U N IV E R SID A D E FE D E R A L DE SANTA CATARINA
C EN TRO DE C O M U N I C A Ç Ã O E EXPRESSÃ O
C U RSO DE P Ó S -G R A D U A Ç Ã O EM LETR AS E L IN G Ü ÍS T IC A
ÁREA: AQ UISIÇÃO DA LÍNGUA MATERNA
ESTUDO DE CASO:
UMA CRIANÇA COM DESVIO NA FALA
D issertação de Mestrado
Elain e Cristina C. Pereira Cruz
Elaine Cristina C. Pereira Cruz
ESTUDO DE CASO:
UMA CRIANÇA COM DESVIO NA FALA
Diss ertação a p re se ntada à C o o r d e n a d o r i a de
P ó s - G r a d u a ç ã o em Letras - L in g ü ística do
Centro de Comunicação e E x p ressão da
Universidade Fede ral de Santa Cata rin a, como
p arte dos req u is ito s para obtenç ão do título de
Mestre em Lingüística.
Orientadora; Prof®. Dra. L eonor Scliar Cabr al
F loria n ópolis, SC
2002
Elaine Cristina C. Pereira Cruz
ESTUDO DE CASO:
UMA CRIANÇA COM DESVIO NA FALA
Dissertação apro v ad a em 21 de fevereiro de 2002
Prof®. Dra. Sheila Andreoli Balen
Prof®. Dra. B árbara Baptist a
Prof. Dr. Heronides M. de Melo Moura - Coordenador
IV
Ao meu com panheiro L e o n a r d o . . .
... dedico este trab a lho .
AGRADECIMENTOS
Às pe ssoas que contr ib uír am para o desen volvimento d este
traba lh o ,
em
especial
a
P ro f e ss o r a
D r“ L eo n o r
Scliar-Cabral,
pe la
flexibilidade e paciência.
Aos p r o f e s s o r e s e fu ncionário s do curso de p ó s - g r a d u a ç ã o em
lingü ística,
que
d ireta
ou
indiretam ente
c o la b o rara m
d uran te
este
p e río d o.
Aos amigos do curso de p ó s - g r a d u a ç ã o , em especial a Otília
L. de O. M. Heinig, p o r sua ajuda no s m om ento s difíceis e ao Sa ndro
B raga p or ser tão solidário.
À CAPES, pelo suporte financeiro.
À
irmã
e
amiga
Elidiane,
pelo
apoio
contínuo
nesta
caminhada.
À família Cruz, que me recebeu em sua casa com muito a m o r
e carinho,
À amiga e Fo n o a u d ió lo g a Karla Jean Zimmermann, p o r ser
um exemplo de profissional.
À
família
e
a
criança,
que
foram
fundamentais
r ealiz ação do trabalho.
À minha querida mãe, presente em t o d o s os momentos.
p a ra
a
VI
RESUMO
A p res en te
pesquisa
foi realiz ada
com
o objetivo
de d e s c r e v e r
as
e st r a t é g i a s e os pro cesso s fonoló gic o s a p re se n tad o s por uma c rian ça que
foi bilíngüe, e que a p re senta desvio na fala. Os dados foram o b t id o s em
I.
■' ,
\
dois m om e n to s, quando a criança e stav a com seis e ' c o m séte anos,
I
a tr av és da ap resen tação de três c artelas temáticas p r o p o sta s p o r Yavas,
H e r n a n d o r e n a e Lamprecht (1991), r e c o r r e n d o aos p r o ce ss o s f o n o ló g ic o s
J
*
p r o p o s t o s p o r Stampe (1969), como apoio teó rico, pois tem tido g rande
influência nos
estudos
sobre
a aquisição
e desvios
fo n oló gic o s
em
crianças. A análise dos dados perm itiu c o n sta ta r que as dificuldade s da
criança se con centr am na classe das líquidas, com um número g ran d e de
o c o rr ê n c ia s nos encontros c o n son an ta is em se tr atan do de líquida nãolateral,
ou
encontrados
seja,
são
o flap.
V erif ico u-se
p r o ce ss o s
que os p r oce sso s f o n o ló g ic o s
co mum en te
e ncontrados
*em
c rianças
adquirindo o p o r t u g u ê s como língua materna, por ém em idade inferior.
vu
ABSTRACT
This
research
aims
at
describing
the
p h on o lo g ic al
str a te g ie s
and
p r o c e s s e s p resente d by a bilingual chiid with speech impairment. The
data was obtained in tw o instances; when the child was six and th en
seven y e ars old, by p resenting th ree theme flash cards p r o p o s e d by
Yavas; H e rn an d o r e n a e Lam precht (1991), but using the p h o n o lo g ic a l
p r o c e s s e s p r o p o se d by Sta mpe (1969), as a th eo r e tic al su pport, since it
has
had
a
great
influence
on
the
studies
about
acquisition
and
p h o n o l o g ic a l impairment in children. The data analysis has a llow ed the
r e s e a r c h e r to conclude th at the c h il d ’s difficulties are' evident with
liquids, w ith a large number o f o c cu rren c es o f
consonant c lu s te r s as
where a n on -latera l liquid occurs, that is, the flap. It was verified th at
the p h o n o lo g ic al p r o c e ss e s found are p ro c e s s e s which are co mm only
found in children acquiring p o r tu g u e s e as the m o th er tongue, but at an
earlier age.
QUADRO DOS SÍMBOLOS UTILIZADOS
Bilabiais
I/)
u
c
eu
O
C
O
Plosivas
Asais
F r i c a t i v a s l at er ai s
La te r ai s não
f r ic a t i va s
V i b ra n te s
pb
m
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R e t r of l e x as
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Alveolop al at ai s
P a l at ai s
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f r ic ç ã o e
semivogais
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Os autores citados na presente pesquisa não utilizam os símbolos do alfabeto fonético internacional (IPA) (SCLIARCABRAL,1982, p. 43).
