológico, etapa significativa percorrida pelo ser humano, é
acompanhado, agora, pelo desenvolvimento expresso na capacidade dos indivíduos
identificarem nos objetos, gestos ou habilidades, desenvolvidos no decorrer do processo
histórico, os traços de sua própria humanização.
As modificações biológicas do homem moderno, transmitidas pela hereditariedade,
não tiveram mais que variações relativamente reduzidas. Apesar do avanço da engenharia
genética ter sido fantástico, permitindo alterações cromossômicas, podemos dizer que o seu
progresso está muito mais dependente das leis sócio-históricas que regem o
desenvolvimento da produção e os fenômenos engendrados por ele. Não pretendemos com
isso negar o que Feuerbach afirmou na sua antropologia: que o homem como parte da
natureza, está submetido às suas leis gerais; mas vamos além, compartilhando do
entendimento dado por SCHAFF: "Só o indivíduo humano concreto, percebido no seu
condicionamento biológico e no seu condicionamento social, é o sujeito concreto da
relação cognitiva." 67
A concepção de homem fundamentada somente sobre características biológicas
gerais pode referir-se a um homem abstrato, ao homem em geral. Ao contrário, a concepção
do homem concreto tem que considerar as implicações sociais, ou seja, do homem como
67
SCHAFF, Adam. História e verdade. São Paulo, Martins Fontes, 1987. p. 81.
67
membro de uma determinada sociedade, em um determinado estágio de evolução histórica.
A considerar ainda o fato de ser membro de uma determinada classe na divisão social do
trabalho, nas relações civis, e em outras relações.
As alterações morfológicas não seriam mais o limite experimentado pelo homem até
o seu último estágio - o de homo sapiens - mas, agora, muito mais limitado pela transmissão
das aquisições sociais e históricas da Humanidade.
As transformações sociais, por isso mesmo, devem ser buscadas no desenvolvimento
das forças produtivas e nas relações que os homens são levados a estabelecer entre si, ao
empregar os meios de produção por eles desenvolvidos a fim de satisfazer suas
necessidades.
São esses fatores, não a hereditariedade, que marcarão as desigualdades entre os
homens. Dessa forma, conquistas universais da Humanidade são inacessíveis, ou mesmo
proporcionadas de modo diferenciado àqueles que as realizam - os próprios homens.
Desse modo, a unidade "ser humano" não se reduz aos limites físicos e biológicos,
mas abrange as forças materiais colocadas a seu dispor. Cria a partir de algo concreto e não
do nada, e nisso compõe a forma transformadora do trabalho.
A sua manifestação está determinada pelas condições históricas da existência
humana, em atendimento às suas necessidades objetivas, como esclarece MARX:
"O modo pelo qual os homens produzem seus meios de vida
depende, antes de tudo, da natureza dos meios de vida já
encontrados e que têm de reproduzir. Não se deve considerar
tal modo de produção de um único ponto de vista, a saber: a
reprodução da existência física dos indivíduos. Trata-se,
muito mais, de uma determinada forma de atividade dos
indivíduos, determinada forma de manifestar sua vida,
68
determinado modo de vida dos mesmos." 68
Nesse sentido, consideramos como correta a expressão de Feuerbach: "O homem é o
que ele come"
69
, interpretando nela um sentido mais abrangente que o simples ato
fisiológico da digestão. Realmente, a expressão é tão ou mais verdadeira, se considerarmos
"as revoluções e o desenvolvimento histórico global que modificam a alimentação e criam
os 'gostos' sucessivos na escolha dos alimentos." 70
O que lhe permite o aperfeiçoamento é o caráter acumulativo do trabalho social: o
emprego e o aperfeiçoamento dos conhecimentos utilizados na produção, que estão
condicionados às condições sociais que os impulsionam.
Assim, tomada historicamente, a Cultura Física - o desporto, os jogos, a estética
corporal, etc. - entendida como atividade, como modo de vida de uma determinada classe
numa ordem histórica localizada, reflete as relações que estes homens travam entre si e que
determinaram o seu modo de vida. O grego é cidadão, enquanto integrante de uma classe
que se serve de escravos; o cavaleiro feudal é senhor dos latifúndios, enquanto tem a sua
base econômica sustentada por camponeses servis; como vimos, o homem é o conjunto de
suas condições de vida, das possibilidades objetivas de satisfação de suas necessidades
básicas, ou seja, ele é sua alimentação e a sua moradia, é o trabalho manual e o trabalho
intelectual, é o seu tempo livre, é a cultura física.
Mais que uma simples adaptação do ser humano à Natureza, e a manutenção da
68
MARX E ENGELS. A Ideologia Alemã (I-Feuerbach). São Paulo, Livraria Editora
Ciências Humanas, 1982. p. 27.
69
Apud GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da História. Rio de Janeiro, Civilização
Brasileira, 1987. p. 41.
70
id., ibid., p. 42.
69
própria vida, a atividade produtiva dos homens desenvolveu também novas necessidades
que, em seu atendimento, os levaram a se aperfeiçoar e desenvolver. Podemos dizer, assim,
que o homem produz suas necessidades e os bens materiais que as satisfazem.
O produto do trabalho humano é resultante, portanto, da transformação da realidade
objetiva: a natureza e a sociedade. O homem através de seu trabalho, além de transformar as
condições de sua existência, transforma-se a si mesmo como espécie, como ser produtor.
É nessa particularidade que está estabelecida a diferença fundamental deste com os
outros animais: o homem produz os seus próprios meios de vida, através do trabalho. Nesse
processo altera, transforma com sua ação reflexiva, com sua capacidade racional, inventa
atos novos que lhe permitem a consecução de objetivos de forma quantitativa e
qualitativamente ampliada.
A singularidade da atividade produtiva humana consiste em que, antes de dar início
ao trabalho, já preexiste na consciência do produtor a ideação do resultado final, de sua
ação, de seu trabalho, ou seja, significa que o trabalho é a realização, materialização ou
objetivação do sujeito em atendimento às finalidades que idealizou.
Certamente, uma explicação mais completa sobre esse processo é aquela efetuada
n'O Capital, quando MARX definiu o trabalho:
"Antes de tudo, o trabalho é um processo de que participam o
homem e a natureza, processo em que o ser humano com sua
própria ação, impulsiona, regula e controla seu intercâmbio
material com a natureza. Defronta-se com a natureza como
uma de suas forças. Põe em movimento as forças naturais de
seu corpo, braços e pernas, cabeça e mãos, a fim de
apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhes forma
útil à vida humana. (...) Pressupomos o trabalho sob forma
exclusivamente humana. (...) No fim do processo do trabalho
aparece um resultado que já existia antes idealmente na
imaginação do trabalhador. Ele não transforma apenas o
material sobre o qual opera; ele imprime ao material o
70
projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a
lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de
subordinar sua vontade." 71
O desenvolvimento do homem está condicionado ao acesso que tem aos
conhecimentos e habilidades historicamente produzidas pela humanidade, e em função de
suas particularidades objetivas. O conhecimento, a inteligência e as habilidades, mais do
que lhe foi legado pela natureza, são fruto de um longo processo coletivo onde, geração
após geração, se acumulam experiências. Portanto, é impróprio ao homem o
desenvolvimento de suas aptidões e outras características de forma isolada, individual.
O acúmulo de conhecimentos, proveniente do progresso na produção desses bens
materiais, fundamental à sua cultura, está expresso nas suas aptidões e nas suas habilidades.
Nesse processo de assimilação, resultante do modo de vida frente aos objetos e
fenômenos que o rodeiam, desenvolvido paulatinamente pela cultura, considera-se uma
ação correta quando se é capaz de reproduzir traços característicos da atividade humana, e
também, aprimorá-los, nos quais o objeto tem a sua forma como tal e sua utilidade pelo uso
que se faz dele.
A utilização de um objeto qualquer, de um lápis a um computador, está condicionada
a dois aspectos: o primeiro, ao aperfeiçoamento das faculdades motrizes, às modificações de
movimentos intuitivos e naturais efetuados ao longo da sua existência, em atendimento às
novas necessidades que lhe são postas no processo de construção de sua natureza e do
mundo que o cerca; o segundo, à utilização dos dados empíricos que adquire no processo de
produção de sua própria existência, isto é, de sua instrumentalização através da ideação a
71
MARX, Karl. O Capital: Crítica da Economia Política. São Paulo, DIFEL, 1987. L.1,
v.I, p. 202.
71
serviço de finalidades.
A transmissão do produto da prática social e histórica do homem é feita,
necessariamente, através da comunicação. Os meios empregados para isso vão desde a
tomada de modelos de conduta, em sua forma mais simples, na qual o ser humano está
envolto e exerce o seu controle e intervenção, indo até aqueles que têm a sua forma mais
rica e elaborada, complexa, que se torna imprescindível a educação.
Mas se a produção da cultura resultou da relação homem/mundo, da produção da sua
existência, a transmissão desse aprendizado não se fez de modo igual para todos os homens.
À medida que o homem foi acumulando conhecimentos, ampliando o seu acervo
cultural, e multiplicando os seus produtos, foi levado a uma natural diferenciação na
apropriação desses conhecimentos, manifestados nas diferentes comunidades e nos
diferentes fazeres. A especialização em determinadas produções, por uma razão prática
frente ao acúmulo de informações, tornou-se uma necessidade sem a qual seria impossível
alcançarmos o desenvolvimento atual.
Essa distribuição de tarefas também se deu pela necessidade de administração e de
outras atividades que:
"(...) foram exigindo, pouco a pouco, certas formas de
trabalho social ligeiramente diferentes do trabalho material
propriamente dito. (...) Portanto, o aparecimento de um grupo
de indivíduos libertos do trabalho material (...)." 72
Entretanto, aquela natural especialização do trabalho, cedeu lugar a um
distanciamento do mesmo. Como vimos, ocorreu concomitantemente a separação das forças
físicas das forças intelectuais: a elevação da produção e a acumulação de bens por uma
72
PONCE, Aníbal. Educação e Luta de Classes. São Paulo, Cortez Autores Associados,
1986. p. 22. (g.a)
72
classe, provocaram as desigualdades sociais entre:
"(...) os produtores manuais e os dirigentes do trabalho social
e do comércio que monopolizam em seu proveito a atividade
intelectual. (...) A divisão do trabalho rompe a unidade da
prática social, a oposição das classes sociais mina a
sociedade." 73
A divisão natural do trabalho, que poderia significar a continuidade do avanço do
conhecimento, e mesmo da cultura, quando esta última é concebida como propriedade de
uma classe, dissociada do trabalho, assume um caráter discriminatório e segregacionista.
Mais do que a capacidade física e intelectual dos indivíduos, o processo de divisão na
apropriação dos bens culturais teve por base o modo de participação de cada homem no
trabalho de produção social.
Cabendo a uma classe a detenção dos meios de produção material, bem como a
transmissão cultural e técnica, provocou-se uma cisão da cultura socialmente produzida. Tal
como os bens materiais, onde a produção é social e a posse particularizada, a classe
dominante exerce o domínio ideológico da cultura que é transmitida. A classe dominante, ao
desvalorizar a cultura produzida pelos trabalhadores, não lhes reconhece o direito de
expressarem sua percepção de si, da natureza e da vida social, bem como das idéias que
elaboram.
Desse modo SAVIANI, ao analisar a cultura como um bem produzido, e produtor,
de todos os homens, conclui que:
"A diferença consiste no grau de participação, no usufruto dos
bens culturais. As conquistas culturais resultam de toda a
73
ROUYER, Jacques, et alli. Desporto e Desenvolvimento Humano. Lisboa, Seara Nova,
1977. p. 161.
A esse respeito consultar MARX, O Capital. L.1. v.1.
73
sociedade, mas grande parte não participa dessas conquistas,
o que significa dizer: grande parte participa da produção da
cultura, mas não participa de sua fruição." 74
2. O trabalho alienado: a negação do homem.
Cabe-nos considerar, a grande questão que MARX levantou nos Manuscritos de
1844. Se o trabalho é a fonte de toda a riqueza, como explicar que o operário se encontre
numa posição tão diferente e prejudicial em relação àqueles que detêm os meios de
produção? Como explicar que, enquanto a riqueza global do mundo se torna cada vez mais
intensa e a atividade universal dos homens se torna mais rica e diversificada, o sujeito dessa
atividade - o trabalhador -, considerado isoladamente, se torna cada vez mais pobre?
O trabalho humano, isto é, a atividade prática pela qual os homens transformam a
natureza, tem para MARX, na economia capitalista, o sentido de uma atividade alienada, na
qual o trabalhador cria objetos nos quais não se reconhece.
Assim a premissa da economia política clássica de que o trabalho humano é a fonte
de toda a riqueza - o que poderia fazer-nos crer que é o reconhecimento do homem revelou-se na sua própria negação, na medida em que o trabalho humano só interessa ao
capital para a produção de bens visando a lucros, o trabalho se constitui na sua
74
SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo,
Cortez: Autores Associados, 1982. p. 124.
74
desumanidade, pois, de acordo com VIEIRA PINTO:
"Em vez de ser para o homem, este é que é para o trabalho.
(...) Este estado tem lugar quando o trabalho se volta contra o
homem, se impõe a ele como obrigação que o esmaga, roubalhe a liberdade (...) Em tal caso o trabalho não forma o
homem, mas o deforma." 75
O trabalho alienado, 76 como indicou MARX:
"(...) en que el trabajo es externo al trabajador, es decir, no
pertenece a su ser; en que en su trabajo, el trabajador no se
afirma, sino que se niega; no se siente feliz, sino desgraciado;
no desarrolla una libre energía física y espiritual, sino que
mortifica su cuerpo y arruina su espíritu. Por eso el
trabajador sólo se siente en sí fuera del trabajo, y en el
trabajo fuera de sí. Está en lo suyo cuando no trabaja y
cuando trabaja no está en lo suyo. Su trabajo no es, así,
voluntario, sino forzado, trabajo forzado. Por eso no es la
satisfacción de una necesidad, sino solamente um medio para
satisfacer las necesidades fuera del trabajo." 77
Desse modo, como o dissemos, a satisfação de suas necessidades básicas, como
beber, comer, vestir, morar, constitui-se na sua única liberdade, de uma existência animal.
A relação existente entre as necessidades e sua conseqüente satisfação, no modo de
75
PINTO, A. V. Ciência e Existência. São Paulo, Paz e Terra, 1985. p. 344.
76
Alienação. Certamente nos é conhecida a polêmica existente sobre a categoria alienação.
Uma corrente afirma que após os Manuscritos de 1844, desaparece o conceito de alienação
e que as referências feitas na Ideologia Alemã e no Manifesto, Marx trata do conceito com
ironia. Mas, como faz Mészáros, trata-se de questionar se a leitura deu a interpretação
correta dos mesmos: "O que Marx ironiza não é o conceito de auto-alienação, mas a
abstração filosófica que substitui o indivíduo real (histórico e socialmente concreto) pela
imagem idealista do homem abstrato, e com isso, mistifica a alienação real do homem real
(o indivíduo social) representando-a como alienação da consciência. Em outras palavras,
ele se opõe à identificação do conceito do homem com a consciência abstrata, genérica.
Essa objeção, que também nos é conhecida de seus escritos anteriores, não faz da noção de
'auto-alienação do homem real' uma noção obsoleta."
MÉSZÁROS, István. Marx: a teoria da alienação. Rio de Janeiro, Zahar, 1981. p. 198-9.
77
MARX, Karl. Manuscritos: Economia y Filosofia. Madrid, Alianza Editorial, 1985. p.
108-9
75
produção capitalista, não tem mais por objetivo satisfazê-las, mas sim o de dar atendimento
à necessidade de lucro, isto é, de mais-valia. O homem não se vê mais como portador de
necessidades, mas de uma necessidade: a de dinheiro. As necessidades materiais são
mascaradas pelo fetiche do valor do dinheiro. Dessa forma, o trabalho não visa mais à sua
satisfação, mas, sob um caráter alienante e fictício, de tomar a forma de ser o único meio de
obtenção do dinheiro, o qual lhe permitirá a apropriação de objetos.
Sob o caráter específico da produção na sociedade capitalista, MARX chama a
atenção:
"Nesta, não se compra a força de trabalho para satisfazer as
necessidades pessoais do adquirinte por meio dos serviços
que ela presta ou do que ela produz. O objetivo do comprador
é aumentar o seu capital, produzir mercadorias que contêm
mais trabalho do que ele paga e cuja venda realiza também a
parte do valor obtida gratuitamente. Produzir mais-valia é a
lei absoluta desse modo de produção." 78
A transformação operada no modo de produção libertou o trabalhador de seus
antigos senhores, para entregá-lo a outros. O trabalhador tinha como única liberdade a
venda de sua mercadoria 79 - a força do seu trabalho - para comerciá-la com o capital.
Entretanto essa força-de-trabalho se apercebeu de que as condições propaladas pelo
capital monopolista não lhe eram tão convenientes: sua jornada de trabalho não diminuiu,
pelo contrário, aumentou; as máquinas que deveriam ser postas à disposição do homem, no
78
79
MARX, Karl. O Capital. São Paulo, DIFEL, 1987. L.1 v.II p. 718-9.
"A mercadoria é a forma adotada pelo produto do trabalho concreto, determinado, do
operário na medida em que desaparece sua determinibilidade ou concreção para
converter-se em partícula de um trabalho geral, abstrato. O produto do trabalho não é por
si mercadoria, mas se manifesta ou adota essa forma em determinadas condições sociais da
produção."
VASQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977. p.444.
76
sentido de melhorar suas condições de trabalho, transformaram-se em um instrumento de
opressão. Os trabalhadores é que foram colocados à disposição dessas máquinas, no modo
de produção adotado.
A tentativa do capital de impor a forma de mercadoria na sociedade capitalista,
encontrou diversas formas de resistência. Expulsando os índios de suas terras e destruindo a
sua cultura, num processo de subjugação, que não encontraria um desfecho tranqüilo, pela
resistência que esses povos ofereceram, o capital nunca conseguiu transformar a massa dos
povos indígenas em um simples setor da classe trabalhadora nos moldes capitalistas, ou
não-assalariada, como o foram os escravos negros.
Em
sociedades
onde
o
processo
de
industrialização
teve
um
grande
desenvolvimento, como a Inglaterra, a classe trabalhadora, subjugada pela forma de
mercadoria que seu trabalho tomou, também promoveu a resistência80. Não tanto pela forma
com que o seu trabalho tomou, mas muito mais pelas suas proporções.
A oposição existente entre o trabalho alienado e o homem, entre o operário e a sua
essência humana, configura ao trabalho humano o sentido de negação do mesmo, como
construtor de sua humanização. Essa negação, apesar de mais forte no modo de produção
80
No Brasil, algumas dessas reações podem ser observadas nas intensas manifestações
grevistas desencadeadas na primeira metade da década de 30, acompanhada de uma luta
sindical.
Cf. ANTUNES, esse período "dá o quadro da dimensão de combatividade e do nível de
consciência operária, especialmente se a estas lutas acrescentarmos a atuação
propriamente da classe operária.”
ANTUNES, Ricardo. Classe operária, sindicatos e partido no Brasil. São Paulo,
Cortez/Ensaio, 1988. p. 82.
A esse respeito, Antunes fornece, às pp. 121-136 desta mesma obra, um quadro geral sobre
os numerosos movimentos realizados nesse período. Ver também a entrevista concedida, em
1985, por um trabalhador rural (Zé de Fátima) a Ricardo Antunes e outros. In: Rev. Ensaio,
n. 14. São Paulo, Ensaio, 1985. p. 177.
77
capitalista, pode ser estendida a toda a história.
Mas, se na Antigüidade o trabalho intelectual e o trabalho manual estavam
destinados a classes sociais distintas; se a aprendizagem de um ofício e a educação
intelectual tinham destinos diferentes, determinados por uma ideologia fatalista em que a
tradição implicava no modo de vida, aqueles trabalhadores exerciam um relativo domínio de
sua atividade produtiva, das técnicas para o seu fazer.
Tirando do trabalhador a sua base técnica, isto é, a decisão de escolha dos
instrumentos para a produção de um objeto, retirou-se também do operário a ideação do
objeto a ser construído. Para MARX:
"Para trabalhar com máquinas, o trabalhador tem de
começar sua aprendizagem muito cedo, a fim de adaptar seu
próprio movimento ao movimento uniforme e contínuo de um
autômato.(...) Na manufatura e no artesanato, o trabalhador
se serve da ferramenta; na fábrica, serve à máquina.
Naqueles, procede dele o movimento do instrumental de
trabalho; nesta, tem de acompanhar o movimento do
instrumental.(...) Na fábrica, eles se tornam complementos
vivos de um mecanismo morto que existe independente
deles." 81
A expropriação dos instrumentos do trabalhador, de sua técnica e de sua agilidade,
como meio do capital subtrair os limites impostos pelos trabalhadores como resistência,
revela-se na degradação da vida humana, levada às raias do absurdo de coisificação do
operário; na sua transformação em um apêndice da máquina, onde a separação entre o
trabalhador e o conhecimento (a ciência) exacerbada.
Esse trabalhador, ao qual só se exige uma mínima qualificação técnica, é submetido
ao capital, perdendo a possibilidade de barganha frente ao perigo de sua fácil substituição
81
MARX, Karl. O Capital. op., cit., L-1, v.I p. 481-3
78
por um imenso exército de reserva.
O trabalho alienado, ao qual MARX fez referências n'O Capital, tem a sua
intensidade paulatinamente incrementada à medida que o operário não relaciona o produto
de seu trabalho com o seu fazer, sendo-lhe estranho e distante. Em virtude dessa alienação
(de seu trabalho com o produto), é levado a uma alienação ainda maior: em relação com os
outros homens.
A divisão, pela qual se expressa o trabalho alienado, abstraído do objeto produzido,
comporta em seu interior a contraditoriedade da produção de uma riqueza, da qual o
trabalhador não participa. Essa contraditoriedade revela, ao trabalhador, que, por mais
dignificante que seja o trabalho, ele não encontra em seu interior a sua dignidade de
Homem, mas que a tem que buscar fora do trabalho. Desse modo, a luta pela diminuição da
jornada de trabalho constitui-se numa luta pela sua liberdade.
Levando
em
consideração
os
pressupostos
estabelecidos
anteriormente,
reafirmamos: o trabalho alienado é o resultado histórico da divisão do trabalho sob o modo
de produção do capital.
Esta divisão tem a sua maior expressão, quando a atividade produtiva do homem se
apresenta dividida em trabalho material e trabalho intelectual É aí que se apresenta a
possibilidade de a atividade intelectual e a atividade material, o prazer e o trabalho, a
produção e o consumo estarem destinados de modo desigual, onde uns poucos ficam com a
atividade intelectual, o prazer e o consumo, e a maioria fica com a atividade material, com o
trabalho, com a produção.
O homem unilateral pode imaginar que existam trabalhadores manuais e
trabalhadores exclusivamente intelectuais,
79
"(...) como la división del trabajo es, en su forma amplia,
división entre trabajo y no-trabajo, entonces el hombre se
presenta como trabajador y no-trabajador. Y realmente el
trabajador - al presentarse el trabajo dividido, o alienado,
como absoluta miseria y pérdida del hombre mismo - se
presenta como la total deshumanización; pero, por otra parte
- al ser la actividad vital humana o manifestación de sí mismo
una universal posibilidad de riqueza -, en el trabajador se
halla contenida también una universal posibilidad humana."
82
Conforme VÁSQUEZ, "O homem vive e tem vivido constantemente alienado, o que
eqüivale a dizer: em constante negação de si mesmo, de sua essência." Mas como conciliar
a afirmação de Hegel, compartilhada por Marx, de que o homem é produto de seu próprio
trabalho? Vásquez nos fornece a sua interpretação, concluindo que o trabalho produz não só
objetos e relações sociais alienantes, como também produz o próprio ser humano. Assim,
contraditoriamente, o mesmo trabalho que "(...) por um lado, nega o homem, por outro o
afirma, na medida em que o produz como tal." 83
Mesmo comportando a alienação em seu trabalho, ele continua sendo ser ativo,
criador, no sentido de que só ele pode alienar-se, na medida em que é sujeito de sua
produção, de seu trabalho. O homem é como é, porque se autoproduz, ou seja: "O homem só
existe como tal e se autoproduz como ser que se objetiva e produz um mundo humano." 84
À medida que ele tome consciência desse estado de coisas, de que não conquistará o
produto do trabalho para si, o que constitui a sua própria construção de ser humano, senão
lutando contra essa situação que o controla e o submete a uma condição execrável, estará
82
MANACORDA, Mario A. Marx y la Pedagogía Moderna. Barcelona, Oikos-Tau, 1969.
p. 75. 83
VÁSQUEZ, Adolfo. Filosofia..., op., cit., p. 137.
84
Id., ibid., p. 143. 80
construindo um mundo para si. É a perspectiva de transformação da realidade social que o
fará compreender que essa conquista não é possível através do ser isolado, mas somente
com a cooperação. É na conscientização de uma classe para si.
Enquanto o mesmo consiga ler por trás da pseudoconcreticidade do objeto as
relações inter-humanas que o edificaram, estará dissolvendo as criações fetichizadas do
mundo reificado e ideal, para alcançar a sua realidade. Na medida em que ele produza a
realidade, em que saiba que ele a constrói, o homem poderá mudar de modo revolucionário
a realidade humano-social, porque ele próprio é o produtor desta.
O discurso apologético da burguesia de que a industrialização contribuiria para a
melhoria do bem-estar de toda a sociedade, na formação de um homem criativo, combativo,
político, desnudar-se-ia ante uma forma de trabalho degradante. As relações sociais,
históricas, as péssimas condições de trabalho, levaram os operários a reações individuais e,
depois, organizadas, no sentido de reduzirem a sua jornada de trabalho e no intuito de
conquistarem um mínimo de tempo livre com o qual ao menos pudessem recuperar as suas
forças físicas. Conforme NOSELLA,
" É uma luta que muitas vezes toma a única forma possível da
resistência. Por isso, defende o 'não-trabalho' e a redução da
jornada, (...). Na verdade, nunca o trabalhador defendeu o
não-trabalho como sinônimo de ócio no sentido vulgar do
termo, pois nunca recusou o trabalho e o progresso técnico
dentro de uma delirante perspectiva de retorno a um passado
bucólico. A poiésis é, afinal, a gigantesca obra da revolução,
que visa relacionar a máquina com o homem universal e
eliminar a separação entre trabalhadores das mãos e
trabalhadores da inteligência." 85
A unidade do trabalho manual e do trabalho intelectual, concebida através de uma
85
NOSELLA, Paolo. Trabalho e Educação. In: GOMES: C. Minayo... (et. al.) Trabalho e
Conhecimento: Dilemas da Educação e do Trabalho. São Paulo, Cortez, 1897. p. 37.
81
práxis criadora, é condição para a formação de um homem integral.
A unidade corpo/mente é expressa por VÁSQUEZ do seguinte modo:
"O trabalho criador pressupõe a atividade indissolúvel de
uma consciência que projeta ou modela idealmente e da mão
que realiza ou plasma o projetado numa matéria. O produto
dessa atividade unitária é, por isso, o coroamento de uma
atividade consciente do produtor e, por conseguinte, o objeto
produzido revela, exprime, o homem que o produziu. (...) Por
conseguinte, nele se apaga, de certo modo, a diferença entre
trabalho intelectual e físico, pois todo trabalho manual é, ao
mesmo tempo, trabalho ou atividade da consciência." 86
Nesse entendimento, o homem integral, omnilateral, deve ser aquele que se apropria
da prática e da teoria, que tenha o trabalho e o consumo do seu produto.
Apesar de MARX ter, algumas vezes, estabelecido uma relação negativa do
trabalho, como na Ideologia Alemã:
"Em todas as revoluções anteriores o modo de atividade
permanecia intacto, e tratava-se apenas de conseguir uma
outra forma de distribuição dessa atividade, uma nova
distribuição do trabalho entre outras pessoas, enquanto que a
revolução comunista é dirigida contra o modo anterior de
atividade, suprime o trabalho..." 87
não se trata da supressão do trabalho criador, mas sim do trabalho alienado, do trabalho nas
condições históricas do proletariado, na qual o trabalho não tem o significado de
manifestação de vida e de atividade humanizadora. Simplificando, Marx, referia-se à
supressão do trabalho alienado e não propriamente do trabalho criador.
A crítica que faz ao trabalho, portanto, não é a apologia do não-trabalho humano,
mas a supressão do trabalho enquanto condutor de uma separação apriorística entre o pensar
86
VÁSQUEZ, A. S. Filosofia da..., op., cit., p. 264.
87
MARX & ENGELS. A ideologia alemã. op., cit., p. 108.
82
e o fazer, com destinos exclusivos e diferenciados.
3. A Ciência e a Tecnologia: força libertadora ou de subsunção ?
A instalação das manufaturas propiciou as condições ideais para o estabelecimento
do modo de produção capitalista. Tendo inicialmente baseado a organização de trabalho na
simples cooperação, passou-se rapidamente a cooperações mais complexas, empregando-se
a divisão técnica do trabalho. Nessa nova forma, embora o capital mantivesse sob o seu
domínio todo o processo de produção, o trabalhador mantinha um considerável controle
sobre os meios de produção. Apesar de ser um trabalho que identificamos como trabalho
alienado (destituído de seu caráter humanizante), conservou a relação mantida nas formas
pré-capitalistas de produção: o trabalhador exerce um domínio sobre o seu instrumento de
trabalho, sobre a técnica.
Atendendo a uma necessidade de se ver livre dos entraves dos instrumentos
artesanais utilizados, principalmente por sua dependência de manuseio pelo operário, é
empregada a maquinaria.
O uso da maquinaria, a força revolucionária do capital moderno, veio alterar as
condições de vida do trabalhador e constitui-se num enorme avanço para a produção
material. Mas, se as novas condições criadas pela burguesia libertaram o homem de suas
antigas condições sociais de trabalho, ampliando a sua liberdade, o uso que foi dado às suas
máquinas, no modo de produção imposto pelo capital, impediu à sua real libertação.
Pela capacidade inventiva do homem, empregando-se a ciência e a tecnologia, foi
83
introduzida a maquinaria moderna, fator que multiplicou a capacidade produtiva do
trabalho. Com esta ampliou-se a possibilidade do homem dar atendimento às suas
necessidades, pela elevação da produção do número de objetos que pudesse satisfazê-las e,
qualitativamente, pelo potencial de ampliação no atendimento de novas necessidades que a
satisfação das primeiras pudesse trazer.
A máquina trouxe consigo a esperança de libertação do homem pela sua capacidade
de aceleramento produtivo, liberando-o dos trabalhos manuais, reduzindo o tempo dos
mesmos, possibilitando a transformação das condições da vida humana, de mudança de um
homem escravo em um cidadão culto, que pudesse dispor de seu tempo para os prazeres de
sua constituição de homem integral.
Sobre a evolução da maquinaria e o controle do processo de trabalho
BRAVERMAN analisa:
"Mas o controle humano sobre o processo de trabalho
compreendido desse modo nada mais é que uma abstração.
Esta abstração deve adquirir forma concreta no âmbito social
em que a maquinaria está sendo desenvolvida. E este âmbito
social é, e tem sido desde o início do desenvolvimento da
maquinaria em suas formas modernas, aquele em que a
característica humana está agudamente dividida, e em
nenhum lugar mais agudamente dividida do que no próprio
processo de trabalho. A massa humana está submetida ao
processo de trabalho para os fins daqueles que a controlam
mais que para qualquer fim geral de 'humanidade' como tal.
Ao adquirir assim forma concreta, o controle humano sobre o
processo de trabalho converte-se no seu contrário, e vem a ser
o controle do processo de trabalho sobre massas de homens.
A maquinária entra no mundo não como serva da
'humanidade', mas como instrumento daqueles a quem a
acumulação do capital proporciona a propriedade das
máquinas. (...) Assim, além de sua função técnica de aumentar
a produtividade do trabalho - que seria uma característica da
maquinaria em qualquer sistema social - , a maquinaria tem
também no sistema capitalista a função de destituir a massa
84
de trabalhadores de seu controle sobre o próprio trabalho." 88
Mantendo sob o seu controle toda a sociedade pela forma de mercadoria, o capital
impôs a degradação da força de trabalho, tendo em vista a necessidade constante de
obtenção de mais-valia. Adotou-se assim a maquinaria, que sob o fetiche de "um simples
produto servindo de instrumento de trabalho" revelou-se "na própria força produtiva". 89
Para MORAES NETO,
"Fica claro, portanto, que a dependência em relação ao
trabalho vivo, enquanto dependência em relação à habilidade
do trabalhador manual, caracteriza um entrave para o
império do capital. É crucial para o modo de produção
capitalista se independentizar do trabalho vivo." 90
As máquinas serviram para a adaptação dos modos de produção até então usados,
visando a um maior proveito para o capital.
"É incontestável que a maquinaria em si mesma não é
responsável de serem os trabalhadores despojados dos meios
de resistência(...) a maquinaria, como instrumental que é,
encurta o tempo de trabalho, facilita o trabalho, é uma vitória
do homem sobre as forças naturais, aumenta a riqueza dos
que realmente produzem, mas, com sua aplicação capitalista,
gera resultados opostos: prolonga o tempo de trabalho,
aumenta a sua intensidade, escraviza o homem por meio das
forças naturais, pauperiza os verdadeiros produtores." 91
Enquanto o domínio tecnológico avançou qualitativamente, a qualidade de vida dos
indivíduos pareceu retroceder. Apesar do sistema capitalista aumentar a produção de bens,
88
BRAVERMAN, Harry. Trabalho e Capital Monopolista: a degradação do Trabalho no
século XX. Rio de Janeiro, Zahar, 1981. p. 167-8
89
MARX, Karl. Consequências Sociais do Avanço Tecnológico. In: MARX & ENGELS.
Obras Completas. Ed. Populares, 1980. v. 1, p. 70.
90
MORAES NETO, Benedito R. Marx, Taylor, Ford: as forças produtivas em discussão.
São Paulo, Brasiliense, 1989. p.27
91
MARX, Karl. Consequências..., op., cit., p. 70.
85
pela não divisão desses bens entre todos, como uma conquista do trabalho dos homens, o
trabalhador, não modifica o seu estado atual. O capital não avançou significativamente em
seu "estado de bem-estar", porque não derruba as relações de produção e consumo.
O emprego da ciência pelo capital, em especial no modelo do taylorismo
92
,
acentuou a exploração do homem coisificado em máquina, exercendo o seu controle sobre a
estrutura anátomo-funcional em função da tecnologia aplicada na forma de produção.
Conforme descreve BRAVERMAN, referindo-se a otimização do modelo taylorista:
"Uma nova linha de desenvolvimento foi aberta por Frank B.
Gilbreth, um dos mais preeminentes seguidores de Taylor. Ele
acrescentou ao estudo do tempo o conceito de estudo do
movimento, isto é, a pesquisa e classificação dos movimentos
básicos do corpo, para qualquer tipo de trabalho concreto em
que esses movimentos fossem utilizados."
"São também utilizados modelos fisiológicos para o gasto de
energia, para o que o consumo de oxigênio e os índices
cardíacos são os indicadores mais comuns; esses dados são
apresentados em gráficos por meio de dispositivos de medida
do volume de oxigênio e eletrocardiogramas. As forças
aplicadas pelo corpo (assim como as aplicadas nele) são
medidas numa prancha de força, utilizando cristais nos
equipamentos."
"(...) A medida dos movimentos do olho é dado através de
técnicas fotográficas e também por eletroculografia, que
utiliza eletrodos colocados próximos ao olho."
"Os dados obtidos de todos esses sistemas, desde os mais
rudes aos mais refinados, são empregados como base para
projetar o 'fator humano' no projeto de trabalho.
Uma vez que a acumulação de dados dispensa a medição do
tempo para cada operação, a gerência livra-se do atrito que
surge de tal procedimento e poupa ao trabalhador o
92
O taylorismo propõe, como uma necessidade imperativa do próprio capital, uma
"gerência científica" impondo ao trabalhador a maneira como o trabalho deve ser executado,
controlando-o e dividindo-o. Nesse processo, o trabalho intelectual é totalmente distinto - e
separado - do trabalho manual.
Cf. Braverman, o taylorismo caracteriza-se como "o controle das decisões que são tomadas
no curso do trabalho".
BRAVERMAN, Harry. Trabalho e Capital..., op., cit., p. 155.
86
conhecimento de que os movimentos, tempo, o custo do
trabalho para ele ou sua função foram pré-calculados, com
margens 'humanas' para repouso, necessidades fisiológicas e
cafezinho, antes que alguém seja contratado e até mesmo
antes que o edifício seja construído." 93
Esse ajustamento do homem à máquina transforma-o na própria máquina, inerte e
sem movimento próprio; sua operacionalização é coordenada pela gerência no sentido de
maximizar a produção da máquina, seja ela humana ou instrumental.
A ciência e a tecnologia, quando não postas a serviço dos interesses dos homens em
geral, mas empregadas no sentido particular, do capital, invertem a proposição que lhes
deveria dar atendimento: ao invés da máquina servir para liberar o homem do trabalho
bruto, torna-o mais embrutecido, colocando-o a serviço do padrão estabelecido através da
máquina.
O capital exerce uma dupla dominação sobre o trabalho, pela propriedade dos meios
de produção e pelo controle do processo de produção; contudo essa dominação não se
processa linearmente mas sim implicada no próprio movimento de acumulação do capital,
adequando mercados de trabalho, processos de trabalho e mesmo da percepção de suas
incoerências pelos trabalhadores, traduzindo-se nas lutas de classe. GOMEZ esclarece que:
"Na verdade, não há um determinismo tecnológico, isto é, as
relações de produção não são determinadas pela maquinaria.
Pelo contrário, o motor da história capitalista, que é a
história do modo de produção, não é nem o desenvolvimento
autônomo das forças produtivas e muito menos a tecnologia,
mas sim a luta de classes." 94
Além disso, conforme GALVÁN, nas novas etapas de operação do modo capitalista
93
94
BRAVERMAN, Harry. O trabalho..., op., cit., p. 155.
GOMES, C. Minayo... (et. al.) Trabalho e Conhecimento: Dilemas da Educação e do Trabalho. São Paulo,
Cortez, 1987. p. 48.
87
de produção, com a ciência e a tecnologia corporificadas nas suas instalações, na sua
maquinaria, "operou-se o salto da subsunção 95 do trabalho à subsunção da ciência, a qual
é a expressão coisificada da subsunção específica de um tipo de trabalho particular (o
trabalho científico) ao capital." 96
A separação entre trabalho manual e intelectual, de fundamental importância na
operacionalização do modo capitalista de produção, implica, além da coisificação do
operário manual, na necessidade de subsunção do trabalho científico nas mesmas condições,
mas com incumbências distintas.
Sobre essa questão GALVÁN acrescenta:
"O que interessa ao capital no trabalho científico não se
define pelos mesmos parâmetros que no caso do trabalho
manual, onde, grosso modo, reina o critério 'produzir tantas e
tais mercadorias em tanto tempo'. No caso do trabalho
científico, o que interessa é mais indireto: fazer com que os
trabalhadores manuais produzam tais e tantas mercadorias
em tanto tempo." 97
Nesse entendimento, podemos dizer que o elemento-chave desse processo é a
produtividade (do trabalhador manual em especial). Enquanto o capital tenta extrair do
trabalhador manual, ou das máquinas por ele assistidas, aquilo que possa produzir, o
trabalhador científico, interessa por aquilo que os outros irão realizar através dos
95
Ao usar o termo subsunção, Galván nega o sentido dado à submissão do trabalho ao
capital, por considerar uma inadequação, pois "além e apesar de o trabalho 'subordinar-se'
ao capital, ele é um elemento vivo, em permanente mediação de forças, gerando conflitos e
oposição ao outro pólo formador da unidade que é a relação e o processo social
capitalista", a força de trabalho "(...) é também é um elemento que nega aquela relação e
por isso mesmo sua 'subordinação' precisa ser reiteradamente afirmada.” GALVÁN,
Cesare Giuseppe. Subsunção Real e História da Tecnologia. In: Revista Ensaio, 15/16 São
Paulo, Editora Ensaio, 1986. p. 269.
96
GALVÁN, Cesare Giuseppe. Subsunção Real..., op., cit., p. 271.
97
Id., ibid., p. 273.
88
instrumentos que elaborou.
Mas, na medida em que o capital cria a sua própria contradição, otimiza o ideal do
homem omnilateral. Esta contradição é exaustivamente abordada por Marx em vários
escritos. Os dois trechos abaixo englobam todo esse processo de um modo revelador:
"En la misma medida en que el tiempo de trabajo - la mera
cantidad de trabajo - es puesto por el capital como el único
elemento determinante, en la misma medida desaparece el
trabajo inmediato y su cantidad como el principio
determinante de la producción - de la creación de valores de
uso -, y es reducido bien cuantitativamente a una proporción
más pequeña, o bien cualitativamente, en cuanto momento
ciertamente indispensable, pero subalterno respecto al
trabajo científico general, respecto a la aplicación
tecnológica de las ciencias de la naturaleza por un lado,y
respecto a la fuerza productiva general resultante de la
articulación social de la producción total por otro, la cual se
presenta como un don natural del trabajo social (aunque sea
un producto histórico). El capital trabaja, pues, en su propia
disolución,en cuanto forma dominante de la producción." 98
"El capital es la contradicción en movimiento, porque tiende a
reducir el tiempo de trabajo a un mínimo, mientras que por
otra parte pone al tiempo de trabajo como la única medida y
fuente de la riqueza. El capital reduce, en consecuencia, el
tiempo de trabajo en la forma de trabajo necesario, para
aumentarlo en la forma de trabajo suplementario; pone, por
lo tanto, el trabajo superfluo en medida creciente como
condición - question de vie et de mort - del trabajo necesario.