IX
SUMARIO
1 I N T R O D U Ç Ã O .................................................................. .................................. 01
2 P R E S S U P O S T O S T E Ó R I C O S .....................................................................
2.1 E n f o q u e f o n o l ó g i c o ........................................................................................
2.2 Os p r o c e s s o s f o n o l ó g i c o s .................................. ..........................................
2.2.1 P r o c e s so s de e strutu ra silábica.................................. .............................
2.2.2 P ro c e s so s de su b s ti t u i ç ã o ..........................................................................
2.3 P r o c e s s o s e n c o n t r a d o s na f o n o l o g ia com d e s v i o s ...........................
2.4 B i l i n g ü i s m o .......................................................................................................
2.5 D esv ios fonológic os .......................................................................................
05
05
09
10
13
15
17
21
3 M E T O D O L O G I A ........................................................................... ....................
3.1 I n t r o d u ç ã o aos p r o c e d i m e n t o s .................................................................
3.2 O s u j e i t o d a p e s q u i s a - 7 anos e 3 m e s e s ...........................................
3.3 E n t r e v i s t a com a m ã e ..................................................................................
3.4 S i t u a ç ã o s ó c i o - e c o n ô m i c a ...........................................................................
3.5 A c o le ta de d a d o s ...........................................................................................
3.6 P r o c e d i m e n t o s da g r a v a ç ã o .......................................................................
3.7 A l í n g u a u t i l i z a d a n a c o le ta de d a d o s ..................................................
3.8 T r a n s c r i ç ã o f o n é t i c a .....................................................................................
23
23
23
24
30
31
31
32
33
4 A N Á L I S E DOS D A D O S ..................................................................................
4.1 D e s c r i ç ã o dos f o n e m a s / r/ e / r / no p o r t u g u ê s do B r a s i l ..............
4.2 A n á l i s e dos p ro c e ss o s fon o ló g ic o s a p r e s e n t a d o s p o r B ................
4.3 P r o c e s s o s de e s t r u t u r a s i l á b i c a ...............................................................
4.3.1 Redução de encontro c o n s o n a n t a l : ........................................................
4.3.2 Apagam ento da sílaba á t o n a .....................................................................
4.3.3 Apagam ento da fricativa velar s u r d a ...................................................
4.3.4 Apagamento de líquida interv ocálic a - f l a p ........................................
4.3.5 M e t á t e s e ........................................................................................................
4.4 P r o c e s s o s de s u b s t i t u i ç ã o ...........................................................................
4.4.1 Substituição de l í q u i d a ..............................................................................
4.4.2 Semivocalização de líq u i d a .......................................................................
4.5 A n á l i s e q u a l i t a t i v a ........................................................................................
34
34
36
36
36
37
38
39
40
41
41
42
43
5 D I S C U S S Ã O DOS R E S U L T A D O S .............................................................. 47
6 P L A N E J A M E N T O TERAPÊUTIC O ..........................................................
6.1 P r o c e d im e n t o s b á s i c o s .................................................................................
6.1.1 O p r o g r a m a t e r a p ê u t i c o ............................................................................
6.1.2 Seleção de p adrõ es/fonem as a l v o s ........................................................
6.1.3 S u g e stõ e s para atividades ........................................................................
51
53
54
55
57
7 C O N C L U S Ã O ....................................................................................................... 59
8 RE FE R Ê N C IA S ................................................................................................... 62
9 A N E X O S .................................................................................................................
Anexo A - Coleta de dados do B .....................................................................
Anexo B - Transcrição f o n é t i c a .......................................................................
Anexo C - Cartelas T e m á t i c a s .........................................................................
Anexo D - Au torização dos p a i s .....................................................................
65
66
79
82
86
1 INTRODUÇÃO
O ato de falar é tão natural para os seres humanos que muitas
vezes as pessoas só percebem o seu funcionamento quando oco rr em casos
de privações ou deficiências e foi por apre se ntar desvio de fala que a
família bilíngüe recém che gada a Itajaí p ro cu ro u ate ndimento médico e
f o no au d io lóg ic o
para
seu
filho,
que
será
mencionado
nesse
estudo
a tr av és da inicial do seu nome.
Os motivos que fazem uma pessoa to r n a r - s e bilíngüe podem
v ariar desde uma decisão pessoal de que rer aprender ou tra língua até o
fato de perte nce r a uma família na qual são faladas regularm ente duas
línguas. Foi devido à exposição a duas línguas, dur ante o p e ríod o de
aquisição
de linguagem,
que B.
aprendeu com mais demora a falar
italiano e alemão. Neste período, de acordo com a mãe, falava de uma
maneira confusa,
m is tu rando as duas línguas e somente a família o
compreendia. Outra forma de torn ar-se bilíngüe pode ser pela imigração.
olOOO ,
B. chego u jun ta m en te com a sua família ao Brasil no início de 1998, aos
q ua tr o anos de idade, não sabendo falar o port uguês . No entanto, B. que
residia na Itália, na tu ra lizado alemão, pa ssou a ter c on ta to com um novo
meio cultural ju n ta m en te com a sua família. Foi então que com eçou a
fr e q ü e n t a r a escola e apre ndeu a falar o po rtuguês .
No início,
sua
a d a p ta ç ã o foi difícil, pois, segundo o relato da mãe, não compreen dia o
que lhe era dito em p o r tu g u ê s , mas, aos poucos foi se adaptando.
Aos seis anos, quando estava cursando a pré-esc ola, a família
perceb eu que B. não falava de acordo com as crianças da mesma faixa-
etária. Na escola, recusa va-se a esc re ver e, quando o fazia, perm anecia
pouco tem po na atividade.
Pre o cu p a d o s previamente com os a sp ec to s n egativ o s que a
exposição bilingüe poderia causar em seu desenvolvimento, a família
procurou
um
médico
o to r r in o la r in g o lo g is ta
e,
p osterio rm en te,
uma
fo noaudióloga.
For am realizados apenas tr ê s ate ndim ento s f o n oaud ioló gic o s
em se tem bro de 2 0 0 0 com o objetivo de avaliá-lo antes da realiz ação
dessa pesquisa.
P ô d e -se
avaliar a au dição através da a u dio m etria e
imitanc iometria, que são exames convencionais. P e squisou-se a audição ,
.pois,
uma p erd a auditiva de grau
leve poderia alterar a p e rc e p ç ã o
fonológica. Mas de acordo com os r es u lta d o s obtidos, B. possui au dição
normal.
Em
adendo,
fon o au dioló gic a,
através
foram
do
exame
d e sca rtad os
médico
problemas
e
da
avaliação
anatôm icos
que
co m pro m etessem o funciona mento do aparelho fonador. De a cord o com
as in formações obtidas dos pais e da p ro fes so ra de Itajaí, compatíveis
\
com os dados da pe squisadora , B. não apresentava, até esse primeiro
m omento,
nenhuma
alteração
a parente
no
seu
desenvolvimento
psicológico. Nã o foi consultado, no entanto, nenhum especialista dessa
área, em bora fosse necessário, ainda, um exame neurológico.
Contudo,
a
família
decidiu
inte rr om per
o
a tendim ento
fon o au dio ló g ic o, em se tem bro de 2 0 0 Ò, por problemas não especificados
naquele momento, ficando a hip óte se de que B. apresentava um quadro
de desvio fonológic o evolutivo.
As
c arac terística s
definidas
dos
desvios
fo no lóg ic os
evolu tivos excluem explicitamente a p resen ça identificável de q u a lq u e r
p ato lo g ia org ânica que afete o sistema de p ro d uçã o da fala da criança
(YAVAS, 1989, p. 58).
Considerando, pois, que B. é capaz de pro du zir enunciados
g ra m a tic alm e n te
e str u tu r a d o s
e
a p r o p r ia d o s
ao
contexto
e
que
com p re en de a linguagem, mas sua fala em p o r tu g u ê s é alterada, fica a
hipótese de que a p re senta desvio fono lógico evolutivo. Sabe-se que, aos
q uatro anos, o sistema fonológico está em gr an de parte adquirido pelas
crianças com desenvolvimento normal. O interesse específico por esse
caso
surgiu,
devido
aos desvios fo no ló g ic o s apre sentados na língua
p o r t u g u e s a p or essa criança, que foi bilíngüe (alemão e italiano) até os
quatro anos de idade. Mas, atualmente B. não é bilíngüe. E stu d ar esse
caso p o d e ria for n e c e r informações tanto para compr eender o p rocesso de
e s t r u tu r a ç ã o do sistema fonológico como auxiliar no diagnóstico e na
c o nduta
tera p êu tica .
P o rta nto ,
a p e sq u isa d o ra
p rocurou
a família
e
ex p re ssou seu interes se no caso, ocasião em que soube que os pais de B.
estão div orciad os: o pai está morando em Balneário Camboriú e a mãe
com seus dois filhos em Florianópolis. B. atualmente está com sete anos,
est uda numa escola particular e cursa a primeira série do ensino regular.
Além da a ltera çã o de fala, B. a pre senta dificuldade na aprendizagem e
por su ge stã o da pro fesso ra dessa nova escola em Florianópolis, B. foi
encaminhado
a
um
ne urologista,
que
diag nostico u
um
quadro
de
h ip eratividade associado a um distúrbio de atenção.
Com auto riza çã o dos pais, foi rea lizada a coleta de dado s em
junho de 2 0 0 1 para a realização desse e stud o através da ap re sentação de
três
cartelas
Hernandorena
tem áticas
(vide
anexo
e L am precht (1991),
que
C)
propostas
por
Yavas,
servem de instrum ento
para
avaliação, p ro p o rcio n a n d o amostra da fala de palavras isoladas e dé'"fala
e sp o n tân e a (vide anexo A).
2 PRESSUPOSTOS TEORICOS
2.1 E n fo q u e fonológico
Muitas
têm
sido
as
ten tativ as
de
prover
r e s p o sta s
às
in d aga çõ e s sobre a aquisição de linguagem, mas pesquisadore s e t e ó r i c o s
da área ainda se deparam com um universo repleto de questões.
Sabe-se que as crianças já aprend eram a produzir a m aior ia
dos sons e seqüências de sons da sua língua materna por vo lta dos q u a tr o
anos.
Segundo Lyons (1987, p. 71), o primeiro meio material da
linguagem verbal são os sons p ro du zido s pelo
aparelho f o n ad o r
na
medida em que esses desempenham um papel na linguagem.
Falando em aquisição,
é claro que o re pertório
de
sons
a rtic u la d o s de um bebê tende a aum entar no d e correr do p e río d o de
balbucio dependendo da m aturação fisiológica e do controle p r o g r es siv o
do mecanismo vocal. Segundo Menyuk (1975, p. 98), o balbucio não só
p are ce ser uma época no desenvolvim ento da linguagem para v o c a liz a r
ou para p r o p o rc io n a r pra zer no p rocesso de comunicação, mas tem um
p r o p ó s i t o lingüístico útil e necessário para um desenvolvimento u lte rio r.
De
acordo
com
Scliar-Cabral
(1982,
p.
24),
desde
o
nascimento, a criança é inundada pela oralidade da palavra. É a tra v és de
sua in co r p o ra çã o que vai a pre ndendo a dar forma ao pe nsa m ento . O
código oral é utilizado, quando emissor, rec e p to r e mensagem e stão em
uma cadeia ininterrupta de comunicação.