Por un lado, el capital organiza todas las fuerzas de la ciencia
y de la naturaleza, así como también las de la combinación
social y de las relaciones sociales, para convertir la
producción de la riqueza en algo independiente
(relativamente) del tiempo de trabajo en ella empleado. Por
otro lado, el capital quiere medir estas enormes fuerzas
sociales así producidas por el tiempo de trabajo, y
mantenerlas dentro de los límites necesarios para conservar
como valor al valor ya creado. Las fuerzas productivas y las
relaciones sociales - ambos lados distintos del desarrollo del
individuo social - son para el capital exclusivamente medios,
medios para producir sobre su base limitada. Pero en
98
MARX, Karl. Líneas fundamentales de la crítica de la Economía Política (Grundrisse). Segunda mitad.
Barcelona, Editorial Crítica, 1978. p. 85
89
realidad ellas son las condiciones materiales para hacer
saltar por los aires esta base limitada." 99
Apesar da máquina ter sido colocada em alguns momentos como o demiurgo do
homem, devemos ter em consideração que o homem é o causador material da História, no
sentido de que ele é produto e produtor de sua própria vida. À medida que exerce o domínio
da natureza e que estabelece relações com os outros, o homem é causa e causador do
contexto e das relações para o desenvolvimento de suas idéias e atos. Portanto, a
determinação de sua existência não está condicionada à pura materialidade da força motora
imprimida pela revolução industrial, pelo desenvolvimento produtivo, mas sim no homem,
pela sua capacidade criadora.
Fica-nos claro, pois, que o modo de produção capitalista, pela contínua exploração
da mais-valia extraída do trabalhador, não poderá jamais concretizar o ideal do homem
omnilateral, entretanto, ele engendra esse ideal.
4. O tempo livre e o desenvolvimento multilateral.
4.1 - O mais-trabalho como "mais valia" social.
Se a divisão do trabalho imposta pelo modo de produção capitalista acentuou a
divisão do homem e da sociedade, por outro lado também constituiu a forma histórica
deste, da relação de domínio sobre a natureza.
De modo diverso dos anteriores modos de produção, apesar da contradição que lhe é
99
Id., ibid., p. 91.
90
inerente, o capital traz a tendência ao desenvolvimento das forças produtivas,
desencadeando a base técnica da produção, que consigo cria as bases de uma nova ordem
social.
O capital, em atendimento a sua necessidade intrínseca de obter mais riqueza,
conduz o trabalhador além dos limites de suas necessidades naturais, criando os elementos
materiais para o desenvolvimento amplo de cada indivíduo, no qual o trabalho não aparece
mais como um trabalho alienado, mas como o pleno desenvolvimento, em que hajam
desaparecido as suas necessidades imediatas, visto que em sua substituição se têm colocado
outras, desenvolvidas historicamente.
Desse modo, Marx dá resposta à indagação que sempre nos assoma quando
questionamos como pode o trabalho liberar o homem, se ele é a condição de sua
escravização.
O progresso da máquina operadora no século XVIII, substituindo o trabalho das
mãos, num momento em que o contexto histórico do desenvolvimento social criara as
condições para a produção de novas idéias, é incorporado nos dias de hoje por um
instrumento de fantástico alcance: aquilo que genericamente denominamos por computador.
A robótica, a cibernética, a informática, desempenhando funções parciais do cérebro
humano, facilitaram a capacidade mecânica de memória e cálculo a um número
infinitamente multiplicado. Há hoje, inclusive, o protótipo de um computador com
capacidade para realizar 160 bilhões de cálculos por segundo. Essas transformações revelam
um domínio crescente da natureza e de um entendimento maior do controle dos princípios
físicos.
As limitações impostas pelo capital, portanto, não estão postas na ciência, no
91
conhecimento, mas na alienação dos trabalhadores que vêem nos bens produzidos uma
riqueza alheia, e não como o produto do seu próprio trabalho. Portanto, a perspectiva da
negação dessa contradição pelo desenvolvimento das forças produtivas objetiva a
possibilidade de atendimento das necessidades do homem integral. Somente numa
sociedade em que não haja a exploração do homem pelo homem é que estará criada a base
material para a humanização total.
Devemos notar que a formação desse homem histórico, humanizado, é a formação
de um homem novo, não se tratando portanto simplesmente do resgate de sua natureza
humana, preexistente. Esse homem omnilateral é o por vir, fruto das transformações das
condições de sua existência, pela superação do atual modo de produção.
Contudo, a construção de uma nova sociedade, a possibilidade do desenvolvimento
de um homem de modo diverso do existente, pressupõe partir dessa situação histórica
concreta, onde estão colocados os limites e as possibilidades de sua superação.
É aqui que encontramos um aspecto sobre o qual o tempo livre tem que ser
analisado: a forma como o trabalhador dispõe dele e ao qual está ligado pela relação horas
de trabalho/salário.
O exame da luta que se trava sobre o conteúdo do tempo livre entre o capital e a
classe operária, considerando as formas de "lazer" criadas para suprir o "tempo livre", é de
fundamental importância; a compreensão dos pressupostos, sob os quais está colocada a
utilização do tempo livre por parte do trabalhador, tem que ser desvelada.
Como verificamos, o excedente de um trabalho necessário para a satisfação das
necessidades mínimas do trabalhador, do qual o capital se apodera, constitui-se no que Marx
denominou de mais-trabalho, ou seja, como produtor de mais-valia.
92
Esse tempo de mais-trabalho, um tempo disponível cujo emprego deveria ser
destinado à produção de riquezas que melhorassem as condições de vida, além daquelas
necessárias à sobrevivência e a sua reprodução como trabalhador, tende a ser transformado
pelo capital em produção de mais-valia, ao lhe negar a utilização como tempo livre. Desse
modo, a possibilidade de uma vida, em que o trabalhador tenha oportunizadas todas as
possibilidades de sua humanidade, está relacionada ao modo em que se estabelece o tempo
de trabalho, ou melhor, ao modo de produção.
MANACORDA, interpretando Marx, diz da necessidade do mais-trabalho como
uma necessidade humana:
"Não pode existir a possibilidade de divertimento, arte,
cultura, enfim de 'prazeres superiores' de que Marx falava, se,
além do trabalho 'necessário' para a mera subsistência do
trabalhador, não existir o trabalho 'supérfluo', ou maistrabalho."
"A questão é que esse mais-trabalho não seja produtor de
mais-valia ou lucro para um capitalista; mas seja uma 'mais­
valia' social, que por isso mesmo produza aquela riqueza
universal que são os lazeres, etc;(...)." 100
Assim, mesmo com a elevação esporádica de seus salários, tendencialmente os
operários trabalharão ainda mais, uma vez que o capital tem empregado recursos como
horas-extras, gratificações, produtividade, etc., como forma de obter mais-valia, impedindo
a distribuição da riqueza social. Mesmo trabalhando menos horas, com um ganho
quantitativo, há que se ver em que condições a diminuição da jornada de trabalho se deu.
CLEAVER explicita essa questão do seguinte modo:
"A essa altura a luta deixou de relacionar-se principalmente
com as proporções da imposição da forma de mercadoria, e
100
MANACORDA, M. A. Educação e Trabalho. In: Revista Educação em Questão. Natal.
UFRN-CCSA, Departamento de Educação. v.2/3, n. 2/1, 1988/9. p. 103-4.
93
passou a ser principalmente sobre o preço pelo qual ela seria
imposta. A classe operária aceita a forma de mercadoria, mas
exige uma parcela maior da riqueza social, isto é, um maior
preço pela sua mercadoria, a força de trabalho." 101
É por isso que a redução da jornada de trabalho, mesmo se constituindo numa
conquista, não se revela realmente como um avanço, se não for acompanhada da redução de
mais-valia, de que o capital se serve e da qual aufere os seus lucros.
Na proporção em que a maquinaria, a ciência e a tecnologia têm o seu emprego mais
acentuado no processo de produção, há uma tendência de redução quantitativa no tempo de
trabalho necessário para a produção do mesmo número de objetos. Esta redução quantitativa
do tempo de trabalho reverte-se no aumento quantitativo do tempo disponível. O capital
procura converter esse crescente tempo livre potencial em tempo de trabalho.
A consideração do tempo no modo de produção capitalista nos leva a diversas
constatações, revelando um dos elementos políticos básicos das relações de classe. O tempo
de trabalho, nessa estrutura de produção, é o único tempo válido, vivo, pois é o que produz
mais-valia. Desse modo, o aumento do tempo de trabalho, das mais variadas formas, é uma
busca incessante para o capital, como meio de obter mais lucro. Por outro lado, o tempo
utilizado pelo trabalhador fora da empresa - que ele procura ampliar - torna-se um tempomorto para o capital, se ele não buscar um modo de o usurpar.
Para o operário, inversamente, é o tempo de "vida" que é recuperado. Lembremo-nos
que esse é justamente o tempo que foi vendido ao capital. Em outras palavras, o tempo
"morto", perdido para o capital, significa tempo "vivo" para o operário, pois é o tempo no
qual não trabalha, diretamente, no qual tem "liberdade" de viver e desenvolver sua própria
101
CLEAVER, Harry. Leitura Política de O Capital. Rio de Janeiro, Zahar, 1981, p. 98.
94
vida. Portanto, de muito mais valor que o tempo que passa a serviço do empregador, ao qual
vendeu a sua força de trabalho. Uma análise do tempo fora da jornada oficial de trabalho
tem que ser considerada, uma vez que "a classe operária, mesmo quando não está
diretamente empenhada no processo de trabalho, é tanto um apêndice do capital como os
instrumentos habituais de trabalho" 102
Com o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e de seu emprego nas indústrias,
ocorreu um aumento acentuado da produção, reduzindo o tempo de trabalho socialmente
necessário e com isso atendendo à necessidade de "criar tempo disponível", ou seja, tempo
livre aos trabalhadores. Mas o capital, ao utilizar-se de vários subterfúgios, reestrutura toda
a sociedade, transformando o tempo livre em tempo de trabalho. Por isso, não basta
depositarmos na ciência e na tecnologia as esperanças de vermos solucionados todos os
problemas, visto que a mesma está tendencialmente enraizada no modo de produção atual.
Trata-se, muito mais, de a colocarmos a serviço da humanidade, no sentido de propiciar o
desenvolvimento integral do homem, enfim, de redirecioná-la para além da determinação de
maximização de lucros a que está circunscrita.
Estando o processo de produção capitalista centrado na acumulação, esta entrou em
choque com o desenvolvimento da produção social do trabalho que desencadeou, além de
um grande número de trabalhadores que são desempregados nesse processo. Uma das
conseqüências do aumento da produtividade em larga escala, resultou no chamado tempo
livre, ou seja, a liberação contínua de contingentes da força de trabalho via desemprego ou
mesmo via emprego parcial. A substituição do trabalho vivo pelas máquinas resultou num
aumento do exército de reserva de mão-de-obra e numa baixa de salários.
102
MARX, K. O Capital. In: CLEAVER, H. Leitura..., op., cit., p. 139.
95
Além disso, o capital não consegue manter a taxa de mais-valia. Pelas inovações
tecnológicas, os processos aperfeiçoados de produção e acumulação provocaram também
um aumento do trabalho excedente do qual o capital se apropriou. Assim, "as mesmas leis
geram para o capital da sociedade crescimento absoluto da massa de lucro e taxa cadente
de lucro",103 uma das explicações para a crise da economia capitalista, que se liga ao
progresso tecnológico, conforme MARX:
"(...) o mesmo número de trabalhadores, a mesma quantidade
de força de trabalho obtida por capital variável de valor
determinado, em virtude dos métodos de produção peculiares
que se desenvolvem dentro da produção capitalista, mobiliza,
emprega, consome produtivamente no mesmo espaço de
tempo, massa crescente de meios de trabalho, máquinas, de
capital fixo de toda espécie, de matérias primas e auxiliares,
em suma, um capital constante com magnitude cada vez
maior. 104
MANACORDA, interpretando os Grundrisse, esclarece as tendências contraditórias
do tempo de trabalho:
"El capital debe poner en movimiento el trabajo humano y
convertirlo (relativamente) en superfluo, es decir, reducir el
trabajo necessario para aumentar el plustrabajo. Para hacer
esto, debe aumentar el trabajo general (es decir, las jornadas
laborales contemporáneas de una numerosa población
trabajadora), para reducir el trabajo necesario de cada
obrero y aumentar el plustrabajo productor del plusvalía; lo
cual comporta que, a la creación de plustrabajo por una
parte, corresponde una creación de menos-trabajo por otra,
es decir, de relativo ocio (idleness) o de trabajo no­
productivo." 105
103
MARX, Karl. O Capital: Crítica da Economia Política. Rio de Janeiro, Civilização
Brasileira, 1980. 2.3, v.4, p. 250.
104
MARX, Karl. O Capital..., op., cit., p. 242-3.
105
MANACORDA, Mario A. Marx y la Pedagogía..., op., cit., p. 65.
96
Paradoxalmente, a base da produção e da riqueza não é resultante do trabalho
imediato realizado pelo homem e nem do domínio que exerce sobre ela, entendido como o
desenvolvimento social.
Como vimos anteriormente, o modo de produção capitalista, pelo próprio princípio
que o move, de lucros incessantes, ao desenvolver a base material segundo as determinações
de sua valorização, diminui o tempo de trabalho na forma de tempo necessário, o trabalho
vivo, ampliando-o na forma de trabalho excedente. Assim, cada vez menos a criação da
riqueza depende do quantum de trabalho empregado, e mais do emprego da ciência e do
progresso da tecnologia aplicada no aumento da produtividade, isto é, do trabalho
excedente. Negando o tempo de trabalho como fonte de riqueza, cria a possibilidade
histórica da utilização da produção social a serviço de todos os homens. Não se trata pois,
da redução do tempo de trabalho com o objetivo de desenvolver o "sobre-trabalho", mas da
redução do tempo de trabalho a um mínimo que dê atendimento a todas as suas capacidades
e gozos.
Nessa contradição, o capital buscou novas formas de impor o trabalho, visto que as
tentativas de aumento de produtividade através da tecnologia, além da diminuição do
trabalho socialmente necessário e de mais-valia, provocaram também um aumento do tempo
livre para os operários. Resta-lhes, pois, a apropriação desse tempo, convertendo-o em
tempo de trabalho.
Em vez de uma liberação de seu tempo para atividades que lhe tragam prazer, o
operário vê a diminuição do seu tempo livre pelo aumento do tempo de trabalho necessário
para dar atendimento às suas necessidades mínimas de sobrevivência, além da jornada
oficial, o que lhe impede o seu uso.
97
Desse modo, tem-se até mesmo a economia doméstica como um suporte para a
manutenção da força de trabalho. Empregada não para o desenvolvimento do operário, do
aproveitamento das riquezas de que poderia dispor para si como o produto de seu trabalho e
do tempo livre dedicado à sua satisfação, também tem-se a economia doméstica como forma
auxiliar de conseguir recursos para a sua própria sobrevivência. O trabalho realizado no lar,
sem remuneração e empregado na manutenção do trabalhador, não é incorporado à jornada
de trabalho, ou melhor, não é incorporado ao salário. Considerando que ele é necessário à
manutenção do operário, também esse trabalho (doméstico) deveria ser incorporado, já que
gasto na manutenção da força de trabalho, portanto complementar àquele que é
efetivamente remunerado.
O trabalhador só poderá dispor de tempo livre à medida que tenha satisfeito as
necessidades básicas. Entretanto, em nossa sociedade, não existe qualidade básica de vida
para os trabalhadores, seja em habitação e transporte, seja em saúde ou educação. Na
realidade, os trabalhadores sofrem os empecilhos de uma crônica deficiência das bases de
produção cultural. O chamado tempo liberado, aquele que o trabalhador deveria dispor após
a sua jornada de trabalho, fica na maioria das vezes inutilizado para a sua aplicação em
tempo de lazer.
Pelas tentativas de superação das sucessivas crises por que passa o capital, este vem
impondo o trabalho abstrato como substância de valor, ou seja, tem estruturado todo o
tempo livre no sentido de aí ampliar o valor, organizando toda a vida social, em
atendimento aos seus interesses. Desse modo, seu sistema produtivo não só produz objetos
que serão utilizados pelas pessoas, mas também procura moldar as pessoas para os
consumir, induzindo-os pelas novas necessidades criadas na forma econômica burguesa.
98
4.2 - O tempo Livre e o seu significado.
Na sociedade capitalista, o tempo livre vem se configurando como uma das formas
de alienação. Visto que o tempo livre é um tempo para o livre desenvolvimento, o capital
procura ocupá-lo. Desse modo, tal como o trabalho, o tempo livre só poderá ter superado as
atuais condições de sua utilização - alienada e alienante - quando superado o presente modo
de produção.
Conforme já dissemos, a alienação que se processa no trabalhador, resultante da
prática de um trabalho dividido, expande-se também sobre o tempo livre. A prática de um
trabalho dividido conduz a um homem unilateral, excluído da possibilidade do prazer e do
consumo dos bens materiais e espirituais que produz, portanto, a uma vida miserável,
desumanizada.
Assim é impedida a utilização do tempo disponível para o lazer, impossibilitando o
seu emprego na forma de humanização do homem, na qual está a sua corporeidade e a
satisfação de seus prazeres.
Quando feito o preenchimento desse tempo de ócio, é feito através das
oportunidades que a sociedade capitalista lhe oferece. Conforme BRAVERMAN,
"O preenchimento do tempo ocioso também se torna
dependente do mercado, que inventa continuamente
divertimentos passivos, entretenimentos, e espetáculos que se
ajustam às restritas circunstâncias da cidade e são oferecidos
como sucedâneos da própria vida. Uma vez que se tornam
meios de encher as horas "livres" eles fluem em profusão das
instituições empresariais que transformaram todos os meios
de entretenimento e 'esporte' num processo de produção para
ampliação do capital." 106
106
BRAVERMAN, H. Trabalho e Capital..., op., cit., p. 237.
99
A apropriação do tempo livre do trabalhador, numa busca incessante de mais-valia,
faz com que mesmo formas alternativas de lazer, do esporte, da arte e outras do mesmo
gênero sejam transformadas em atividades empresariais, lucrativas e sob a forma de
mercadoria e, como tal, tenham o seu acesso condicionado à compra dos mesmos. Essas
atividades tendem a se institucionalizar, ordenando as formas de sua utilização. Depois da
conquista de toda a produção de bens pelo capital, em mercadorias, passa-se à conquista de
serviços em mercadorias, para empregá-los num processo de ampliação do capital. Vários
autores (Braverman, Freitag e outros) confirmam esta colocação.
Um deles, CLEAVER, diz:
"O capital tenta modelar todo o 'lazer', todas as atividades de
tempo-livre - linguagem, literatura, arte, música, televisão,
noticiário, cinema, teatro, museus, esportes - em seu próprio
interesse. Assim, em vez de considerar automaticamente o
tempo 'não de trabalho' não-assalariado como tempo livre, ou
tempo totalmente antitético ao capital, somos forçados a
reconhecer que o capital tentou integrar também esse tempo
no seu processo de acumulação, de modo que a recreação se
tornasse apenas a recriação da força de trabalho. Em outras
palavras, o capital tentou converter o 'consumo individual' no
'consumo produtivo', criando a fábrica social." 107
Trata-se de questionar a afirmação de que o aumento da produtividade
corresponderia a um aumento do tempo liberado, trazendo um benefício por igual a todas as
camadas da população.
O que mais comumente acontece é que, à medida que se aplicam inovações
tecnológicas, os trabalhadores são substituídos como fator de produção, tornando-se cada
vez mais "supérfluos", isto é, uma peça que pode ser suprimida ou deslocada para outros
107
CLEAVER, Harry. Leitura Política..., op., cit., p. 140-1.
100
setores, em atendimento às necessidades da empresa. Mesmo a escola, buscada pelo
trabalhador como meio de ascensão social, não mais a temos como meio de formação do
cidadão, em sua forma cultural e humanística. Temos na escola (quando a temos) a
formação de uma mão-de-obra que sirva aos interesses de um sistema em que a produção
não está pautada no trabalhador, mas sim nas necessidades intrínsecas de cada empresa,
onde ele não domina as etapas da produção e torna-se um apêndice da máquina,
desumanizado.