O total feedhack, ou auto -
regu lação to ta l, faz com que o emissor receba ao mesmo tem po que o
recep tor, a mensagem que emite e esta é uma carac terística i m p o r ta n te
para o ap ren dizad o e in co rpora ção do sistema.
De acordo com Scliar-Cabral (1982, p. 25), a criança com eça
a falar e, ao mesmo tempo, ouve o que emite, vai fazendo um c o n fr o n to
entre o que quer dizer e o que realmente pronuncia, realizando a auto regulação. Esse princípio tem também aplicabilidade na a pre ndizagem de
uma se gunda língua.
A aquisição dos sons da fala de uma determinada língua'
o corre de maneira gradual pelo domínio e execução dos esquemas fonoa rt icu la tó rio s. O desenvolvimento fonológico, por outro lado, implica a
aquisição de um sistema relacionado à função dos traços fo nético s que
fazem p arte da língua.
Do p onto de vista da p ro dução, as crianças começam com um
inventário ba stan te limitado de classes de sons da fala e poss ibilidades
fonol ógicas, no entanto, aos dois anos, a pe rcepção está mais avançada
que a p ro d u ç ã o e as crianças conseguem identificar diferenças en tr e as
palavras. Segundo Lowe (1996, p. 33), no final desse período, p o r vo lta
dos cinco anos, já existe um sistema fonológico quase completo, bem
como a morfossintaxe, semântica e pragmática. O desenvolvimento da
linguagem
é um pro cesso realmente espan toso,
sendo que a p o rçã o
fonológica constitui um de seus asp ectos mais importantes.
O ser humano é capaz de di ferenciar os sons da fala de uma
língua
Menyuk
a
p a rtir
(1975,
da
p.
pe rc epção
30),
dos
traços
distintivos
que,
segundo
são c ar acterísticas articulató rias e acústicas
p res en te s no conjunto de sons falados de uma dada língua.
Para Lowe (1996), os traços distintivos são c o n sid er a d o s as
m enore s unidades indivisíveis que formam os fonemas.
Segundo Stoel-Gam mon e Dunn (1985, p. 62), uma te o r ia
sobre
de senvolvimento
fon ológico
precisa
explicar
o universal
e
o
particular, dar conta das diferenças entre aquisição fonética e f o n o ló g ic a
e r elacion ar pro du ção e percepção, além de ser compatível com o u tr a s
t eo rias de aprendiza gem e desenvolvimento cognitivo.
Embora a te o r ia cognitivista não tenha cumprido t o d a s as
exigências a ponta das por Stoel-Gam mon e Dunn (1985), é inegável a sua
co n tr ib u iç ão, pois foi a pa rtir dela que se com eçou a visualizar a criança
como um agente ativo e c riador de sua língua.
Segundo
cognitivista,
o
Yavas
sistema
(1989,
da
p.
criança
214),
é
visto
dentro
de
um a
como
a utô n o m o,
visão
não
ne ce ssa ria m en te de pend e nte dos p adrõ es adultos que a criança tem como
modelo e meta. A aquisição fonológica é, po rtan to , vista c om o uma
atividad e do tipo “reso luçã o de pro b lem as” , da qual a criança pa rticip a
ativam ente
inventand o
e,
constantem ente ,
reavaliando
suas
p ró p rias
reg ras e pa d rõ e s org anizacionais.
De a cordo com Grunwell (1995) apud Yavas (1989, p. 64),
ao
a d o ta r
basicam ente
esse
o
do
enfoque
modelo
de
de senvolvimento
cognitivo,
também
fonológico,
nos
isto
será f ac ilitad a
é,
a
c om p re ens ão dos problem as fonológicos de crianças com desvios de
linguagem.
Conforme
a
te o ria
cognitivista,
cada
criança
a p re se n ta
d iferen te s maneiras de lidar com a aquisiç ão da fono logia de sua língua
materna.
As
crianças
desenvolvem
diferentes
e stra tégias
e
indiv idualm en te vai formando suas p ró prias regras tendo como variável
influente o input a que está exposta e, como restrição maturac ional, o
fato de a perc ep ç ã o lingüística não estar completamente de senvolvida no
início da aquisição.
Como a teoria cognitivista não consegue explicar, de maneira
c o m p leta m e n te
satisfatória,
os
ou tro s
asp ectos
importantes
como
o
desen vo lv im en to p o ste r io r e a relação perc epç ã o e produção, não faz
p r e d iç õ e s testá v eis em relação ao desenvolvimento fonológico. O ptou-se,
no e nta n to , pelo modelo cognitivo por ele especificar a importância do
papel ativo da criança no de senv olvimento fonológico, recorren do aos
p r o c e s s o s fonológicos p r o p o s t o s p or Stampe (1969)
Yavas (1989, p.
213) ao nível explicativo, pois têm tido gran de influência nos e stu d os
sobre aquisição e os desvios fo nológic os, sendo um dos p ro cedim en to s
de análise mais usad os na inves tigaç ão do desenvolvimento fonológic o
em crianças.
De
acordo
com
Scliar-Cabral
c o n tr o v é r s i a teórica na explicação
verbal
oral
na criança,
(2001),
existe
muita
do desenvolvimento da linguagem
mas a p e sq u isa d o ra
considera o que há de
consenso entre teorias, isto é, levar em consideração os fatores in atos
de te r m in a d o s pela espécie, os fatore s maturacionais, que prop o rcio n am o
e stabele cim en to dos circuitos envolvidos no process am ento da linguagem
verbal e os fator es ambientais, uma vez que os program as inatos para o
dese nvolvimento da linguagem verbal oral e sua maturação precisam ser
ativados pela interação verbal.
Segundo Yavas (1989, p. 232), o modelo de Stampe (1969)
descreve
que
os
seres
humanos
nascem
com um
sistema
inato
de
p r o c e ss o s fonológic os naturais. Esses pr ocess os refletem as r e s triç õ e s
natu ra is da capacidade humana para a fala e resultam em simplificações
sist emáticas das formas adultas pela criança.
P o r ta n to , p ro p ô s-s e descrev er a criatividade e as e st r a t é g i a s
e m preg ad as pela criança desse estudo de caso, através de uma análise
qualitativ a
modelo
dos p rocesso s
teó rico
que
fonológ ic o s aprese ntados,
melhor
compatibilize
os
optand o
p adrõ es
por um
gerais
de
desenvolvimento com as diferenças individuais de cada criança.
2.2 Os pr ocess os fonológicos
Os p r o c e s s o s são n a t u r a i s e i na t o s . São n a t u r a i s p o r q u e
d e r i v a m das n e c e s s i d a d e s e d i f i c u l d a d e s a r t i c u l a t ó r i a s e
p e r c e p t u a i s do ser h u m a no ; r e s u l t a m e m a d a p t a ç õ e s dos
p a d r õ e s da f a l a às r e s t r i ç õ e s da c a p a c i d a d e h u m a n a , t a n to em
te r mo s de p r o d u ç ã o c o m o de p e r c e p ç ã o . São i n a t o s p o r q u e são
l i m i t a ç õ e s c om as q u a i s a c r ia n ç a n a s c e e que e l a t e m que
s upe ra r na m e d i d a e m que não f a ç a m parte do s i s t e m a da sua
l í n g u a m a t er na . Por s e r e m i na t os ao ser h u m a n o , o s p r o c e s s o s
f o n o l ó g i c o s são u n i v e r s a i s , i s to é, e n c o n t r a d o s e m t o d a s as
crianças (Y A V A S , H ERNAND OR EN A e LAMPRECHT, 1991,
p. 9 1) .
Os p rocesso s fo no ló g ic o s são resultado de uma ten d ê n cia à
simplificação, que é inerente à fala da criança; atuam com o objetivo de
facilitar
asp ectos
que
sejam
complexos,
difíceis
em
term os
de
p lanejam ento a rticulató rio ou motor.
Os pro cessos fo no ló g ic o s permitem uma discussão facilitada,
rápida e prá tica da fala a p re se n tad a pela criança, oferecendo também,
tanto p a ra os p e sq uisa d o re s como para os te ra p eu tas de linguagem, um
10
instrum ento de análise e de avaliação.
De acordo com Yavas et al. (1991, p. 93-98), os p r o c e s s o s
mais comuns e n co ntrad o s no desenvolvimento normal do port uguês, bem
como alguns p rocesso s obse rvados também em crianças com desvios são
subdivididos
em
p r o ce ss o s
de
e s t r u tu r a
silábica
e
pro cessos
de
substituição.
2.2.1 P r o c e s s o s de e s t ru tu r a silábica
São a pre se n ta d o s oito p r o ce ss o s de e str u tu r a silábica
de
aco rd o com Yavas et al. (1991, p. 93-98).
1- R e dução de encontro consonantal: redução de um e n c o n t r o
co nso n antal
dentro
da
mesma
sílaba
pelo
apa gamento
de
um
dos
membros, geralmente a l i q u i d a i C o n se rv a-s e a tr anscrição fon ética dos
autores.
Ex.; pl osiva + lateral
placa -> [ p a k a ]
bicicleta - ^ [ b i s i k e t a ]
plosiva + não-late ral
braç o -> [ b a s u ]
três -> [ t e s ]
fricativa + lateral
flor —> [ f o r ]
fricativa + nã o-late ral
frente —> [ f è “ c i ]
2- Apagam ento de sílaba átona: apaga mento de sílaba nãoa centu ada, ta n t o pré, como pós-tônica, em palavras com mais de uma
‘ Uma flecha em qualquer regra nos informa que um segmento de som sofre mudança. A flecha é uma abreviação de ‘é
realizado como’ ‘se reescreve como’ ou ‘se toma’. Mas o sentido exato depende do tipo de regra (ISTRE, 1983, p. 145).
11
sílaba (geralmente trissílabas ou polissílabas).
Ex.: televisã o ^ [ t e l i z ã w ] ,
[tevizãw], [l i v i zã w]
3- Apagamento de fricativa final; a p agam ento de [ s ], no
final de sílaba dentro da palavra ou no final da palavra, conforme os
autores.
Porém,
discordam os:
o
que
o c o rre
é
o
apagamento
do
arquifonema | S | que, no p o rtu gu ês do Brasil, resulta da neutralização
entre os fonemas / s /, / z /, / J" /, e / 3 /.
Ex.: espelho ^
[ i p e Áu ]
dois ->• [ d o y ]
Não podem ser classificados aqui os apagamentos de / s /
indicador de plural (como em “dois m enino” ) p orq ue são normais na fala
coloquial.
4- Apagam ento de líquida final: apagamento de uma líquida
lateral ou nã o-late ral - em final de sílaba dentro da palavra ou no final
da palavra.
Ex.: almoço ^
[ a m o s u ]
martelo -> [ m a t e 1 u ]
mar ^
[ m a ]
Não podem ser classificados aqui os apagamentos de / r / em
infinitivos verbais; devem ser considerados com cuidado os apagamento s
de / r / em final de q u alq u er palavra, p o r q u e podem ser c aracterísticas da
fala popu lar, por exemplo:
12
mulher ^
[ m u Xs ]
Nova mente discordam os dos autores: tr a t a - s e do a p a g a m e n to
do
a rquifonem a
jR|,
que
se
realiza
de várias
formas,
co n fo rm e
a
v a rie d ad e sociolingüística. Os a u to re s não anotam a distinção e n tre os
fonemas /
r
/ e / r / (flap), o mesmo oc o rre n do na tr an scrição fonética.
5- Apagamento de líquida intervocálica: apagamento de uma
líquida -Iateral ou não-lateral, que oc orre entre duas vogais.