A discrepância entre a produção e o consumo é analisada por CLEAVER e por
BARAN & SWEEZY:
"O capital procurou identificar-se com a sociedade, mas essa
identidade foi rejeitada pela classe operária, rejeição essa
que ameaça agora a existência mesma do próprio capital.
Num período como o atual, quando a alta produtividade
possibilita a satisfação de todas as necessidades da classe
operária, e a crise deixa claro que o capital não realiza essa
satisfação, a rejeição do trabalho, na fábrica e fora dela,
continua sendo um fato importante no conflito de classes." 108
“A produtividade e a produção e renda per capita são muito
mais altas do que nunca; e, apesar disso, a distância entre o
que é e o que poderia ser jamais foi tão gritante quanto
hoje." 109
A diminuição da jornada de trabalho foi o motivo principal da luta do trabalhador
moderno, pois:
"(...) incapaz de evitar o trabalho para o capital, buscou
limitar a parte de sua vida e energia que tinha de ceder para
sobreviver. A luta sobre a duração da jornada de trabalho
passou a ocupar o centro do cenário." 110
108
CLEAVER, H. Leitura..., op., cit., p. 143. 109
BARAN & SWEEZY. Capitalismo Monopolista. Rio de Janeiro, Zahar, 1978. p. 284. 110
CLEAVER, Harry. Leitura..., op., cit., p. 94. 101
O trabalhador sujeito à dedicação de todo o seu tempo, de toda a sua força de
trabalho aos interesses capitalistas, opõe-se em resistência, utilizando-se das armas de que
dispõe: greves, associações, sindicatos, partidos, e mesmo, à medida que detenha maior
tempo livre, ocupa-o em sua organização, na sua luta de resistência.
É a insubmissão ao trabalho desumanizado que MARX denunciou:
"Nas suas tentativas para reduzir o dia de trabalho às suas
anteriores dimensões racionais ou, quando não podem impor
a fixação legal de um dia de trabalho normal, (nas suas
tentativas) para refrear o excesso de trabalho com uma subida
de salários, uma subida não apenas na proporção do tempo
extra extorquido, mas numa proporção maior, os operários
cumprem apenas um dever para consigo próprios e para com
a sua raça. Apenas põem limites às usurpações tirânicas do
capital. O tempo é o espaço ('room') do desenvolvimento
humano. Um homem que não tem tempo livre de que
disponha, (um homem) cuja vida inteira - afora as
interrupções meramente físicas pelo sono, refeições, etc. esteja absorvida pelo seu trabalho para o capitalista, é menos
do que uma besta de carga. É uma mera máquina de produzir
Riqueza Alheia, derreada no corpo e embrutecida no
espírito." 111
Dessa forma, o tempo livre assume fundamental importância na luta operária na
medida em que cria a sua base, pela subtração do tempo de trabalho, ao trabalho desumano.
A luta que o trabalhador trava nesse embate com o capital assume o aspecto de uma luta
contra o trabalho.
No antagonismo que se processa entre o tempo de trabalho e o de lazer, no modo de
produção em análise, o tempo livre reveste-se de um valor imensurável. Equacionando-o, o
trabalhador tem a possibilidade de exercer a sua posse e empregá-lo no atendimento de suas
necessidades de homem integral. O tempo livre se realiza, inclusive tornando-se um modo
111
MARX, Karl. Salário, Preço e Lucro. In: MARX & ENGELS. Obras Escolhidas em Três
Tomos. t.II. Lisboa, Avante, 1983. p. 70
102
de resistência à produção de mais-valia de que é extorquido, quando utilizado de acordo
com os interesses e necessidades do trabalhador, o que o faz um instrumento libertador e
humanizador.
A redução quantitativa do tempo de trabalho conduz, potencialmente, a um aumento
quantitativo do tempo disponível. Contrapondo-se ao capital, que procura converter esse
tempo livre em tempo de trabalho, o trabalhador procura ter a posse desse. Se as lutas
travadas pelos operários são tidas como lutas quantitativas, no sentido da redução da
jornada de trabalho, elas revelar-se-ão como lutas qualitativas, à medida que produzam uma
mudança na qualidade das relações de classe e mesmo no acesso às riquezas materiais e
intelectuais.
Ainda que implicados na mesma alienação, o tempo de trabalho, dedicado à
necessidade, e o tempo livre, dedicado à liberdade, pela própria ocupação, levam às
contradições de seu destino. Os antagonismos frente àqueles que os usufruem e àqueles que,
através de sua atividade produtiva, os proporcionam, levam à reação para a sua superação.
4.3 - A Escola e o Tempo Livre.
Embora o homem moderno reivindique uma preparação para o trabalho e uma
educação "estendida" a toda a sociedade, unificada, essa imagem é distorcida no mundo
real, onde se processam as relações humanas e as lutas de classe. Se já não bastassem as
condições econômicas que impossibilitam o acesso do trabalhador a escola, a formação é
dada sob a ideologia do capital, do homem unilateral, individualista.
Mas a educação, contraditoriamente, à medida que dá atendimento à necessidade do
103
capital aperfeiçoar a ciência e a tecnologia, e a de preparar os indivíduos para desenvolvê­
las (mesmo que atendendo a uma ínfima parcela da sociedade), serve como elemento
socializador do saber formal. Ela cria condições para o homem perceber, além do mundo
que lhe é imposto em sua atividade produtiva, as condições de sua existência. O homem
desta sociedade dividida tem, na escola e no tempo livre, a possibilidade de confronto entre
a sua existência, da ciência, do consumo e do prazer, e a possibilidade de acesso às mesmas.
Enfim, de buscar sua maior humanização, rebelando-se contra o atual estado de coisas a que
está submetido.
Se é certo que o capital tenta impor a sua dominação, reestruturando-se de modo a
exercer o controle sobre o modo de produção, também é certo que as conquistas operárias,
inclusive as culturais, têm levado a sociedade capitalista a constantes crises, que nos
parecem bastante claras, se analisadas através das sucessivas reformas de ensino e de planos
econômicos governamentais.
Além disso, seja pela concessão de mais tempo disponível (pela diminuição da
jornada de trabalho), ou pela busca de formas alternativas empregadas na reformulação da
"hegemonia cultural", o capital faz concessões aos trabalhadores, não pacificamente, mas
frente às pressões que diariamente se avolumam.
Mesmo que essa educação dificilmente possa se constituir numa educação integral,
de qualquer modo, a formação do homem integral só poder ser buscada no período de nãotrabalho, ou seja, na escola e no tempo livre. É este tempo que lhe dará o ponto de partida
para a contestação, por toda a contraditoriedade do muito que produz e do pouco que possui.
Para MÉSZÁROS,
"O montante crescente de 'tempo socialmente supérfluo' (ou
'tempo disponível'), habitualmente denominado 'lazer', torna
104
cada vez mais absurdo, e mesmo impossível na prática,
manter um amplo segmento da população em estado de
apática ignorância, divorciado de suas próprias capacidades
intelectuais." 112
Por isso mesmo, a luta que o trabalhador deve encetar pelo tempo livre, pela sua
utilização como verdadeiro tempo de que possa dispor, está condicionada a inúmeras lutas
que deverão ser travadas para a sua conquista. Não está, portanto, baseada na simples
diminuição da jornada de trabalho, mas sim na posse da riqueza que produz através do
trabalho. Além disso, as formas de sua ocupação devem ser aquelas que atendam aos seus
reais interesses, de homem e de classe, isto é, de humanização.
A crítica que se faz é sobre a forma apresentada para a utilização do tempo livre, sob
o qual está o lazer, e não sobre este. Seu conteúdo humanizante deve contribuir para a
evolução de uma nova fase da humanidade.
Considerando a formação do homem integral, em que o trabalho e a instrução
tecnológica, teórica e prática estejam na mesma medida da instrução intelectual,
MANACORDA observa:
"Em suma, o importante é educar para o fazer e o saber, para
a prática e a teoria, para o trabalho e o consumo. Todas estas
coisas devem ser para todos. Não há de ser para todos apenas
o trabalho que possibilita a subsistência de todos; há de ser
para todos também o mais-trabalho." 113
O importante, pois, é a utilização que se dá a esse mais-trabalho. Estando a riqueza
proporcionada por esse excedente sob o domínio de poucos, em detrimento de uma maioria
despojada de seus bens, o trabalhador vê-se prejudicado em seu direito à plena conquista do
112
MÉSZÁROS, István. A necessidade do Controle Social. São Paulo, Editora Ensaio, 1987. p. 25.
113
MANACORDA, M. A. Causação Ideal de uma História Possível. In: Revista Brasileira
de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, INEP. v. 69, n. 163, set/dez. 1988. p. 487.
105
lazer e da educação que o seu trabalho potencializa.
A riqueza social, que está na possibilidade de uma sociedade justa e na qual o
trabalho assuma o seu conteúdo de humanização, de formação do homem omnilateral, está
posta na possibilidade do homem, através do seu trabalho, promover o desenvolvimento no
que,
"(...) vem a ser o crescimento universal das capacidades e das
necessidades, dos prazeres superiores. Este crescimento,
única libertação possível do trabalho, é algo que só pode
acontecer após o trabalho, é a conseqüência do crescimento
das forças produtivas do trabalho e do mais-trabalho
social." 114
Há que se ter uma preparação, uma educação, para a integralidade do homem, onde a
escola atue pela satisfação das necessidades e da libertação de cada indivíduo em particular
e da sociedade em geral. A escola deverá ser o lugar daqueles que buscam o conhecimento
visando às atividades produtivas, experimentais e culturais (os esportes, as artes, a música, e
outros).
A satisfação dos prazeres humanos deve ser acompanhada por uma educação do
corpo, de seu descobrimento como elemento constitutivo de sua humanidade, de domínio de
si e do prazer.
Em consonância com MANACORDA:
"É um absurdo que, para o período de vida mais disponível
para o lazer, a sociedade nada mais saiba oferecer a não ser
instituições de estudo, muitas vezes mecânico e passivo, e que,
para a idade de vida mais disponível ao movimento, nada
mais ofereça a não ser lugares de sedentariedade." 115
Igualmente, torna-se um contra-senso que, sob o estigma de uma aptidão inata
114
Id., ibid., loc., cit.
115
id., ibid., p. 488.
106
(intelectual ou manual), se deixe de explorar e aprofundar aquelas em que temos mais
"deficiências", sob o pretexto de sua natureza. A natureza humana não é a do homem
unilateral, voltado para uma única tarefa para a qual estivesse programado por sua natureza
biológica. Aliás, quando falamos em educação, referimo-nos a educar e desenvolver as
nossas deficiências e, são estas, posto que "deficientes", que merecem uma cuidadosa
atenção, promovendo uma educação integral. A educação deverá ensejar o desenvolvimento
da intelectualidade e da produtividade até os limites das potencialidades humanas
desejáveis, em cada indivíduo.
As aptidões naturais, marcadas pela herança biológica e cultural, bem como de toda
a vida social produtiva, devem ser atendidas respeitando a individualidade e a autosatisfação. Contudo, não podemos nos esquecer que a humanização dos homens está no
desenvolvimento e na satisfação de suas necessidades (imediatas e ampliadas). Ora, o não
desenvolvimento de suas "inaptidões" só pode contribuir para a sua lateralidade, para a
impossibilidade de atendimento da satisfação que o desenvolvimento de todas as suas
qualidades (físicas e intelectuais) poderia conquistar.
Se no conceito de homem integral, referido por Aristóteles, tinha-se por princípio o
desenvolvimento de todas as potencialidades humanas (inatas ao homem), no conceito de
Marx, o homem é concebido como produto e produtor das várias determinações sociais
sobre as quais se processa o seu desenvolvimento.
A humanização, mais que o desenvolvimento de potencialidades humanas inatas, é a
própria criação dessas potencialidades pelo homem em sua atividade produtiva, isto é, pelo
trabalho.
107
As proprietates individuais, mais que uma capacidade parcial e exclusiva, devem
significar o ponto de manifestação que possa dar seqüência ao desenvolvimento de todas as
outras capacidades. O individualismo, unilateral, na produção e no consumo, (que não
significa a compreensão da individualidade com que cada homem há de expressar a sua
multilateralidade), em que cada indivíduo se acha dividido, em si mesmo, entre a "ideação"
e o fazer, a teoria e a prática, o trabalho manual e o trabalho intelectual, constitui a condição
em que se opera a exclusão da riqueza do trabalho operativo dos homens como uma
conquista universal.
O homem omnilateral constitui, pois, aquele que alcança o pleno desenvolvimento e
a posse das capacidades teóricas e práticas com que possa dar atendimento ao gozo de suas
necessidades humanas, de trabalho e de não-trabalho.
Ora, para o seu pleno desenvolvimento, pressupõe que o trabalhador tenha um tempo
livre no qual tenha oportunizada a possibilidade de alcançar o seu mais alto grau de
expressão humana: de ser produtor, criador de sua existência.
O trabalho, portanto, é um processo de libertação e o tempo livre, a situação de sua
liberdade.
108
C A P Í T U L O III POLÍTICA DO ESTADO BRASILEIRO PARA O DESPORTO E O LAZER
110
1. A Cultura Física como fator de humanização.
Como verificamos no Capítulo I, desde a Antigüidade a Cultura Física, expressa
pelos desportos e pela ginástica, tem-se caracterizado pela ideologia das classes dominantes
e por um elitismo de cuja prática o trabalhador é afastado, condicionado que está à ausência
de um tempo livre de que possa usufruir.
A educação física tradicionalmente tem centrado as suas atividades mais na
facticidade quantitativa (a velocidade, a força, a resistência...), do que na realidade
qualitativa, (as relações sociais, o prazer, a alegria), ou seja, a construção do homem em
suas múltiplas determinações bio-psico-sócio-filosóficas. Ao adotar como modelo uma
teoria voltada exclusivamente para o desenvolvimento biológico - concretizada nos planos e
na política do Estado brasileiro para o desporto e o lazer - faz a consideração do homem
como sendo uma simples máquina. Sobre o mecanicismo desse paradigma, o homem é
concebido e tem a sua explicação em função da organização e do movimento de suas partes.
A educação física expressa-se como um simples elemento da educação geral.
Conforme Le BOULCH,
"O advento do 'homem-máquina', do 'esportista-robô' é não
apenas possível, mas converteu-se numa realidade diária.
Esta forma de alienação que torna o homem estranho a seus
próprios movimentos parece trazer a justificação prática do
111
dualismo." 116
A transformação do esporte em uma ciência experimental do rendimento motor,
voltado para o aspecto de produtividade e de competição - o princípio da produção
capitalista - concebe o movimento humano de forma mecânica.
Le BOULCH acrescenta,
"A concepção dominante entre os séculos XVIII e XIX é
individualista. A educação visa então desenvolver todas as
potencialidades de um homem abstrato desligado
implicitamente da comunidade humana. Atualmente, e é nosso
ponto de vista, o homem em devir só pode ser definido num
complexo social, o único que lhe permite desabrochar como
pessoa. Querer desenvolver um ou vários traços de
personalidade 'em si' não tem, portanto, sentido humano, nem
no âmbito intelectual nem no corporal. É na relação e
comunicação com outrem que o homem se realiza, o fracasso
da relação com outrem é uma alienação." 117
Há que se considerar o homem em suas múltiplas facetas. O plano biológico
necessariamente deve estar presente, mas correlacionado a toda a vida social, onde é
determinante e determinado pelas inúmeras condições de sua existência.
Adotar uma postura do ponto de vista exclusivamente biológico, na qual o homem é
tomado por uma máquina que pode ser moldada e aperfeiçoada sob um só aspecto, é ignorar
a sua condição de humano, de ser integral.
A constituição do homem omnilateral, através da formação integral, significa
ultrapassar as atuais condições da sociedade brasileira, onde a divisão proposta em suas
diretrizes governamentais consagra a dicotomia entre o "pensar e o fazer". O desenvolver
integral significa, portanto, a unidade da experiência, da emoção, das idéias, do prazer, do
116
Le BOULCH, Jean. Rumo a uma ciência do Movimento Humano. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987. p.
14. 117
Id., ibid., p. 31. 112
se constituir Homem.
A educação física transmitida nas últimas décadas reflete a ideologia das classes
dominantes através dos planos e diretrizes adotados pelo Estado. Podemos aqui fazer um
parêntese para falar sobre a atual fase, em que o Estado brasileiro, caracterizado pelo
capitalismo monopolista, estabelece as diretrizes dos mecanismos de reprodução
econômica, social e ideológica, estruturado e identificado com o capital.
Apresentando-se como um estado liberal, em seu interior responde aos interesses da
classe burguesa e, como tal, de reprodução do capital em âmbito nacional e internacional. É
nesse sentido que o Golpe de 64 significou o reordenamento da economia, organizando-a e
adequando-a ao desenvolvimento de caráter internacional. Houve a adequação de toda a sua
política no sentido de ajustar e criar as condições para a efetiva implantação do capital
monopolista. Com o sentido de promover a modernização de sua capacidade industrial,
desenvolveu uma política voltada para a renovação tecnológica através de sua importação.
Pela redefinição da política de Bem-Estar, houve o estabelecimento de novas normas
e diretrizes e de uma política direcionada à saúde e à educação, mas em atendimento - e
subordinação - à política econômica.
O discurso, veiculado através da educação física, dando seqüência à política
desenvolvida pelo Estado, foi o de sua constituição como educação, como cultura. Nada
mais expressivo para isso que a propaganda institucional encetada no início dos anos 70, os
slogans inscritos em cartazes e publicações oficiais: "Educação Física é Educação",
"Esporte é Cultura". Nesta mesma direção, outros slogans induziam à prática de esportes:
"Calção nele", "Quero crescer forte", "Use as nossas bolinhas - elas dão saúde”, e outros.
113
Certamente o esporte é cultura, mas a cultura que interessa aos tecnocratas no poder
- a de um saber fragmentado. O Estado democrático, ao imprimir a sua política educacional,
em atendimento a toda a sociedade, a tem voltada para o pleno desenvolvimento dos
indivíduos.
O esporte, como as demais realizações e valores da Civilização, constitui-se num
espaço de criação cultural, mas a escolha de uma modalidade - de uma atividade física - está
presa à vinculação histórica de cada indivíduo com as possibilidades do tempo livre que lhe
são postas.
No devir de um homem novo, numa sociedade justa, estará considerada a união da
riqueza intelectual com a integridade moral e o aperfeiçoamento físico. A cultura física
estará como um pressuposto indissociável da formação geral, da cultura geral.
O geral une-se ao concreto; o pensamento à ação; a teoria à prática; enfim, haverá a
compreensão da vida em toda a sua complexidade e mobilidade.
Na História da Civilização e da Cultura, o esporte foi o elemento de humanização
(tanto do homem antigo como o do moderno), de sublimação. Ainda que, sob este último
aspecto, assuma uma conotação alienante na sociedade capitalista, há que ser considerado
como um espaço em que o prazer e a criatividade possam existir como ruptura, como um
espaço de conquista, na medida em que o homem faz sua a herança cultural.
2. Alguns pressupostos históricos
Pretendemos, agora, verificar aspectos de alguns momentos históricos do Brasil
114
República, a organização tomada pelo Estado nos diferentes conflitos e as soluções adotadas
para dar seguimento às exigências do capital monopolista internacional, especialmente no
que se refere à questão educacional.
Por força da Primeira Guerra, o Brasil viu interromper-se o seu comércio
internacional, contingência essa que o obrigaria à expansão de suas manufaturas e à
diversificação da sua indústria. Um surto de industrialização e, portanto, de urbanização se
deu pelo afluxo de trabalhadores da zona rural para as cidades, trazendo consigo o aumento
de pressões sociais.
Era um período em que o capital internacional se encontrava em disputa por
mercados, numa redivisão de suas zonas de influência.
Tendo por sustentáculo do poder político do Estado uma "democracia populista"
dirigida ao apaziguamento das massas, inicia-se a transição de uma economia agrária para
uma economia industrial, com a formação de uma sociedade urbano-industrial.
Essa "modernização" do Brasil e a utilização do populismo como política geraram
conflitos, na medida em que promoviam o crescimento das camadas médias e do
proletariado como categoria política, sendo agravados pelas divergências entre a sociedade
agrária e a industrial.
A "Revolução de 30" marcou a solução de passagem de uma etapa liberal para a
etapa monopolista, ou seja, a passagem do poder hegemônico da burguesia agrárioexportadora para a urbano-industrial, que se encontrava em ascensão. Configura-se como
um período preparatório para o desenvolvimento do capitalismo monopolista no Brasil, cuja
implantação definitiva se efetuou com o Golpe de 64.