Ex.; ara nha ^
[ a ã n a ]
Conforme se observa, os auto res não regis tram as d ife renças
fo n ética s entre as vogais.
Ex: [ a ’ 9 fl B ]
bolo -> [ b o u ]
6-
Apagamento
de
liquida
inicial:
apagamento
de
uma
líquida-Iateral ou não-late ral - em posição inicial de palavra.
E x . : livro ^
[ i v u ]
r o d a -> [ 0 d a ]
7- Metátese: r e o r d e n a ç ã o de sons dentro da mesma palavra.
Ex.: a çú c a r —> [ a s u r l c a ]
p r e g o s -» [ p e r g u s ]
d r a g ã o -> [ d a g r ã w ]
13
8-
Epêntese: inserção de uma vogal entre duas co nso an tes
Ex.: brab o - > [ b a r a b u ]
2.2.2 P r o c e s s o s de substituição
Aos p rocesso s de substitui çã o de a cordo com Yavas et al.
(1991, p. 93 -98) são subdivididos em oito p r o ce ss o s de substituição.
1- D e sso n oriz aç ão
de obstru inte:
realização das plosivas,
frica tivas ou africadas sonoras como surdas. A desso no rização pode,
e v entualm ente, depen der do modo de a rticu lação , isto é, se a o b s t r u i n te é
plosiva, fri cativa ou africada; do ponto de articulação, isto é, no caso
das plosivas, se labial, dental ou v ela r e, no caso das fricativas , se
labiodental, alveolar ou pala to -alveolar; ou da posição na palavra.
E x . ; dedo -> [ t e t u ]
zebra ^
[ s e p r a ]
disco —> [ c i s k u ]
2- Ant erior iza ção: subs tituição de uma conso an te p o r o u t r a
mais
an te rio riza d a .
A mais comum é a substituição pelas fricativas
alveolares.
Ex.; chapéu -> [ s a p e w ]
r elógio ->
[r
e
1
0
z
u]
pica p au -> [ p i t a p a w ]
3-
Substituição
de
líquida:
lateral ou n ã o-late ra l - por o u tra líquida.
substituição
de uma
líquida-
14
Ex.; cadeira ^
trator ^
[ k a d e 1a ]
[ t a t o 1]
carro -> [ k a 1 u ]
4- Se mivocalização de líquida: substitui ção de uma liquida lateral ou não-late ral - p or uma semivogal.
Ex.: cabelo -> [ k a b e y u]
c ac h orro -> [ k a s o w u ]
florzinha -> [ f o y z i n a ]
5-
Plosiv ização:
substituição
de
uma
fricativa
ou
uma
africada por plosiva.
Ex.: vaca -^ [ b a k a ]
saia -> [ t a y a ]
6 - P o s terio riz aç ão : substituição de uma consoante por o u tra
mais
po ste rio riza da.
A mais
comum
é a subs tituição
das
fricativas
alveolares pelas palato -alveolares.
Ex.: camisa -> [ k a m i z a ]
passarinho ^ [ p a s a r i n u ]
telhado ^ [ t e X a g u ]
vermelho - > [ z e m e X u ]
7-
Assimilação;
subs tituição
de
um
som
total
ou
t raç o
(parcial) p or influência de o u tro que se en con tra na mesma palavra. A
15
assimilação pode ser: regressiva ou prog ressi va, de a cordo com a posição
relativa do som que exerce e daquele que sofre a assimilação; contígua
ou
nã o -c on tíg ua ,
dependendo
da proximidade
dos
sons
afe tados;
a
assimilação pode ser também classificada de acordo com o t raç o que
exerce a influência: nasalização, so norização , palatiz ação, etc.
labial
-
->
girafa
[ Vi r a f a ]
[ t 0 n e t a ]
den ta l-a lv eo lar -
corne ta
palatal -
sujeira
velar-
cobra
[ k 0 k a ]
Nasal -
passarinho
[ p a s a n i n u ]
8-
->•
Sonori zação
[ s u z e r a ]
prevocálica;
realização
das
fricativas ou africadas surdas como so n ora s antes de uma vogal.
Ex.: confu são - ^ [ g õ ° v u z ã w ]
tesoura - ^ [ j i z o r a ]
2.3 Processo s encontra dos na fon ol ogia com desvios
Além dos processo s a n terio rm ente mencionados, as crianças
com de svios fonológicos podem a p re se n ta r ou tro s processo s que não são
e n c o n t r a d o s na aquisição da fonologia normal. Os exemplos t r a z id o s a
seguir, foram obtidos de dados reais de crianças com desvios fono ló g ic o s
evolu tivos em idade entre 4:9 e 9:2, segundo Yavas et al. (1991, p. 9698).
1-
Nasa liz ação
de
líquida;
substituição
de
líquidas
por
plos
16
nasais.
Ex.: beira —> [ p e m a ]
g a rr a f a -^ [ k a n a f a ]
eles ^
[ e m i s ]
verm elho ^ [ f e m e n u ]
2- Africação: substituição de uma fricativa p o r uma africada.
Ex.; a ç ú c a r -^ [ a c u k a ]
pracinha^ [ p a c i n a ]
igreja-» [ i g e j a ]
3-
Desa fricação :
substituição
de
uma
africada
p or
uma
fricativa.
E x . : tia-> [ s i a ]
din h e ir o - » [ z i n e 1 u ]
4- Plosivização de líquida: subs tituiçã o de uma líquida lateral ou n ã o -late ral - por uma plosiva.
Ex.; p a lh a ç u - » [ p a d a s u ]
relógio-» [ R e g 0 z u ]
arroz-» [ a g o s ]
5- Semivocalização de nasal; subs tituição de uma nasal p or
uma semivogal.
Ex.; c a m a - » [ k ã y a ]
17
anos-> [ ã y u ]
aranhas [ ã y a ]
Segundo Yavas (1989, p. 236), a maioria desses p r o c e s s o s
oc o rr e , em c erta medida, em crianças com desenvolvimento normal. Um
perfil do desenvolvimento normal do p ortu gu ês é m ostrado na tabela 1 .
Tabela 1:
Cron ologia dos pro cesso s fonológic os do desenvolvimento
normal do português^
l;6 -2 ;0
Redução CC
2;0 - 2; 6 2 ;6 -3 ;0
3 ;0 -3 ;6
3 ;6 -4 ;0
4 ;0 -4 ;6
4;6 - 5;0
....................................................................................................................................................................................................................................................................... - .......
^
Apag. Sil. Atona
Apag. Frio. Final
......................................... ........ ............ ►
Apag. Liq. Final
........ .....................
^
w
................................. ........................ ►
Apag. Liq.
Intervoc.
Apag. Liq. Inicial
~ \ l _,
Dessonor. /Obst.
T \
................................................................ ............................ ........... ............................................................. .....................................
^
................................. ...................................—....................... ..................................................................... ►
Anteriorização
w
-w
Subst. Liq.
.................................. ....................................— ►
Semivoc. Liq.
w
Plosivização
w
Assimilação
------------------ ►
Sonoriz. Intervoc.
W
'
2.4 B ilín güism o
O bilingüismo
hoje
está
relacionado
com a globalização
^ A linha cheia indica as faixas durante as quais o processo opera na maioria das crianças. A linha pontilhada indica a
idade mais elevada em que o processo ocorre.
18
cresc en te no mundo e muitas crianças são ed ucad as em um ambiente
bilingüe. Se gundo Fietcher (1997, p. 185) estima-se que quase m etad e da
população mundial é funcionalmente bilíngüe, e que a maioria d estes
bilíngües tem as duas línguas como suas línguas maternas.
O objetivo principal desta seção será dar um panoram a sobre
o bilingüismo infantil, já que B. até os qua tro anos de idade, falava
alemão e italiano. Em um caso como este, não se pode ig n o r a r tal
circunst ân cia em uma criança que aprese nta desvio no padrão de fala.
É
difícil
ente nder
o
fenômeno
do
bilingüismo,
se
co n sid erarm o s que existem pessoas que conhecem duas ou mais línguas e
são bem
sucedidas
em suas funções,
enquanto
há pessoas
que
não
consegue m ser bem sucedidas em nenhuma língua. Segundo Miller (1976,
p.
229),
o
estudo
dificuldades;
do
algumas
bilingüismo
está
repleto
são devidas às diferenças
de
complicações
estrutura is
e
entre
as
línguas, ao modo como são organizadas e à escass ez de conhecim ento
lingüístico.' Assim sendo, numerosas q uestõ es são levantadas, como: qual
a melhor maneira de to r n a r - se bilíngüe,
crianças
devem
ser
expostas
a
uma
a melhor idade em que as
segunda
língua,
o
efeito
do
bilingüismo sobre a inteligência, sua influência na fala e suas alterações.
Ao
definir
o termo,
Coimbra
(1993,
p.
41)
afirma
que
bilíngüe significa qualq uer criança que utiliza funcionalmente, seja em
qual for o grau, mais do que uma língua.
Muitos pe squ isa d ore s têm se preoc up ad o com a influência do
bilingüismo e como este po de influenciar o desenvolvimento cognitivo
da criança. Até há pouco tem po houve preco n ceito em relação às crianças
19
bilíngües,
principalmente
por
ter a p e u ta s
da
fala,
mas,
atualm ente,
atribuem -s e vantagens e de sv antagens cognitivas e lingüísticas a essas
crianças.
F a to res psicossociais e o uso da língua, na família e na
escola, condiciona m até que p onto e por quanto tempo a criança será
bilíngüe. A necessidade da comunicação é o fato r mais d e te rm in a n te para
que a c rian ça p erm aneça bilíngüe.
De acordo com Lebrun e Paradis (1984, p.
contribuem
através
lingü ística
da
conhecim ento
da
criança
da
c o nversação
bilíngüe.
criança
sobre
para
De
uma
a
fato,
prod u ção
a
11), os pais
e
principal
determinada
língua
rea liz aç ão
f o n te
de
são
os
enunciados dirigidos a ela pelas pessoas mais velhas. N o t a -s e que os
adultos falam com as crianças de uma maneira diferente do modo como
falam com os adultos. A criança recebe to d os os tipos de fala, quando
são ou não direcionados a ela, incluindo a fala da televisão, do rádio e
das c o n v er sa s entre adultos.
São muitos os efeitos de fala so bre a
criança, mas Elliot (1981, p. 147) alerta para os efeitos que a língua
ambiental po d e ter no desenvolvimento da linguagem, pois esses efeitos
ainda não são claros, e informa também, que é importante e stu d ar esse
co n te x to comunicativo, para avaliar com exatidão o problema com que se
depara a criança durante esse p ro cesso de aquisição.
Segundo
genérica,
Titone
(1983,
p.
147-151),
em
uma
definição
atribuí à pessoa bilíngüe a capacidade de e x pre ssar-se
em
qualque r uma das duas línguas sem verdadeira dificuldade. O sujeito
deve
exp ressar-se,
mantendo
uma
fiel
aderência
aos
con ceitos,
às
20
e s t r u tu r a s que são próprias àquela língua.
pode
ser
conseqüê ncia
d e saju sta m e nto
diferença s
tanto
de
dos
lingüísticas;
perturbações
certas
pais
esses
emocionais
Um bilíngüe i n c o m p e te n te
si tu aç õ es
q uanto
familiares,
dos
filhos
d e saju sta m e n tos
a pare ntem ente
é
ao
que
acrescid o
podem
ligadas
em
dar
fato
o
de
orig em
a
lin güístico.