Esse período foi marcado por inúmeras reformas, reformismos e golpes, tendo-se em
115
questão sempre a estratégia de resolução interna frente à implantação do capital
monopolista.
Em confronto com a estrutura social agrário-exportadora que marcou a Primeira
República, a burguesia industrial emergente e outros segmentos da sociedade promoveram
vários rompimentos políticos e econômicos com a velha ordem social oligárquica. Essa fase
teve o seu apogeu em 1930, quando Getúlio Vargas assumiu o poder, provocando um
redirecionamento econômico do país e empregando uma política trabalhista marcada pelo
paternalismo e pelo sindicalismo corporativista.
Esse reformismo não passava de uma proposta dos setores vinculados ao capital,
servindo como mediadores aos setores de esquerda. Por isso, as conquistas do proletariado,
como a participação das massas nas decisões políticas (salário mínimo em 1940, CLT em
1949, entre outros), eram amenizadoras, uma vez que o estado burguês exercia o controle
sobre suas atuações políticas.
Nesse processo de urbanização e industrialização que teve seu período marcante nos
anos 40 e 50, mas que se estendeu até a década seguinte, houve, por força das relações
capitalistas impostas, um aviltamento das condições de vida dos camponeses. O êxodo rural
para as cidades formou grandes contingentes de "bóias-frias".
Com o término da II Guerra Mundial, acentuou-se ainda mais a influência
norteamericana na América Latina e, em especial, sobre o Brasil. As mudanças no
direcionamento político provocariam a queda da ditadura Vargas e de seu Estado Novo,
iniciando-se uma nova fase do capital.
O discurso de "vocação agrária" do Brasil, mantido pelo setor tradicional da
sociedade, é superado pela constatação da necessidade de industrialização do País, como
116
forma de sair do estado de semi-colonialismo em que se encontrava. Sob a orientação
nacional-desenvolvimentista, com o protecionismo às indústrias nacionais e com a aplicação
do capital nacional, as esquerdas e parte da burguesia agrário-industrial pactuaram num
verdadeiro consenso de todas as facções políticas. Foi o chamado "Pacto Populista". Era
uma aliança da burguesia, interessada no protecionismo, com a classe trabalhadora.
Assim que as forças de esquerda (equivocadamente) empreenderam uma
reivindicação maior de nacionalismo, nos anos 60, e que o operariado pressionou em favor
de sua participação política, cobrando das alianças partidárias a divisão do poder, acirraramse os conflitos com a burguesia, vindo à tona seus verdadeiros objetivos.
Essa aliança, fruto do oportunismo da burguesia nacional, respondia aos seus
próprios interesses, enquanto se via ameaçada pelo capital transnacional, através da
implantação de grandes indústrias no Brasil. Veiculava-se a ideologia da "paz social",
desenvolvida por Juscelino Kubitschek, na qual o desenvolvimento do país iria atender os
interesses do capital e do trabalho.
No movimento cultural dessa época destacou-se a preocupação dos intelectuais com
a educação popular, com a participação dos trabalhadores no processo político do País. Foi
criado o CGT - Comando Geral dos Trabalhadores -, surgiram os "Movimentos de Cultura
Popular", deu-se a reativação da UNE - União Nacional dos Estudantes - no plano
educacional e político.
Vivia-se o clima da Constituição de 1946, elaborada ao final do período chamado
Estado Novo, em substituição à de 1937, que era extremamente autoritária. A nova
Constituição viria investida de alguns contornos liberais-democráticos,118 servindo de base
118
"A Constituição de 1946 é, pois, um documento de inspiração ideológica liberal­
117
para uma proposta de reforma geral da educação nacional.
O governo de Juscelino K. de Oliveira (1956-1960) proporia a conciliação entre a
política de massas e a política que visava à internacionalização. Seu programa político
baseava-se na conservação da ordem legal e num otimismo em relação ao futuro do País.
Apregoava o desenvolvimentismo com auxílio do capital estrangeiro, falava em justiça
social.
Acompanhando a abertura para a entrada do capital multinacional e a
industrialização que se seguiu, haveria uma concentração da população nos grandes centros
industriais. Criavam-se os antagonismos no seu interior (Estado), com um contingente que
começava a pressionar o conjunto da sociedade. O Estado passaria a criar mecanismos
internos, tentando evitar o confronto.
É nesse contexto que o Estado acionou, mais uma vez, o seu aparelho ideológico. A
"democracia populista" - denominação do período iniciado após 1945 - empregaria a
Educação Física como um dos seus componentes ideológicos, advogando uma neutralidade
em relação aos conflitos sociais.
O crescimento do ensino público que se seguiu ao desenvolvimento industrial e
urbano nos anos 50/60, em atendimento às pressões populares e à necessidade de
capacitação de mão-de-obra, compunha a ideologia nacional-desenvolvimentista empregada
no amortecimento e mascaramento das lutas de classes.
democrática. O seu liberalismo, todavia, difere da filosofia liberal inspiradora da política
econômica européia dos séculos XVIII e XIX. aquela do laissez-faire e lassez passer, tão
cara aos propugnadores da total liberdade de empresa e, particularmente, da livre
iniciativa em matéria de educação."
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. Petrópolis, Vozes,
1985. p. 171. 118
Vendo na escola um meio de ascensão social, as pressões populares, no sentido de
terem ampliadas as suas oportunidades, aumentavam naturalmente e em grande número: o
crescimento do ensino público dar-se-ia, também, em atendimento a essas reivindicações,
uma vez que o governo, bem ou mal, dependia das urnas para a sua consolidação.
Foi em atendimento ao crescimento da população escolar, avolumada a cada ano,
que a Educação Física empregou um conteúdo pedagogicista. GHIRALDELLI define essa
Educação Física Pedagogicista como:
"(...) a concepção que vai reclamar da sociedade a
necessidade de encarar a Educação Física não somente como
uma prática capaz de promover saúde ou de disciplinar a
juventude, mas de encarar a Educação Física como uma
prática eminentemente educativa. E, mais que isto, ela vai
advogar a 'educação do movimento' como a única forma
capaz de promover a chamada 'educação integral'".119
Esse pedagogicismo alcança o seu maior impulso no interior do nacional­
desenvolvimentismo empregado por JK.
Com a Educação Física Pedagogicista instalava-se, em fase embrionária, mas de
forma latente, o chamado Desporto Espetáculo, sob o qual predominava o emprego do
tecnicismo visando ao desporto de alto nível. O Estado pós-64 o adotaria com maior
intensidade.
Retomando a questão da educação em geral, verificamos a reestruturação do ensino
em atendimento à recomposição da sociedade. O conflito das aspirações populares
manifestadas pela ação das organizações dos trabalhadores, e a manutenção dos privilégios
da classe dominante, tornou inadiável a reestruturação do ensino.
O reajustamento do ensino foi feito sem que fossem atendidas as reais necessidades
119
GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. Educação Física Progressista. São Paulo, Ed. Loyola, 1988. p. 19.
119
da população, mesmo porque num sistema político e econômico voltado ao atendimento de
uma minoria, a das elites dominantes, tornava-se difícil uma educação democrática.
Conforme SAVIANI, a pressão que a classe trabalhadora exerceu para ter acesso à
escola foi direcionada "no sentido de que a igualdade formal ('todos são iguais perante a
lei') própria da sociedade contratual instaurada com a revolução burguesa se transforme
em igualdade real.120 Essa pressão, no sentido de obtenção da igualdade real, isto é, do
acesso ao saber, implica na transformação dos conteúdos formais e abstratos em conteúdos
significativos e concretos. Uma outra escola, portanto numa outra sociedade.
Quando alertamos que o reajustamento efetuado não atende às necessidades da
população, referimo-nos à Escola Nova, obra da burguesia, através de seus conteúdos
mecânicos e artificiais. Assim, essas reformas objetivavam promover a recomposição da
hegemonia burguesa, contrapondo-se à classe trabalhadora, no sentido de que, apesar de
alcançado um aumento quantitativo das escolas, houve uma diminuição qualitativa.
A Lei de Diretrizes e Bases, através de uma legislação bastante ampla, envolvendo
todos os aspectos da estrutura educacional, manifestou o papel intervencionista do Estado.
A Lei 4.024/61 esboçaria os deveres do Estado para com a Educação, seu
comprometimento, moldando efetivamente a educação para o Estado intervencionista. São
defendidos os interesses privados da burguesia no elemento público. Nesse momento é
importante, para a burguesia, a Escola Pública, pois ela é quem vai atender às necessidades
do capital.
Desde a apresentação à Câmara Federal (em 29 de outubro de 1948) do projeto
120
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: Teorias da Educação, Curvatura da Vara, Onze Teses sobre
Educação e Política. São Paulo, Cortez: Autores Associados, 1989.
120
legislando sobre as diretrizes e as bases da educação nacional, até a sua transformação em
lei (20 de dezembro de 1961), o projeto de lei percorreria um longo caminho: transcorreriam
treze anos para a elaboração do seu texto final.
Segundo ROMANELLI seus resultados podem ser classificados em duas ordens:
"... os relacionados com o produto final obtido com a
promulgação da lei, os quais, a nosso ver, foram negativos
para a evolução do sistema educacional brasileiro, e os
relacionados com a própria luta, em si mesma, a que
antecedeu à promulgação da lei. Estes resultados, sim, foram
altamente positivos, pois revelaram, entre outros aspectos, da
parte dos educadores da velha geração de 30, agora
acompanhados pelos da nova geração, uma disposição firme
para a continuação da luta iniciada duas décadas antes, mas
interrompida durante o intervalo ditatorial. A consciência
aprofundada e amadurecida dos problemas relativos à nossa
realidade educacional agora mobilizavam um contingente
muito mais significativo do que aquele com que tinham
contado 'os pioneiros'. Participavam também da luta
estudantes, operários e intelectuais." 121
O papel conciliador, desempenhado por JK, entre a política de massas e a política de
internacionalização, seria utilizado, inutilmente, por João Goulart, pois o Golpe
122
de 64
resultou do colapso do populismo, do impasse entre a burguesia ligada ao capital
internacional e a democracia populista, cujo nacionalismo tomava rumos adversos, à
esquerda.
O modelo empregado na industrialização exauriu-se pelas contradições. A
121
122
ROMANELLI, Otaíza de O. História da..., op., cit., p. 171-2.
Evitamos o termo "revolução" por concordar com GHIRALDELLI JR.: "A chamada
Revolução de 64 nunca foi uma revolução. Sociologicamente falando, não ocorreu um
movimento desencadeador de uma alteração da estrutura da sociedade brasileira. Houve,
sim, uma ruptura reformista, ou seja, uma alteração superestrutural caracterizada por um
rearranjo na sociedade civil e na sociedade política com a ascensão de diferentes e novas
frações da classe dominante ao comando do aparelho governamental”.
GHIRALDELLI JR., Paulo. História da Educação. São Paulo, Cortez: Autores Associados,
121
substituição de importações revelava-se inviável, assim como a política nacional­
desenvolvimentista. Ocorreu um aprofundamento das crises sociais e políticas geradas na
incompatibilidade entre a ideologia nacionalista e o capitalismo internacional.
A democracia populista que vinha sendo aplicada cede lugar a um novo modelo, o
do "desenvolvimento associado", no qual estavam ligados, por um lado, o desenvolvimento
da economia com capitais internacionais e, por outro, os interesses político-militares
nacionais com os estrangeiros.
3. O Estado autoritário. A implantação definitiva do capital monopolista.
A ruptura implantada em 1964, através de um regime de exceção, visava à
preservação da ordem sócio-econômica em vigor. A ruptura se daria no "pacto" no qual
estavam interligados a burguesia industrial, a pequena-burguesia e o operariado industrial,
voltados para o objetivo comum da industrialização. No momento em que essa aliança
colocava em confronto a hegemonia da classe dominante, rompeu-se. Na verdade, os
interesses antagônicos entre capital e trabalho sempre estiveram acobertados pela política
populista.
Com a "Revolução" de 1964 restaurava-se a garantia de permanência e
fortalecimento da estrutura econômica, de sua adaptação ao capitalismo de mercado
associado-dependente.
Para WARDE,
1990. p. 163.
122
"A composição militares-tecnocratas no Governo é inteligível
dentro dessa referência político-ideológica: 'Segurança e
Desenvolvimento' exigem um sustento de racionalidade e de
eficiência para que a exclusão da maioria dos centros de
decisão não implique senão na garantia da 'paz social' e na
reprodução ampliada do capital, isto é, na monopolização
progressiva da economia." 123
Foi através do Golpe que se instalou o Estado autoritário, estreitamente vinculado às
forças econômicas dominantes. Através de uma doutrina de interdependência para o
desenvolvimento, projetou-se na segurança a condição essencial para o desenvolvimento
nacional.
O nacionalismo-desenvolvimentista é substituído pela Ideologia de Segurança
Nacional, por um desenvolvimento com segurança. O emprego da coerção no combate à
subversão 124 visava quebrar toda resistência ao modelo econômico e político imposto.
Nesse sentido, houve toda uma reformulação da política educacional. Procurou-se
moldar o ensino à concepção de eficiência e do tecnicismo, ao lado de seu emprego para a
vinculação da nova ideologia.
123
124
WARDE, Mirian Jorge. Educação e Estrutura Social. São Paulo, Cortez e Moraes, 1977. p. 71.
Constituindo-se a doutrina da Segurança Nacional numa contra-ideologia, elaborada por
militares norte-americanos para fazer face ao desafio comunista, os militares brasileiros
prontamente a adotariam com o Golpe de 64.
"Assim como, para o marxismo, a realidade social básica é a luta de classes (releia-se a
frase inicial do primeiro capítulo 'Manifesto Comunista'), para os ideólogos da segurança
nacional essa realidade é a guerra permanente."
“(...) é preciso pôr previamente fora de combate todos os simpatizantes possíveis da
subversão onde quer que se encontrem, sobretudo nas instituições difusoras de idéias
(Escolas, Universidades, Igrejas) ou naquelas suscetíveis de enquadrar a população contra
o Estado (sindicatos, associações). Passou-se, assim, da noção de 'inimigo objetivo' à de
'inimigo eventual'. Todos os que não podem demonstrar, cabalmente, que não são
subversivos, são inimigos em potencial. Se eles não subvertem agora, poderão fazê-lo
amanhã. É preciso vigiá-los e neutralizá-los."
COMPARATO, Fábio Konder. Segurança Nacional. In: Novos Estudos CEBRAP, São
Paulo, v. 1, 1, p. 51, dez. 81.
123
Tendo o Estado como órgão encarregado do bem comum, foi rearticulada a
economia promovendo a sua infra-estrutura, financiando e adequando recursos humanos
para o livre desenvolvimento da internacionalização do capital - o que já vinha sendo feito
de modo incipiente desde a década de 50.
COVRE observa que:
"(...) com o Estado de após 64, com a consolidação do
monopolismo no Brasil, se acena com os direitos sociais a
todos, mas na verdade, reprime-se e exclui-se a maioria da
classe operária de todos os níveis de cidadania, ainda que
formal.” 125
A produtividade, palavra de ordem no discurso do Estado tecnocrático, seria o
elemento que agora promoveria o acesso de toda a população aos direitos sociais, à
construção de um novo país inserido nos bens da civilização, no trabalho, saúde, educação e
habitação. O que se verificou, porém, foi o desenvolvimento de uma "(...) política de
exclusão e repressão da maior parte da população trabalhista brasileira " 126
VIEIRA, analisando o arrocho salarial no período pós-64, verifica que:
"Em 1969, a produtividade real foi de 5,9, mas os reajustes
salariais tiveram o seu cálculo com base em 3,0. Em 1971 a
produtividade real foi de 8,1, mas os reajustes tiveram seu
cálculo com base em 3,5. Em 1973, no final do Governo
Médici, a produtividade real foi de 8,4, mas os reajustes
salariais tiveram o seu cálculo com base em 4,0 (...). O custo
mensal de produtos básicos para a alimentação representou
em média, de setembro de 1979 a agosto de 1984, 66,7% do
salário mínimo." 127
125
COVRE, Maria de Lourdes M. Capital Monopolista no Brasil (uma abordagem social). São Paulo, Garilli, 1989. p. 45-6
126
id., ibid., p. 47. 127
VIEIRA, Evaldo. A República Brasileira: 1964-1984. São Paulo, Moderna, 1985. p. 39 e 65. 124
A proposta final dessa política, executando o arrocho salarial como uma etapa para a
acumulação de riquezas e posterior distribuição, é postergada sine die. As precárias
condições de subsistência do trabalhador, já levadas a níveis de uma vida subumana,
agravam-se pelo desemprego em massa, provocado pelo modelo imposto de importação de
tecnologia e conseqüente endividamento.
O incremento tecnológico respondia a uma necessidade do capital de obtenção de
uma maior produtividade e de exploração de mais-valia relativa, sem que isso resultasse na
redução da jornada de trabalho ou num maior acesso ao consumo de bens pela classe
operária.
Para COVRE, tratava-se de dar atendimento a uma nova fase do capital, onde:
"A necessidade de formação de uma burocracia nos países
periféricos, e, como tal, no Brasil, está organicamente
vinculada à redivisão internacional do trabalho, advinda do
desdobramento do Sistema Capitalista, em sua etapa
monopolista. Esta caracteriza-se por uma ideologia calcada
no predomínio da técnica como solução dos problemas sócioeconômico-políticos. Em oposição à etapa liberal,
caracteriza-se também por um 'desmoronamento' da economia
nacional pró uma economia de mercado ou de cunho mais
internacionalizante, por uma concentração econômica e
política, por alto índice de burocratização que assume
aspectos específicos nas empresas pelo uso de tecnologia cada
vez mais complexa, e, no Estado pelo uso das técnicas de
planejamento, o que compõe e permite o Estado
Intervencionista." 128
Como recorda COVRE,
"(...) o que distingue a forma monopolista de acumular é o uso
cada vez mais intensivo da tecnologia, o que vai significar
uma forma mais eficiente de extrair a mais-valia do
trabalhador, além de se apropriar da mais-valia de empresas
128
COVRE, Maria de Lourdes M. A Formação e a Ideologia do Administrador de Empresa. Petrópolis,
Vozes, 1982. p. 57.
125
menores." 129
Nesta etapa, a tecnologia que se instalou teve caráter internacionalizante. O
desenvolvimento acelerado, que vinha sendo empreendido, ficava sujeito às limitações dos
países em desenvolvimento, preso a uma contínua importação de tecnologia, em
atendimento à necessidade de modernização e de inovação técnica.
A técnica assumiu uma forma mítica solucionadora de seus cruciantes problemas
sócio-econômicos, acompanhada da idéia de que a incorporação à tecnologia poderia
conduzir o País ao desenvolvimento. Apoiada no fetiche do tecnicismo
130
passa-se a idéia
da apoliticidade da técnica, da neutralidade científica, desconsiderando que "antes de ser
um instrumento de libertação humana, a técnica pode ser uma poderosa arma para o
controle econômico e político".131
Desta forma, a tentativa de "modernização" do Brasil e de outros países, ditos
periféricos, fez-se ligada à crença de que a mesma traria a solução universal e objetiva de
nosso subdesenvolvimento, sob uma ótica racional a-histórica e apolítica.
"Trata-se de imposições que têm a ver com a forma de
acumulação calcada na tecnologia, em que países como o
Brasil serão 'receptores' da chamada transferência de
tecnologia. Mas é preciso deslindar o que isso vai significar
como nova forma de expropriação de excedente econômico do
Brasil e de países similares. Vai-se estimular um tipo de
produção dita associativa em que se torna imprescindível essa
'transferência' contínua de tecnologia com o pressuposto de
que todos os países têm acesso à tecnologia e podem portanto
129
COVRE, Maria de L. M. Capital Monopolista..., op., cit., p. 15.
130
Tecnicismo: Essa orientação, predominante na educação da década de 60, fazia a
apologia do eficientismo pedagógico. Na década de 70, esse discurso seria contraposto pelas
teorias crítico-reprodutivistas (Althusser, Bordieu e Passeron).
131
RATTNER, Henrique. Planejamento Urbano e Regional. São Paulo, Ed. Nacional, 1978. p. 161.
126
se desenvolver 'naturalmente'." 132
Mas, a que atendia essa necessidade de tecnologia por parte dos países
subdesenvolvidos? A consideração da técnica como solução dos problemas de
desenvolvimento encobria a totalidade em que está inserida, dentro do sistema capitalista,
deixando de se considerar, em especial, as relações sociais. A mistificação da tecnologia e
da tecnocracia, como elementos apolíticos, na verdade encobriam as relações capitalistas,
bem como a estrutura a que pertencem.
A ênfase na solução dos problemas sócio-econômicos através da tecnologia mascara
as relações sociais desta sociedade onde estão colocados os problemas, ou seja, encobre o
próprio antagonismo entre as classes trabalhadora e capitalista.
O capital, ao se utilizar da tecnologia, intensificando a produção em atendimento aos
seus interesses, na realidade tem aprofundado o processo de exploração do trabalho.
Ampliou-se, através da técnica, a obtenção de mais-valia relativa
133
, intensificando o
processo de produção.
132
133
COVRE, M. L. M. Capital Monopolista..., op., cit., p. 22.
Para a sua compreensão recomendamos a leitura de MARX, Karl O Capital, Conceito de
mais valia relativa, da qual extraímos alguns excertos:
"Entendemos aqui por elevação da produtividade do trabalho em geral uma modificação no
processo de trabalho por meio da qual se encurta o tempo de trabalho socialmente
necessário para produção de uma mercadoria, conseguindo-se produzir com a mesma
quantidade de trabalho quantidade maior de valor-de-uso (...) É mister que se transformem
as condições técnicas e sociais do processo de trabalho, que muda o próprio modo de
produção, a fim de aumentar a força produtiva do trabalho. Só assim pode cair o valor da
força de trabalho e reduzir-se a parte do dia de trabalho necessária para reproduzir êsse
valor."
"Chamo de mais-valia absoluta a produzida pelo prolongamento do dia de trabalho, e de
mais-valia relativa a decorrente da contração do tempo de trabalho necessário e da
correspondente alteração na relação quantitativa entre ambas as partes componentes da
jornada de trabalho."
MARX, Karl. O Capital. São Paulo, DIFEL, 1987. L.1, v.I, p. 359-369.
127
Concretamente, o termo "produtividade" foi um eufemismo empregado nesta fase do
capital monopolista, que, através da tecnologia, procurava dar atendimento a sua
necessidade crescente de mais lucros, sendo empregado nas economias frágeis, sujeitas a
sua imposição.
A combinação efetuada com o emprego da tecnologia pelo aumento da
produtividade, e uma abundante mão-de-obra, barata, elevou o antagonismo entre o capital e
o trabalho. Seu emprego, ao invés de proporcionar um maior acesso aos bens que eram
produzidos em maior escala, acarretou, sob o modo de produção capitalista, a expropriação
do trabalhador do produto de seu trabalho. O operário viu-se cada vez mais distanciado do
saber e do fazer, como um apêndice da máquina, enfim, a negação de sua própria
humanidade.
Por outro lado, o Estado, através de um Poder Executivo forte, estabeleceu os meios
para o monopólio dos centros de decisão e de cumprimento de suas determinações. Pela sua
política social, tal como pela econômica, muniu-se de instrumentalização legal, ampliando a
sua atuação. Passou a intervir diretamente no processo econômico, controlando setores
estratégicos. Além do papel de acionador da acumulação do capital, exerceria também o de
controle social, reprimindo a classe operária e mantendo-a somente como força de trabalho.
Para isso impedia qualquer mobilização e organização, anulando aquelas conquistas da fase
populista.
Nesse contexto, tornou-se necessário o controle social por parte do Estado, frente à
constituição de uma classe operária melhor organizada, concentrada em grandes centros
industriais.
Refletindo a ideologia tecnocrática implantada, estendeu-se a relação capitalista a
128
todo o corpo social, inclusive ao tempo livre, reformulando o ensino e adotando uma
política de ocupação do tempo disponível.
A intensificação de manifestações em oposição à ordem imposta, levou o Governo
Militar, a partir de 1968, a também intensificar as suas ações coercitivas (como o
cerceamento imposto pelo AI-5), no sentido de manter o controle social e de eliminar uma
série de entraves para a implantação do capital monopolista.
A necessidade de funcionamento hegemônico das estruturas capitalistas do poder, de
modo a permitir o funcionamento do seu modelo de crescimento e modernização, levou o
Estado a expandir os seus domínios a todos os aspectos da vida humana.
O controle social atendeu, assim, a uma relação orgânica do modelo de
desenvolvimento econômico e da intensificação das relações capitalistas.
A consubstanciação do modelo impresso pelo Golpe de 64, através da ordenação
econômica, é feita igualmente através da reorganização de suas políticas em todos os
setores, no sentido de adequar a sociedade à nova ordem social.
Quanto à política educacional, fez-se à sombra de numerosos convênios entre o
Brasil e os Estados Unidos, através dos Acordos MEC-USAID (1964, 65, 66, 67, 68),
objetivando a mão-de-obra "qualificada", em atendimento ao progresso tecnológico
pretendido, procurando o seu desenvolvimento e com isso obter um "maior volume de
riquezas". Baseada no taylorismo, impôs-se uma política de racionalização e eficiência, sob
o modelo empresarial-tecnocrata adotado pelo Estado.
A Lei 5.540 de 28 de novembro de 1968, que fixa as normas de organização e
funcionamento do ensino superior, elaborada de forma autoritária, respondeu basicamente a
duas questões:
129
1. fase capitalista em implantação no País, na qual estava imposta a subordinação da escola
à mesma lógica do sistema de produção, a subordinação da estrutura educacional ao
domínio do regime e o restabelecimento das bases da hegemonia da classe dominante;
2. instrumento de contenção do movimento estudantil, como está explícito no Relatório
Meira Mattos.134
Completando o ciclo de reformas educacionais, com o fim de adequar o sistema
educacional à ruptura política, que foi o Golpe de 64, e à manutenção da ordem sócioeconômica, foi homologado pelo Congresso Nacional o projeto do Executivo - a Lei
5692/71 - normatizando o ensino de 1º e 2º graus. Uma lei coincidente com a 4.024/61,
cuja continuidade é dada através de seus objetivos, enquanto a ruptura é dada na estrutura e
funcionamento do sistema de ensino, pois:
"(...) se a continuidade da ordem sócio-econômica só pôde ser
garantida através da ruptura política, na educação a
continuidade das funções dela demandadas pelas condições
sociais e econômicas exigiu uma ruptura no âmbito da
política educacional, ou seja, nos rumos que deveria tomar a
forma de organizar e operar os serviços educacionais." 135
Pela implantação de um ensino tecnicista, a Lei 5.540/68 e a Reforma de Ensino de
1º e 2º. Graus, feita através da Lei 5.692/71, concebeu-se o trabalho como elemento
formativo "para o exercício consciente da cidadania" e regulamentaram-se as novas
profissões que se imaginavam necessárias na superestrutura e no atendimento às novas
demandas.
134
A esse respeito, consultar SANFELICE, José Luís. Movimento Estudantil: a UNE na
resistência ao Golpe de 64. São Paulo, Cortez: Autores Associados, 1986. p. 176-83.
135
SAVIANI, Dermeval. Política e Educação no Brasil. São Paulo, Cortez: Autores Associados, 1987. p. 125.
130
4. O Projeto político e cultural.
A despeito da grande expansão do sistema de ensino nacional nas últimas décadas
(crescimento
quantitativo),
o
nível
de
escolarização
da
população
manteve-se
calamitosamente baixo. Conforme o Censo Demográfico de 1980, 32% das crianças entre 7
e 14 anos - escolaridade obrigatória - permanecem analfabetas.
Por outro lado, no discurso baseado na Teoria do "Capital Humano", segundo o qual
o trabalhador se beneficiaria de sua qualificação na medida em que, através dela, tivesse
uma melhor produtividade e a perspectiva de um salário mais compensador, estava
embutida a concepção de que a escola atenderia a uma necessidade de formação de mão-de­
obra qualificada, de "formação integral do adolescente". É esse o discurso contido no artigo
20 da Lei nº 5.692. Contudo analisada a sua estrutura didático-pedagógica, o art. 5º deixa
transparecer uma clara discrepância entre o que proclama de forma genérica e o que
determina de forma específica. Vejamos mais detalhadamente o art. 5º: o p. 1º, alínea "b",
determina que "o currículo pleno terá uma parte de educação geral e outra de formação
especial, sendo organizada de modo que no ensino de 2º grau predomina a parte de
formação especial"; já em seu p. 2º, alínea "a", determina que "a parte de formação
especial do currículo terá o objetivo de habilitação profissional no ensino de 2º grau".
Desse modo, enfatiza-se a formação especial voltada à habilitação profissional, o que, por
seu direcionamento, torna duvidoso e questionável o objetivo anunciado de formação
integral do educando.
131
Conforme BARRIGUELLI, na verdade o que se constata na Política Educacional do
Governo é a "proposta de um ensino suficientemente geral que possibilite a uma
habilitação mínima", que dê condições ao capital de fazer o trabalhador transitar de um
setor para outro sem maiores problemas.
Por isso:
"(...) a ilusão que nós educadores temos, de que a escola não
está qualificando ninguém, é realmente uma ilusão, uma falsa
questão. A escola tem exatamente que não qualificar. Ela tem
mesmo é que habilitar, isto é, instrumentalizar a força de
trabalho com certos requisitos tais como: saber ler, ter
disciplina, desenvolver atenção, o potencial acrítico, a
capacidade de objetividade: quer dizer, das operações
mínimas da fase do primário às operações, um pouco mais
complexas, do secundário. O cidadão tem que ter as
habilidades mínimas requeridas em qualquer função. E não é
por acaso que conteúdos programáticos do 1º e 2º Graus
prevêem a aquisição de certas habilidades básicas: atenção,
disciplina, associação de idéias, relações de conteúdo e
outras. Estas são as habilidades mínimas requeridas para um
cidadão que tenha que ficar sentado no escritório, ou diante
de uma máquina na fábrica, durante 8 horas apertando um
botão." 136
Por mais contraditório que possa parecer, o Estado proporciona, através de sua
escola, o profissional que lhe convém: sem qualificação para a especialidade que se forma.
Não tem o comprometimento com a qualidade e a formação do trabalhador, mas unicamente
com o fornecimento de uma educação superficial, que possibilite a sua flutuação pelos
diferentes canais das empresas, num processo de alta rotatividade de mão-de-obra e
desvalorização do operário.
"Assim, até mesmo certas regulamentações válidas num
determinado tempo e lugar podem ser invalidadas pelas leis
econômicas do mercado, se surgirem necessidades novas pelo
capital. Dessa forma, a exigência de requisitos educacionais
mais elevados pode ser usada para decidir a política de
admissão numa empresa ou região, mesmo que,
136
BARRIGUELLI, J. Claudio. Política Educacional do Governo. In: Revista Educação em
Questão. v.1, n.1, Natal, UFRN, 1987. p. 34.
132
objetivamente, tais conhecimentos não sejam necessários para
o desempenho da função." 137
Fundamentalmente, a Escola não alterou o sistema de ensino do Brasil Colônia. Se
antes a educação servia de acessório às classes dominantes, hoje expandida, serve de
engodo às classes subalternizadas.
FRIGOTTO, aponta que "o alargamento do acesso à escola e o prolongamento da
escolaridade devem ser vistos, também, como resultado da luta da classe trabalhadora pelo
direito à escola - uma luta pelo saber." 138 Esta luta teria uma tendência a sua ampliação, à
medida que as forças produtivas se desenvolvem.
Mesmo porque, conforme acrescenta o Autor:
"Do ângulo da qualificação técnica específica proporcionada
pela escola, fica claro, historicamente, que o capital
efetivamente tende a prescindir cada vez mais da escola em
geral, e até mesmo de instituições do tipo SENAI, para essa
função de qualificação para o trabalho produtivo material
imediato. Isso parece claro não só pela diminuição relativa
desse tipo de trabalho mas também, e especialmente, pela
desqualificação progressiva decorrente dos métodos de
simplificação do trabalho." 139
Desse modo, compartilhamos com BARRIGUELLI, quando afirma que a escola não
tem por função qualificar, mas sim que "ela tem mesmo é que habilitar, isto é,
instrumentalizar a força de trabalho em certos requisitos..."
140
e não é por acaso que seus
conteúdos "prevêem a aquisição de certas habilidades básicas: atenção, disciplina,
137
MACHADO, Lucília R. S. Politecnia, Escola Unitária e Trabalho. São Paulo, Cortez: Autores Associados,
1989 138
FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo, Cortez: Autores Associados, 1986. p. 160. 139
Id., ibid., p. 150. 140
BARRIGUELLI, J. C. Política..., op., cit., p. 34 133
associação de idéias, relações de conteúdos e outras." 141
Por isso, a função da escola, nesse momento, não é outra senão a de atender aos
interesses da burguesia, de manter a classe operária manietada, não "formando ninguém" e
muito menos informando a cultura em geral.
Para ALVES, uma das funções da escola se expressa pelo controle que possa exercer
sobre a juventude:
"Esse controle se manifesta na ocupação diária de horas
significativas do estudante com atividades escolares, o que
impede o exercício de outras alternativas na utilização de seu
tempo. Portanto, não importa que ocorra a decomposição do
conteúdo da escola, mas, para a preservação da ordem
burguesa, é essencial que o jovem proletário freqüente os
cursos noturnos, mesmo que, cedendo ao cansaço, durma a
maior parte do tempo;(...)" 142
A perspectiva tecnicista, contida nas Leis 5.540/68 e 5.692/71, denota a preocupação
com um aprimoramento técnico, em que a eficiência e a produtividade são as suas palavras
de ordem em busca de uma maximização de resultados com um mínimo de dispêndios.
Conforme SAVIANI:
"Assim é que a Lei nº 5.692 foi saudada como uma verdadeira
panacéia, como a redenção definitiva da educação brasileira.
E para essa cruzada foram ruidosamente convocados todos os
brasileiros, os quais acorreram entusiasticamente em grande
quantidade. Não faltou, pois, a convocação de todos para
participar da construção do 'projeto nacional' de redenção, de
desenvolvimento, de 'Pátria Grande', o então chamado projeto
de construção do 'Brasil-Potência'." 143
O caráter instrumental da Política Educacional, ajustando-a às novas condições
141
Id., ibid., loc., cit.
142
ALVES, Gilberto Luiz. Da História à História da Educação. São Carlos. UFSCar, 1981. (Dissertação de
Mestrado). p. 132.
143
SAVIANI, Dermeval. Política..., op., cit., p. 127
134
impostas pela ruptura política empreendida pelo Golpe de 64, no sentido de dar
continuidade à ordem sócio-econômica, reascendia a crença na educação como mecanismo
de ascensão social, mas que revelaria o seu real conteúdo, pela manutenção do statu quo,
onde as diferenças e os privilégios têm a sua justificação e legitimação.
Além disso, a ambigüidade do discurso de igualdade de oportunidades na escola, e
mesmo de uma pretensa democratização, de "transição democrática", segundo SAVIANI,
"acaba por desempenhar mais freqüentemente o papel de camuflar os antagonismos que
objetivamente caracterizam as relações entre as classes." 144
Pois, como destaca SAVIANI, mais adiante:
"(...) não basta a democracia, isto é, a libertação política. A
meta é a libertação humana total que abrange, além do
aspecto político, os aspectos econômico, social e cultural em
seu conjunto." 145
Conforme GHIRALDELLI, "com a Ditadura Militar ganhou corpo a Educação
Física Competitivista."
146
Para explicitar essa relação, toma o seguinte texto de Luiz
Antonio Cunha:
"Convergente com essa orientação conservadora da
Educação Moral e Cívica, a ditadura enfatizou também a
Educação Física. As duas disciplinas já formavam um par
coerentemente conservador no Estado Novo e assim foram
retomadas após o Golpe de 1964."
"A idéia-força de ênfase na educação física era a seguinte: o
estudante, cansado e enquadrado nas regras de um esporte,
não teria disposição para entrar na política. Esta idéia era,
aliás, adaptada de outra que os militares desenvolveram para
os recrutas e os alunos das escolas militares."
144
id., ibid., p. 152. 145
Id., ibid., loc., cit. 146
GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. Educação..., op., cit., p. 42.
135
“A técnica de controle que os militares estabeleceram fez com
que fossem abrindo caminho nas organizações voltadas para
a educação física e os desportos, na burocracia do Ministério
da Educação - a que essa área está afeta - e fora dela. Em
todos esses órgãos havia a presença maciça de militares em
cargos de direção."
"(...). Buscava-se com essa política desportiva produzir a
'coesão nacional e social' que a ditadura não havia
conseguido com o Mobral nem com a propaganda via
Televisão." 147
O regime militar imprimiria, através de seus órgãos e de uma extensa legislação,
uma grande repressão a todo movimento de mobilização de massas. Dando seqüência a uma
política de "Segurança com Desenvolvimento", procuraria cercar-se dos recursos legais para
a sua consecução.
A Lei nº 6.251, de 8 de outubro de 1975, que instituiu normas gerais sobre os
desportos, regulamentada em 25 de agosto de 1977 pelo Decreto 80.228, conforme
MANHÃES, sustenta uma organização que privilegia o "desporto seletivo" e no qual:
"Considera-se 'comunitária' a estrutura que tem por base o
clube, associações desportivas voltadas com prioridade
absoluta para o 'desporto seletivo', de modo algum
priorizadoras do acesso de suas clientelas-bases às
oportunidades do esporte. Logo, de maneira nenhuma
comunitárias (produtora de esporte para a comunidade)." 148
Na verdade, essa legislação mantém uma organização idêntica à do Estado Novo,
produzindo apenas alterações superficiais, que em nada mudaram o seu conteúdo.
Desse modo o artigo 5º, inciso I da Lei 6.251/75, tem por objetivo básico da Política
Nacional de Educação Física e Desportos o "aprimoramento da aptidão física da
população", externando de certa forma, o que CASTELLANI destaca:
147
CUNHA, L. A. & GÓES, M. O Golpe na Educação. Rio de Janeiro, Zahar, 1986. p. 80.
148
MANHÃES, Eduardo Dias. Política de Esportes no Brasil. Rio de Janeiro, Graal, 1986. p. 93.
136
"(...) a caracterização de uma outra sua faceta, qual seja,
aquela voltada às questões afetas à 'performance esportiva',
simulacro, na Educação Física, da ordem da produtividade,
eficiência e eficácia inerentes ao modelo de sociedade no
qual, a brasileira, encontra identificação." 149
De fato, corroborando a interpretação deste autor, podemos divisar na Política
Nacional de Educação Física e Desportos, elaborada de conformidade com a Lei 6.251, que
o Estado apregoa a utilização de uma "doutrina pragmática" na gestão de suas atividades.
Entre o dirigismo absoluto e o liberalismo absoluto, o Estado opta por uma terceira forma
de intervenção: "(...) o sistema misto de gestão. Tal sistema procura compatibilizar as ações
do governo e da iniciativa privada, preservadas a liberdade individual e as iniciativas
estatais." 150
Assumindo seu caráter instrumental, presentes nas Leis 5.540 e 5.692, a Política
Nacional de Educação Física e Desportos tem por objetivo "(...) a qualidade de vida do
brasileiro, quer no aspecto de sua produtividade, quer na sua capacidade de viver e
desfrutar a vida.” 151
Se a Lei 5.540/68 "constitui expressão típica do regime decorrente do golpe militar
de 1964",
152
e de fato o constitui, faz-se necessário explicitar o seu sentido político, isto é,
"a opção pelo ajustamento da ideologia política ao modelo econômico. Consequentemente,
o referido movimento foi feito para garantir a continuidade da ordem sócio-econômica."153
149
CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a História que não se conta. Campinas, Papirus,
1988. p. 109. 150
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura - DED. Política Nacional de Educação Física e Desportos.
Brasília, 1976. p. 31-2. (g.n.) 151
Id., ibid., p. 40-1. 152
SAVIANI, Dermeval. Política e..., op., cit., p. 92. 153
Id., Ibid., loc., cit. 137
Baseado na doutrina de "Segurança Nacional", o governo articulou intervenções, em
todo o sistema educacional, imprimindo uma tendência tecnicista na política educacional,
traduzida pela teoria do "capital humano".
Enfatizando o desenvolvimento econômico, estabeleceu-se uma relação direta entre
a produção e a educação, na qual a concepção tecnicista seria o modo de conceber e agir da
educação, destituída de qualquer concepção crítica.
Com raras e breves referências à melhoria do nível cultural, o discurso da época foi
o da transformação, o do "Brasil-potência."
Nessa ordem, FRIGOTTO analisa o referido período:
"Ao lado de uma política econômica que velozmente se
associa ao capital internacional, cujo escopo é a exacerbação
da concentração da renda e da centralização do capital,
toma-se a 'democratização' do acesso à escola particularmente à universidade - como sendo o instrumento
básico de mobilidade, equalização e 'justiça' social. Produzse, então, a crença de que o progresso técnico não só gera
novos empregos, mas exige uma qualificação cada vez mais
apurada. De outra parte, enfatiza-se a crença de que a
aquisição de capital humano, via escolarização e acesso aos
graus mais elevados de ensino, se constitui em garantia de
ascensão a um trabalho qualificado e, consequentemente, a
níveis de renda cada vez mais elevados." 154
A partir de 1968, tiveram início mudanças sociais e econômicas mais profundas, que
iriam afetar a vida de todos os brasileiros. Tendo sido retomada a expansão econômica, de
forma mais acelerada, buscou-se a adequação do sistema educacional ao modelo de
desenvolvimento econômico que se imprimia.
A Teoria do Capital Humano, segundo FRIGOTTO, "que é produzida dentro do
contexto das teses de desenvolvimentismo como estratégia de recomposição do
138
imperialismo”,155 tomou um duplo aspecto, no primeiro, sustentou uma concepção linear de
desenvolvimento, na qual "o desenvolvimento é um processo que ocorre dentro de um
continuum - do subdesenvolvido a em desenvolvimento e, finalmente ao desenvolvido.”
156
Desse modo, ao nível internacional das relações imperialistas, mascarou o verdadeiro
sentido do capital, que é de acumulação e centralização, e a nível nacional, favorecendo o
capital nacional associado aos grandes grupos econômicos internacionais.
Como já abordamos anteriormente, para a compreensão das relações que se
processam entre o capital e o trabalho, entre o projeto de um estado autoritário e as
necessidades dos trabalhadores, é necessária também a análise do tempo fora da jornada
oficial de trabalho, porque além do período "oficial" do trabalho, as relações sociais, sob a
forma da ideologia capitalista, se estende para além desse período.
O tempo de não-trabalho, tempo livre do trabalhador, tem sido um tempo do qual o
capital sempre tentou se apropriar. Imprimindo a sua ideologia através da educação, da
cultura e do lazer, aos quais procura impor sua ótica e programação; embora estas sejam as
idéias para o "fazer da classe operária" e não propriamente o "fazer da classe dominante".
Desse modo, se o trabalhador não romper essa perspectiva, valorizando a sua
cultura, apossando-se dos bens que essa sociedade lhe "oferece" e direcionando-os em seu
proveito, pouco lhe restará, em seu tempo de não-trabalho, além da reposição de sua força
física gasta no trabalho. Além disso, o emprego desse tempo de não-trabalho na execução
de outras atividades, por força da necessidade de obter alguma recomposição salarial, tem­
154
FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade..., op., cit., p. 27. 155
Id., ibid., p. 128. 156
Id., ibid., loc., cit. 139
se tornado uma exigência para a sua própria sobrevivência.
Por isso, o trabalhador, freqüentemente, não tem como ocupar o tempo livre em seu
próprio benefício, em atividades - entre as quais está o desporto - que lhe possam
proporcionar uma verdadeira humanização. A simplificação de sua vida a uma rotina de
trabalho-descanso-trabalho, reduz o operário, em analogia a Marx, a uma mera máquina de
produzir riqueza alheia.
Poderíamos dizer que, a questão do trabalho, da educação, da cultura, da cultura
física, etc., afinal, sintetiza-se na superação da contradição entre o trabalho necessário e o
tempo livre.
Estando a economia capitalista voltada para a maximização de lucros, onde a
produtividade máxima " é obtida pela procura das condições que permitem produzir a
maior quantidade possível de determinados produtos com o máximo de energia humana
que possa ser obtido com o mínimo salário (do capital variável)",157 todo o tempo do
trabalhador é objeto de posse do capital como forma de expansão do tempo de trabalho.
Desse modo, a obtenção do tempo livre, como um tempo que possa ser plenamente
empregado pelo trabalhador em seu proveito, pela educação, pelo lazer, pela sua
humanização, enfim, pela sua liberdade, é uma questão de luta diária pela superação de suas
condições adversas, de superação da exploração do trabalho humano.
5. O Esporte é para Todos.
157
GORZ, André. Crítica da Divisão do Trabalho. São Paulo, Martins Fontes, 1980. p. 228.
140
Torna-se necessário para o entendimento da Política governamental referente à
Educação Física e aos Desportos, considerarmos a campanha "Esporte para Todos", lançada
em 1977. Tendo como suporte para a sua execução o MOBRAL, o MEC daria seguimento
às diretrizes da Política Nacional de Educação Física e Desportos na área de desporto de
massa. Essa Campanha teria o seu término em 1978.
Sob a pintura do humanismo, o Esporte para Todos oferecia para o trabalhador a
panacéia para o saneamento das mazelas da sociedade industrial, disfarçado em um
elemento concatenador da igualdade social. Embutido em uma falsa neutralidade, o esporte
é exaltado como "reforço à dedicação e união nacional em torno das origens, tradições,
costumes, etc. de nosso povo" (Decálogo do EPT) 158.
Trata-se aqui do humanismo liberal burguês, que invoca os seres humanos, mas que
escamoteia as condições concretas em que estes homens têm a sua existência. Desconsidera,
desse modo, as relações concretas, isto é, a relação capital e trabalho, o conflito entre as
classes, ou simplesmente, as relações sociais existentes na sociedade concreta, determinada.
Há que se compreender o homem num contexto mais abrangente, no qual esse
homem tem a sua vida organizada e determinada pelas condições de sua existência.
É nessa análise que CAVALCANTI nos dá a interpretação da utilização do esporte
como elemento de estabilização social do sistema capitalista:
“Como uma instituição de massificação social total, o esporte
cria um consenso social implícito, apoiado sobre o senso
comum, conseguindo até mesmo a adesão popular à
hegemonia da classe dominante. Sem jamais pôr em questão a
ordem estabelecida, o papel do esporte consiste em inculcar o
158
BRASIL. MEC. Secretaria de Educação Física e Desportos. SUEPT Princípios Básicos
do Esporte para Todos. Manual Técnico. Rio de Janeiro, Central de Difusão, s.d. p. 3.
141
espírito de disciplina, de obediência, contribuindo
efetivamente para criar e manter o conformismo social.
Enquanto espetáculo de massa, organizado, permitido e
encorajado pelo Estado, o esporte é uma manifestação
política espetacular, uma glorificação da ordem estabelecida,
contentando-se em celebrar e não-contestar." 159
O emprego do "Esporte para Todos" como desporto de massa, sob uma proposta de
esporte não-formal, teria por parte do Governo plena aceitação, como meio de "convencer
aos segmentos menos favorecidos da sociedade brasileira, de que, o desenvolvimento
econômico propalado na fase do 'milagre', tinha seu correspondente, no campo social."
160
Seria como a correlação, do desenvolvimento econômico alcançado durante aquela fase,
pela valorização e "democratização" do esporte e do lazer.
CAVALCANTI acrescenta:
"(...) o esporte é efetivamente um instrumento ideológico na
luta de classes, mais exatamente um meio pelo qual se propõe
a colaboração de classe no domínio do tempo livre, onde a
exploração de classe não é tão evidente como na empresa." 161
Foi o que efetivamente ocorreu quando da repressão ao Movimento Estudantil, como
também de outros segmentos mobilizados em contestação ao regime autoritário. Em 1968 o
movimento estudantil
162
atingiu o seu auge e com ele houve o recrudescimento de ações e
medidas repressivas, entre elas a promulgação do Ato Institucional nº.5, de 13 de dezembro
de 1968, e dos Decretos-Lei nº 464 e 477 de fevereiro de 1969.
Por força do Decreto-Lei 705 de 25 de julho de 1969 tornar-se-ia "obrigatória a
159
CAVALCANTI, Katia Brandão. Esporte para Todos: um Discurso Ideológico. São Paulo, IBRASA, 1984.
p. 52. 160
CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física..., op., cit., p. 116. 161
CAVALCANTI, Katia B. Esporte..., op., cit., p. 56. 162
A esse respeito consultar SANFELICE, op., cit., em especial pp. 120-1, 152-3. 142
prática de educação física em todos os níveis e ramos de escolarização, com
predominância esportiva no ensino superior". É sintomático que nesse período de
efervescência do movimento estudantil, fossem introduzidos os esportes no Ensino
Superior, local onde esses movimentos políticos estavam mais bem organizados e
demonstravam, através da UNE, um grande poder de mobilização em resistência ao modelo
político imposto pelo governo.
O uso da Educação Física e dos Desportos, com o objetivo confesso de
desmobilização e desvio de tensões políticas, pode-se fazer notar nas diversas publicações
oficiais da época.
Na apresentação do "Diagnóstico de Educação Física/Desporto no Brasil" já se
observa esse sentido:
"A decisão de realizar esse estudo foi uma conseqüência
natural das preocupações do Governo Revolucionário com a
política nacional de recursos humanos, dirigida no sentido de
aperfeiçoar o homem brasileiro em todos os seus aspectos e
melhorar sua qualidade de vida."
"As atividades de Educação Física e Desportos estão
intimamente ligadas às políticas de saúde e de educação, dado
o seu papel condicionador da aptidão física e mental da
população; possuem, outrossim, vinculações com a política de
bem-estar, em seus aspectos de lazer e recreação." 163
Ou, ainda, no aspecto social:
“(...) o esporte coloca-se entre os setores responsáveis pela
formação, conservação e desenvolvimento e utilização
adequada dos recursos humanos em um país: na formação,
porque esporte é parcela relevante do processo educativo; na
conservação e desenvolvimento, porque o esporte é essencial
ao aperfeiçoamento da saúde da população; na utilização,
porque o esporte serve ao preenchimento adequado dos
momentos de lazer e, portanto, influi no bem-estar da
163
COSTA, Lamartine Pereira da. Diagnóstico da Educação Física/Desportos no Brasil. Rio de Janeiro,
Ministério da Educação e Cultura, Fundação Nacional do Material Escolar,... 1971. p. 7 (grifo nosso).
143
população." 164
Por sua vez, o art. 13 do Decreto 69.450 de 1º de novembro de 1971 estabeleceria a
intervenção na organização desportiva universitária. Apesar de caber aos estudantes a
organização administrativa dos clubes ligados à Associação Atlética, por meio dos quais
dariam atendimento à prática de educação física, "desenvolveriam atividades físicas
supervisionadas pelos professores de educação física". Evitava-se, assim, qualquer
articulação política do movimento estudantil.
Imprimia-se, nos moldes da Doutrina de Segurança Nacional, a formação "moral e
cívica", que através de um desenvolvimento com segurança
165
, procurava dar ao Estado o
controle político, militar e social.
A vinculação da Educação Física aos objetivos políticos e ideológicos da classe
dominante, atendendo às exigências históricas e sociais de uma sociedade dividida, reflete
as relações sociais, bem como o conflito de classes.
A utilização da educação física como um elemento amortizador das distorções de um
comportamento anti-social transparece em sua totalidade num artigo publicado na Revista
Brasileira de Educação Física (veículo de esclarecimento desportivo do MEC), que retrata o
encaminhamento ideológico dado pelo Governo Médici a esta área. MELLO e SOUZA,
através de seu artigo "Educação Física em face da Criminologia", proclamava um aspecto
164
165
Revista Brasileira de Educação Física e Desporto. Brasília, MEC/DEF, 1970. n. 9. p. 7 (grifo nosso).
Conforme COMPARATO, o Brasil foi o primeiro Estado de Segurança Nacional na
América Latina. Desde a aula inaugural da Escola Superior de Guerra em 1967, proferida
por Castelo Branco, o binômio "segurança e desenvolvimento" (termo da aula) se tornou o
lema de todos os projetos governamentais. "A ideologia do poder e da potência é uma
constante na ideologia da Segurança Nacional. A atual tese do Brasil-potência,
prontamente ingurgitada pelos nossos políticos, diplomatas e jornalistas, é um simples
precipitado dessa reação ideológica". COMPARATO, Fábio Konder. Segurança Nacional.
144
profilático e terapêutico da educação física para "minimizar os males que assolam o mundo,
nos campos mais diversificados: saúde, bem-estar social, crime, educação, etc." 166
Tendo a educação física, como catalisadora de tensões, proclamava que:
"Se fatigamos o corpo e orientamos o espírito sem rumo do
desocupado, do ocioso, ele buscará a recuperação no leito, no
descanso, e não no bar, nas esquinas."
"Se damos ao operário de corpo cansado, após uma jornada
laboriosa, uma atividade desportiva sadia, o seu repouso
posterior será bem mais reconfortante, sofreando nele, por
vezes, a revolta contra os patrões, contra a própria atividade
funcional." 167
Por vezes, o discurso está tão claro que nos dispensamos de comentá-lo. Este artigo
é um exemplo.
O reducionismo biológico das questões da Educação Física e dos Desportos,
configurado nesse período, privilegiaria ações que levariam à melhoria da performance
esportiva, através da trilogia produtividade-eficiência-eficácia, sob a ordem política,
econômica e social.
Sob a égide de um "Brasil Grande", de potência emergente - econômica -, tinha-se
na massificação desportiva o elemento que viria propiciar a revelação de expoentes no
"desporto de alto nível", que pudessem retratar a pujança do País, refletindo o modelo
econômico imposto. A consideração do desporto e da educação física como uma das
prioridades no plano nacional, justificava-se, visto que, "contribuindo para melhorar a
saúde, a resistência, o rendimento e produtividade das massas, e para diminuir as tensões
In: Novos Estudos Cebrap, São Paulo. v.1, p.dez.81. p. 52.
166
MELLO e SOUZA. A Educação Física em face da Criminologia. In: Revista Brasileira de Educação
Física. Brasília, MEC, 1974. n.19. p. 84
167
Id., ibid., p. 85-6. (grifo nosso).
145
sociais, pode cooperar de modo decisivo para a aceleração do crescimento da Nação..." 168
O Estado propalava uma pseudo-neutralidade em relação aos conflitos sociais e
políticos. A técnica empregada através do treinamento esportivo, da fisiologia do exercício,
etc., proporia a formação do atleta ideal, que, empregando seu esforço pessoal, conseguiria
vencer as barreiras interpostas. Vencer seria uma questão técnica, de seu emprego com
eficiência. Apregoava-se nesse campo, a hierarquização e elitização social.
O esforço manifestado pelo grande número de publicações especializadas nas áreas
técnicas da Educação Física, do Treinamento Desportivo, da Fisiologia, etc., bem como o
fornecimento de um grande número de bolsas de estudos para a especialização nessas áreas
em países como os Estados Unidos e a Alemanha, refletem o apoio governamental ao
tecnicismo e sua "neutralidade".
"Apesar de negar, a Educação Física Competitivista é um
aríete das classes dirigentes na tarefa de desmobilização da
organização popular. Tanto o 'desporto de alto nível', que é o
'desporto-espetáculo', é oferecido em doses exageradas pelos
meios de comunicação à população, como, explicitamente, é
introduzido no meio popular através da ação governamental.
O objetivo de 'dirigir e canalizar energias' nem sempre é
dissimulado." 169
De acordo com Ghiraldelli Jr., a Educação Física Competitivista
168
169
170
170
estava voltada
GONÇALVES, J.A. Pires. Subsídios para a Implantação de uma Política Nacional de
Desportos. Brasília, Horizonte, 1971. p. 25. (Publicação do Departamento de Educação
Física, Esporte e Recreação do Governo do Distrito Federal).
GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. Educação..., op., cit., p. 20.
Ghiraldelli classifica as tendências e correntes da Educação Física brasileira em cinco
tendências: a Educação Física Higienista (até 1930); a Educação Física Militarista
(1930.1945); a Educação Física Pedagogicista (1945-1964); a Educação Física
Competitivista (pós-64); e, finalmente, a Educação Física Popular. A esse respeito consultar
a obra "Educação Física Progressista: a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos e a
Educação Física Brasileira", p. 15. a 34. Para Castellani, atualmente haveria três tendências
na Educação Física Brasileira: a primeira, a da Biologização que "caracteriza-se por reduzir
146
para a performance dos grandes atletas que expressassem o avanço do regime militar
também nesse campo. Voltada para o desporto de elite, a educação física vem utilizando-se
do Treinamento Desportivo baseado nos avançados estudos da Fisiologia do Esforço e da
Biomecânica, razão por que houve - e há - o surgimento de uma extensa literatura nessa
área.
O conceito de Esporte para Todos, enquanto movimento, teve a sua origem na
Noruega, em 1967, com uma preocupação de difundir o esporte sob uma perspectiva da
educação permanente, numa "tentativa de unir o esporte, publicidade e 'mass media' numa
campanha procurando transformar sedentários em praticantes". 171
Expandindo-se por toda a Europa, chegaria ao Brasil através de várias campanhas,
das quais relevamos a "MEXA-SE", divulgada exaustivamente pela Rede Globo de
Televisão em 1975, numa tentativa de mobilizar a população para a prática de atividades
físicas. Neste mesmo ano seria elaborada a Lei 6.251/75 - o PNED - Plano Nacional de
Educação Física e Desporto - no qual o desporto de massa seria colocado como uma das
áreas prioritárias (item III do art. 5º).
Tendo por objetivo o aprimoramento da aptidão física da população, bem como a
difusão dos desportos como forma de utilização do tempo de lazer, o PNED teria na área de
o estudo da compreensão e explicação do Homem em movimento apenas a seu aspecto
biológico."; uma segunda, a da Psico-pedagogização, "explica-se no reducionismo psico­
pedagógico que se caracteriza pela análise das instituições sociais - a Escola, por exemplo
- enquanto 'sistemas fechados', forjando formulações abstratas, a-históricas."; uma
terceira, respaldada na Concepção Histórico-Crítica da Filosofia, que trata a "Educação
Física como sendo a área de conhecimento responsável pelo estudo acerca dos aspectos
sócio-antropológicos do movimento humano" Cf. Lino Castellani Filho. Educação Física no
Brasil..., op., cit., p. 217 a 222.
171
COSTA. Lamartine P. et. al. Fundamentos Teóricos do EPT. In: Teoria e Prática do Esporte para Todos.
Brasília, MEC-SEED/SUEPT, 1983. p. 15.
147
Desporto de Massa o elemento consolidador de sua política.
O Ministério da Educação e Cultura, através do Departamento de Educação Física e
Desporto, organizaria uma campanha de esclarecimento e difusão da prática de atividades
esportivas e físicas. Tendo o MOBRAL, através de sua rede nacional, como organizador da
campanha de implantação do desporto de massa, seria lançada em 1977 a Campanha
Esporte para Todos.
O lançamento do E.P.T. pelos órgãos governamentais, aparentemente, poderia
apresentar-se como uma incongruência política do desporto de alto nível. O E.P.T.
apresentava-se como a antítese do encaminhamento dado para a formação de uma elite
desportiva que representasse o Brasil nas competições internacionais, ou melhor, que
refletisse o alto desempenho tecnológico em todas as áreas que o regime político tentava
implantar.
Acontece que, pela própria característica desse movimento, mobilizando um grande
número de pessoas,
172
notadamente da classe operária e de estudantes, pela grande
penetrabilidade social, a sua utilização foi muitas vezes um instrumento político e
ideológico de disciplina e despolitização.
A Campanha Esporte para Todos, desenvolvida durante os anos de 1977 e 1978,
abrangeria todo o País, envolvendo milhares de pessoas,
"Seu resultado foi o envolvimento de 2.772 municípios, em
diferentes graus de participação, em todos os Estados e
Territórios brasileiros; cerca de 9,7 milhões de pessoas
participaram nos eventos de massa; 10.458 voluntários
esportivos foram mobilizados pela rede MOBRAL para a
172
No ano de 1982, o E.P.T. promoveria 1.421 eventos, com uma estimativa de 2.425.574 participantes.
Cf. Teoria e Prática do Esporte..., op., cit., p. 435. 148
organização de promoções e competições, consolidando-se
definitivamente as ruas de lazer e colônias de férias. A partir
daí, o MOBRAL considerava encerrada sua missão de
mobilização, pois havia sido criado um movimento de base
comunitária, de baixo para cima, que se desenvolveria
naturalmente nos municípios (...)". 173
Como se percebe, o lançamento do Esporte para Todos dirigia-se em especial às
camadas populares, visando à implantação do desporto de massa, propondo um modelo
alternativo para a Educação Física.
O Esporte para Todos, enquanto proposta surgida da política governamental, na
esteira da Educação Permanente, não foi o resultado de uma organização popular, que
através de movimentos, reivindicasse os seus direitos à prática esportiva, ao lazer. Foi, sim,
a ação do Estado no sentido de canalizar os movimentos dos trabalhadores, através da
prática de esportes formais ou não, exercendo um controle social da população em tempo
livre.
De modo diverso dos países capitalistas desenvolvidos, onde se deu um aumento do
estado de bem-estar (Welfare State), resultante da forte ação dos sindicatos e de numerosos
movimentos sociais, além da de partidos políticos, a ação do Estado brasileiro se dá no
sentido do controle social.
O caráter autoritário e intervencionista do Estado Militar, sobrepondo-se à sociedade
civil, colocaria os movimentos de massa sob o seu controle e faria do esporte um
instrumento para ocultar os seus reais interesses econômicos.
Propiciando um arremedo do estado de Bem-Estar, já que todos teriam acesso aos
bens culturais, o Estado utilizou o E.P.T. como um recurso de controle social.
173
CAVALCANTI, Katia B. Esporte..., op., cit., p. 18.
149
CAVALCANTI corrobora esse entendimento:
"A prática do esporte no tempo livre é um instrumento a
serviço da despolitização da massa à medida que afasta o
indivíduo do espaço social concreto. O tempo livre representa
uma ameaça à estabilização do sistema social, o que torna
necessária a existência de mecanismos de controle para
garantir a manutenção da ordem estabelecida. A prática do
esporte é, por excelência, um meio bastante eficaz de controle
social, pois esconde por trás da forma física e da socialização
o seu maior objetivo no tempo livre." 174
Além da utilização do tempo livre como um tempo de recuperação psicossomática,
para o trabalho, a proposta do E.P.T. revelou a interferência em toda a sociedade - crianças,
adultos, trabalhadores ou "desocupados" - no sentido de manter a estabilidade do sistema
econômico através da ideologia política e social do Estado.
A Cultura Física, na qual está inserida a educação física, os desportos e o lazer,
longe de ser um projeto isolado que é aplicado na ocupação de uma grande massa de
"desocupados", alienando-os e disciplinando-os aos padrões impostos (para a conclusão de
seu plano de instalação do capital monopolista), está também estreitamente vinculado a um
projeto maior: o de dar atendimento à "paz social" e ao Estado do Bem-Estar.
A prática de esporte, quando desvinculada do "fazer" social dos homens, é um meio
de deslocar as tensões e as insatisfações, pela condução da consciência crítica dos
indivíduos.
Realmente, a injunção política-administrativa do esporte por governos, em escolas e
associações, representa um empecilho de auto-determinação, por parte do trabalhador, de
suas necessidades físicas de obtenção de formas de satisfação das mesmas.
Além disso, é preciso que tenhamos em conta uma visão mais global a respeito do
174
CAVALCANTI, Katia B. Esporte..., op., cit., p. 104
150
tema levantado por MÉSZÁROS, quando constata a crise de dominação, da subordinação
sócio-estrutural do trabalho ao capital. Frente a um crescente tempo socialmente supérfluo
(lazer), torna-se problemático, ou mesmo impossível, manter um amplo segmento da
população sob o seu domínio, em completa alienação das possibilidades materiais de sua
existência e das ínfimas condições para a sua satisfação.
Conforme MÉSZÁROS,
"(...) a tendência objetiva inerente ao desenvolvimento do
capital em todas as esferas (...) do consumo limitado ao
consumo de massa artificialmente estimulado e manipulado, a
serviço de um ciclo de reprodução cada vez mais acelerado da
'commodity-society', e do 'tempo livre' restrito a poucos
privilegiados à produção em massa de uma bomba social, na
forma de 'lazer', em escala universal - traz consigo resultados
diametralmente opostos ao interesse do capital." 175
Mesmo porque a população não é tão ingênua e tão maleável como se supõe. Isto
posto, a programação do Esporte para Todos, pela sua abstração dos interesses concretos
dos trabalhadores, pela imposição de atividades não-formais "programadas e fabricadas
artificialmente", pelo emprego de sucatas domésticas para a utilização nessas atividades,
não poderia trazer outra coisa a não ser a sua própria sucateação como cultura física, não
tendo atualmente a menor lembrança daqueles "feitos" da Antigüidade.
O Relatório elaborado pela Comissão de Reformulação do Desporto (instituída pelo
Decreto nº 91.452, de 19 de julho de 1985), que viria a constituir o documento Uma nova
Política para o Desporto Brasileiro,
175
176
176
daria um novo ânimo a um projeto desportivo
MÉSZÁROS, István. A necessidade do controle social. São Paulo, Editora Ensaio, 1987. p. 26-7.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Física e Desporto. Uma Nova
Política para o Desporto Brasileiro Esporte Brasileiro: questão de Estado. Brasília.
1985.
151
nacional que atendesse às necessidades da população.
Reconhecendo e identificando as manifestações do desporto - esporte-educação,
esporte-participação e esporte-performance - a Comissão procuraria redimensionar os
papéis dos órgãos envolvidos no processo, tendo o Desporto como uma prioridade social e
educacional.
Nesse sentido, é bastante oportuna a indicação dada ao Esporte-educação,
objetivada pelo sentido de "desenvolvimento integral do homem brasileiro como um ser
autônomo, democrático e participante, contribuindo para a cidadania".177
Mas, é pela consideração das "relações íntimas do Lazer e do Tempo Livre com a
manifestação Esporte-participação"
178
a qual compreende toda a população, manifestação
essa que ocorre no espaço não comprometido de tempo, no qual as pessoas permanecem
fora de suas horas de trabalho e as obrigações da vida diária, que está a maior barreira para
a sua efetivação como um direito de todos.
Como enfatizamos no Capítulo II, a utilização do tempo livre para o desporto, ou
para qualquer outra atividade empregada na construção da omnilateralidade, pressupõe a
existência de um tempo disponível, bem como das condições materiais para isso.
É necessário que se tenha em conta as reais condições do Estado brasileiro e do
modelo econômico imposto, de cuja constituição parte significativa da população, senão a
maioria, acha-se excluída.
Alguns dados nos apontam a calamitosa situação em que vivemos:
"De uma população de 125.189 milhões de habitantes (dados
do IBGE, 1984), 71,9% estão nas cidades; da população
177
id., ibid., p. 19
178
Id., ibid., p. 22.
152
economicamente ativa (PEA), 66% (mais de 25 milhões)
ganham até 2 salários mínimos (piso salarial), o que é
considerado a linha demarcatória da pobreza, 27% são
tecnicamente analfabetos; apenas 66,2% das habitações são
servidas por rede geral de água e 46,1% tem ligação de
esgoto ou fossa séptica; apenas 54,9% dos empregados
possuem a carteira de trabalho que constitui um símbolo de
cidadania e qualifica o trabalhador pela legislação
trabalhista." 179
Conforme levantamento realizado pelo IBGE, através do PNAD - Pesquisa Nacional
por Amostragem Domiciliar, onde comparou-se os dados de 1981 e 1989, indicam o
agravamento dessa situação.
Em 1981, os 50% de brasileiros que exerciam algum tipo de atividade econômica,
ficavam com 13,4% da renda total do país; em 1989, ficaram com 10,4%, ou seja, foram
excluídos de um quarto da distribuição nacional de rendas. Concomitantemente, os 5% mais
ricos que detinham 33,4% dessa renda em 1981, tiveram um aumento de um quinto,
passando a 39,4%. Os 1% mais ricos tiveram um aumento de 30%: de 13% da renda
nacional em 1981, passaram a deter 17,3% em 1989. Em números reais isto quer dizer que,
enquanto 1% da população teve uma renda anual de 48.000 dólares, os 50% mais pobres
sobreviveram com 900 dólares anuais. 180
É o quadro mais cruel da economia brasileira dos últimos trinta anos.
Depois disso, poderia se tornar incômodo, senão incoerente, discorrer sobre o tempo
livre e o desporto para uma população que ainda não alcançou as mínimas condições
toleráveis de saúde e higiene, numa sociedade que dizia, à época do milagre econômico, ser
a 8ª potência do mundo. Na verdade somos um país que agrupa a maior concentração de
179
JAGUARIBE, Hélio et. al. Brasil 2.000: para um novo Pacto Social. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1986.
180
Cf. Revista VEJA. Ed. 1.157. Ano 23, nº 216 de 21/11/90. Pesquisa: “Trancos e Barrancos”. p. 42 a 45.
153
pobres do Ocidente e do Hemisfério Sul, cuja economia está em 45º lugar no planeta. Se já
não bastasse, nosso índice de mortalidade infantil é o 62º pior do mundo.
Diante de tal situação, nota-se que as condições sugeridas pela Comissão, a priori,
estão prejudicadas.
Ainda que a Constituição Brasileira, em seu artigo 217, proclame que " é dever do
Estado fomentar práticas desportivas formais e não-formais, como direito de cada um...", e
ainda, no seu inciso 3º, que "O Poder Público incentivará o lazer, como forma de promoção
social", a conquista efetiva está ligada muito mais a transformações da ordem da estrutura
social e econômica, do que propriamente do desporto.
Trata-se de uma situação que afeta todos os setores da vida nacional. Os problemas
do desporto estão inseridos nos problemas de conjuntura geral. No contexto de
democratização econômica, política e social.
O desporto, o lazer empregado na educação de uma classe no século passado tem a
possibilidade nas condições materiais do século XX, a oportunidade democrática de ser um
bem cultural de toda a sociedade, à medida que atenda aos interesses e direção dados pelos
próprios trabalhadores.
A divisão social em que está posta a nossa sociedade, tem nas diretrizes das políticas
governamentais - respondendo aos interesses do capital - a exposição de sua incapacidade
de proporcionar um caráter educativo e democrático ao tempo livre, pois se trata de um
desporto abstraído da vida social e cultural, de cuja utilização a elite dominante tem se
servido para exercer o domínio político e ideológico.
Mais que a necessidade de divisão social, pelo emprego das atividades "pobres" do
E.P.T., a classe trabalhadora tem a necessidade de atividades físicas, desenvolvidas no
154
sentido de aprimoramento de uma Cultura Física ligada às manifestações sociais, de
relações sociais mais ricas. O esporte, nesse sentido, é uma de suas manifestações mais
importantes. Sua maior ou menor expressão reflete as condições de sua existência, do modo
de produção, nos quais o atendimento de suas necessidades exige uma evolução quantitativa
e qualitativa das mesmas. A reivindicação da posse do produto de seu trabalho e das
condições para o seu aperfeiçoamento exige um melhor acesso à produção social.
O desenvolvimento da Cultura Física, a tomada das atividades físicas como um
elemento de evolução e progresso da sociedade, exigem novas bases econômicas e sociais.
Para que o "Esporte para Todos" seja realmente o esporte para cada indivíduo
tomado isoladamente, é necessário que todos tenham acesso ao aumento da produção
(material e intelectual) que a sociedade moderna tem capacidade para realizar, mas que no
seu emprego para a satisfação de todos choca-se na luta de classes, ou seja, nas relações do
modo capitalista de produção.
Mas não é o pessimismo que se abate sobre Educação Física e os Desportos, sobre a
Cultura Física em geral, é a constatação das formas assumidas sob uma perspectiva de
sociedade que não tem por questão principal o homem, mas sim o lucro.
A crítica, pois, não se faz ao "objeto", mas se faz à utilização desse objeto. A
perspectiva da omneidade está posta na conquista desta Cultura, de toda a Cultura.
155
CONCLUSÃO
O desporto atual seria um modelo a ser seguido? A sua prática contribui para a
libertação do homem ou reforça a alienação das suas precárias condições de vida?
A recolocação dessas questões tem por objetivo a crítica da formulação ideológica
que a classe dominante faz da Cultura Física, e não propriamente de deixar de considerá-la
como uma necessidade real dos indivíduos. Para os trabalhadores ela responde à
necessidade de desenvolvimento de sua motricidade, além de se constituir numa forma de
expressar a sua humanização.
O entendimento de uma nova concepção da Educação Física, tomada quando do seu
estudo histórico, supera a concepção ideológica da separação do trabalho intelectual e
manual na vida social. A atividade intelectual e material, na Educação, é considerada como
parte integrante do saber, como forma de totalidade da atividade humana, de verdadeira
cultura politécnica. O homem se humaniza desenvolvendo uma inteligência ao mesmo
tempo prática e teórica.
É preciso, pois, compreendermos a enorme diversidade das formas das atividades
físicas e as suas relações com os problemas que as condicionam, como a saúde e a
educação, bem como as relações de trabalho e do tempo livre em que estão envoltas.
A atividade integral, em seu aspecto físico e intelectual, requer uma consciência de
todos os seus componentes, indo desde a sua elaboração até a execução, no que é
intermediada pelas comunicações inter-individuais. Estar apto para o trabalho não significa
157
o simples domínio das técnicas próprias à sua execução: significa ultrapassar o simples
fazer, significa obter consciência sobre os seus valores, exercer o domínio das diferentes
etapas de sua execução, bem como estabelecer realizações peculiares à sua construção. É
preciso que o pensamento e a ação sejam resultantes de uma mesma realidade. A
especificidade da educação física só pode ser constituída quando observada a totalidade da
educação.
A superação dos conceitos impostos exige a sua consideração em seus aspectos
universal, humano e histórico. No universal, pelo entendimento de que a Cultura Física é
um direito de todos os indivíduos, e pelo seu caráter coletivo, solidificando a solidariedade
entre os indivíduos e as sociedades; no humano, porque visa o desenvolvimento integral, à
medida que é simultaneamente uma atividade intelectual e material, mesmo se
considerarmos que o seu domínio específico é físico; e no histórico, como o resultado de um
processo de transformações da atividade humana no seu produto, traduzindo as aquisições
do desenvolvimento de suas capacidades. A Cultura manifesta o desenvolvimento das
funções motrizes pelas formas desportivas do movimento. A experiência sócio-histórica da
humanidade é expressa na ciência, na arte, na cultura: o resultado de sua transformação
histórica.
Mas o desenvolvimento histórico da Humanidade não é transmitido simplesmente
através dos fenômenos objetivos da cultura material e "espiritual" (intelectual), nos quais
estão expressos, é necessário que os mesmos sejam aprendidos. É necessário, assim, que
adquiramos essas capacidades e que façamos delas as nossas formas de ser. Esse processo é
feito através da comunicação com os outros homens, através da educação.
A análise histórica aqui empreendida mostrou-nos que, imprimida de forma
158
hegemônica pela sociedade burguesa, a Cultura Física assume a forma de uma cultura
corporal na qual são realçados os aspectos do rendimento e da competição, entre outros. A
classe detentora do poder institucionalizado projeta as alternativas e o modo como devem
ser utilizadas na ocupação do tempo livre.
O esporte brasileiro, como fenômeno social, reflete as condições de sua sociedade,
condições essas marcadas pelo caráter de classe de seu modo de produção. O
direcionamento de sua prática educacional, acionadas pelas Normas e Diretrizes
governamentais para a Educação Física e os Desportos, deixam ver um projeto endereçado a
um homem abstrato, fisicamente adestrado.
Baseando-se nos princípios da máxima rentabilidade, os movimentos e gestos
desportivos são estereotipados através de sua automação dentro dos padrões ideais,
submetendo o indivíduo a uma modelagem comportamental. A grande maioria dos
indivíduos, contudo, o máximo que consegue desenvolver são atividades de baixo nível
técnico, através da ginástica escolar e de ações esporádicas, como as do E.P.T., que não
conseguem atender às necessidades de "formação integral" das classes populares.
Nesse sentido, o esporte e a própria educação física são incluídos nessa perspectiva.
Os fundamentos filosóficos e sociológicos da Educação Física, da Cultura Física, são
desconsiderados em sua dimensão política da prática desportiva, mascarando a relação de
poder na qual tem estabelecido o tempo livre, a sua utilização e as formas dessa utilização.
Centrada numa concepção individualista, sua prática tem-se dado pelo
empobrecimento cultural, visto que não leva à aquisição das práticas da vida real, a uma
aprendizagem e aquisição de conhecimentos que estejam interligados ao fazer do homem
historicamente construído.
159
Quando analisamos a Cultura Física dentro do modo de produção capitalista,
verificamos a conceituação imposta às suas atividades físicas, reduzindo-as a um simples
elemento de regeneração do aspecto biológico e da força de trabalho.
O esporte não há de ser uma complementação do trabalho, mas o resultado do
mesmo, que a sua atividade produtiva lhe proporciona. No devir humano que nós chamamos
hominizar-se, o desporto, embora continue sendo uma atividade improdutiva nas sociedades
democráticas aí construídas, ainda que possa ter o seu emprego na reconstituição da força de
trabalho, difere substancialmente do emprego dado em nossa sociedade. Ele é extensivo à
cultura, porque o seu emprego responde a uma necessidade do homem uno, multilateral,
desenvolvendo a sua personalidade em todas as suas possibilidades, de satisfação e de
extensão das necessidades humanas. O esporte reveste-se de um teor diametralmente oposto
ao anterior: é colocado no trabalho destinado à sua satisfação.
Por isso mesmo, o conceito de Cultura Física só pode encontrar sentido quando o
entendemos como uma atividade prazerosa, empregada pelos homens em sua humanização.
Assim também entendemos o trabalho, não como atividade para a simples sobrevivência
física, mas como atividade da vida em toda a sua extensão. Falamos do trabalho como ação
coletiva, na qual os indivíduos adquirem conhecimentos e objetos que os auxiliarão a deixar
de sobreviver para viver humanamente. A vida e o trabalho são, pois, um mesmo ato
coletivo.
É precisamente nisso que se põe a natureza produtiva do ser humano. Enquanto a
vida animal limita-se a desenvolver a sua própria natureza, o homem caracteriza-se pela
atividade construtiva de sua natureza, fato esse que é resultante da apropriação dos
conhecimentos adquiridos pelas gerações anteriores e pelo desenvolvimento de suas formas
160
de ser.
À medida que os indivíduos, através de sua atividade produtiva, tenham a posse do
produto de seu trabalho, poderão ter satisfeitas as suas necessidades materiais e criar as
condições para o desenvolvimento da cultura geral. Deve-se considerar, ainda, que o
desenvolvimento da Cultura Física não se baseia unicamente no provimento das condições
materiais para a sua prática, mas também no encaminhamento dado aos problemas sociais
de uma sociedade. Isto posto, podemos dizer que estariam criadas as condições para a
recuperação de seus valores culturais.
O esporte, como expressão da capacidade lúdica do homem, tem a sua prática no
momento de não-trabalho, isto é, no ócio, no tempo de descanso ou, utilizando um termo
contemporâneo, no tempo livre. Todos esses elementos - ócio, tempo de descanso, tempo
livre, esporte - fazem parte de uma mesma condição, do não-trabalho. Nisso está a
dignidade do trabalho: em criar as condições para o não-trabalho. Por isso o trabalho é
imprescindível e, na medida do possível, reduzimos a sua duração.
O desenvolvimento material do século XX, quando considerado numa sociedade
democrática, traz a oportunidade da transformação da Cultura Física num bem cultural
disponível a toda a sociedade. As suas atividades, desenvolvidas junto a relações sociais
mais ricas, é uma das manifestações humanas mais significativas. Sua maior ou menor
expressão reflete as condições dadas para a sua prática.
Mesmo tendo a Cultura Física, nas sociedades capitalistas, um componente de
alienação, não se trata de fazer a sua negação como educação e cultura; é necessário que se
tenha um entendimento dialético entre as formas assumidas e as possibilidades criadas para
o acesso a um conteúdo científico e cultural mais abrangente.
161
A educação física deverá usar dos recursos, das técnicas, do avanço em que constitui
a Cultura Física, a competência técnica, fundamentada num compromisso político com as
classes trabalhadoras. A educação física deve estar centrada na formação do homem, de um
homem consciente de suas limitações físicas e intelectuais e das suas possibilidades de
superação. Enquanto a educação física não conseguir transmitir um conteúdo significativo
para as práticas humanas, um ensino científico das práticas desportivas, continuará sendo
questionada sobre a educação que ministra, pelo principal motivo: a ignorância do mesmo.
Mas a sua prática, de forma consciente e significativa, exige de nós, educadores, a
opção política de transmitirmos um conteúdo que atenda às necessidades das classes
populares. A ciência, a cultura, não podem ficar perdidas num discurso estéril, sob o
criticismo de sua prática, sem avançarmos em nossa prática. A Cultura Física pressupõe a
aquisição de hábitos desportivos na Escola, bem como de um tempo livre produzido pelo
desenvolvimento econômico e das conquistas efetuadas pela ação humanizadora do
trabalho. Promover a democracia é também divulgarmos um conhecimento mais científico e
de acordo com as necessidades humanas e sociais contemporâneas. É preciso o
conhecimento concreto para que as contradições aflorem, inclusive para que possamos
cobrar do Estado o cumprimento efetivo de seu discurso, visando a preparação de valores
que dêem embasamento à construção de uma sociedade mais justa, no sentido de
trabalharmos com as ferramentas que temos em mãos, de obter a posse da ciência, de partir
da situação historicamente encontrada.
O desenvolvimento humano é um processo contínuo que deve ser construído através
de nossa práxis, pela nossa ação no presente.
A Cultura Física, bem como toda a Educação, deve exercer o seu objetivo de, como
observa SAVIANI, "(...) abrir espaço para as forças emergentes da sociedade, para as
162
forças populares, para que a escola se insira no processo mais amplo de construção de uma nova sociedade."
181
181
SAVIANI, Dermeval. Escola e..., op., cit., p. 68.
BIBLIOGRAFIA
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(mestrado). 141 p.
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