Nesse caso, porém, o bilingüismo não entra como causa, mas sim como
fato r c o ncom itante .
Segundo Fletc her (1997, p. 189), é o uso da língua, na rede
social
da
criança,
que
deve
ser
levado
em
consideração
p a ra
se
de te rm in a re m os pa drõ es de input, e não a configur ação de do m in ân cia
na com u n id ad e na qual a família da criança p or acaso vive. Mas, até o
momento, a relação entre a forma do input e os padrõ es de aquisição são
incertos e pode haver uma ligação im po rtante entre eles. Os e s t u d o s de,
crianças bilíngües devem descrever claram en te o ambiente lingüístico em
que
essas
crianças
se
tornam
bilíngües,
fo rnecendo,
assim,
uma
e stimativa consist en te do grau de separação das línguas no input.
Já
que
o
ambiente
lingüístico
da
criança
bilíngüe
é
p oten c ia lm e n te variável, e que o input em uma das duas línguas da
criança po de subitamente cessar por p erío d os prolongados de tem po, é
inevitável que muitas crianças pequenas sofram algum tipo de p e rd a ou
d esgaste numa das línguas.
De
sociabilização
e stratég ias
de
acordo
da
com Fletcher
criança
discurso
bilíngüe
dos
pais
(1997,
é
de
podem
p.
204),
o p rocesso
importância
estimular
ou
central
e
de
as
deses tim ular
d ete rm inadas escolhas que partem da criança em relação à língua. Boso
21
(1991, p. 154) indica que o uso da língua dentro da família é um fator
decisivo para a c o nservação dessa língua. Segundo Lyons (1987, p. 258),
existe algo em comum na maioria das comunidades bilíngües; às veze s há
uma diferenciação funcional referente aos domínios de cada uma. Po r
exemplo, um desses domínios pode ser o lar, no sentido de que nele uma
língua seria sempre usada informalmente com os membros da família e a
ou tra língua pode ria ser usa da fora do lar ou com pessoas estranhas.
Os p r o b l e m a s são p a r t i c u l a r m e n t e g r a v e s em se t r a t a n d o de
f i l h o s de i m i g r a n t e s que d i v i d e m en tr e duas c u l t u r a s a
a q u i s i ç ã o b i l i n g ü e , m as e s t a a q u i s i ç ã o p o d e o co r r e r de uma
m a n e i r a i m p e r f e i t a em d o i s d i a l e t o s - n ã o padrão. E x i s t e m , é
c l a r o , t a n to v a n t a g e n s q ua n t o d e s v a n t a g e n s no b i l i n g ü i s m o e
na d u p l a cul tura, c o n t a n t o que não i n t e r f i r a m no p r o g r e s s o
e d u c a c i o n a l e s o c i a l da c r i a n ç a ( L Y O N S , 1 9 8 7 , p. 2 4 6 ) .
As crianças são dependentes da interação lingüística e, com
muita rapidez, sofrem o process o de p erd a da língua caso deixem de ser
e xp o stas a ela. Um o u tro termo utilizado para a perda de uma língua é o
bilingüismo
subtrativo,
que explica a perda ou
subtração
da língua
materna e sua g rad a tiv a substituição pela se gunda língua. Para que isso
não ocorra, o bilingüismo deve ser vivenciado pela criança atr av és da
atitude dos pais, que deve ser positiva.
2.5 Desv ios fonológícos
Parte da ta re fa em adquirir uma língua envolve apre n d er
quais sons da fala são usa dos e como esses sons são organizados nessa
mesma língua. Pa ra a maioria, essa é uma tarefa muito simples, pois, até
a idade pré-esc olar, as crianças
já
produzem de forma precisa os sons da
22
língua. No entanto, para algumas crianças, adquirir o sistema de sons da
fala da sua pró pria língua pode c on stitu ir um grande obstáculo.
Há
subgrupos
di stin tos
de
crianças
que
a p re se n tam
dificuld ades com os sons da fala.
Crianças com anorm alidades como
p e rd a
em
auditiva,
fissura
palatina,
deficiência
mental
fo rnecem
evidências sobre a natureza de d ete rm in ad o s desvios. Outro su bg rup o
inclui crianças que aprese ntam problem as de pronúncia que não são
d e c o r r e n t e s de qualquer inca pacidade física. Segundo Yavas (1989, p,
54), os problemas de fala dessas crianças podem ser classificados como
distú rb io
de
aprendizagem
fonológica.
São
crianças
que
pa re cem
p o ten c ia lm e n te capazes de pr o d u z ir enunciados; en tr eta n to , sua fala é
ininteligível.
A preo cu p ação que surge p or parte dos pe squisadore s é a de
que
muitas
di ficuld ades
crianças
também
com
em
deficiência
outras
áre as
fo nológica
da
podem
linguagem,
a p re s e n t a r
como
sintaxe,
sem ântic a e pragmática, por estarem correlaciona das. Segundo Fle tc h er
(1997,
p.
468), em alguns casos,
a deficiência fonológica impede o
de senvolvim ento nestas outras áreas, ocasionando um distúrbio geral da
linguagem.
Segundo Yavas et al. (19 91, p. 51), a criança com desvio
fon o ló g ic o
evolutivo,
embora
sem
problema
orgânico
dete ctável,
c â r a c t e r i z a - s e por aprese ntar um sistema fonológico diferente da norma,
podendo
também
aprese ntar
um
inventário
relação ao padrão da sua comunidade lingüística.
fonético
incompleto
em
3 METODOLOGIA
3.1 In tro d uçã o aos pr oc ed im entos
O p to u - se
fon o au d io lo g ia
pelo
estudo
e a lingüística,
de
caso
visando
pensand o
em
i n te g r a r
a
a c o ntrib u ir para ava lia ção,
diagnóstico e tratam e n to , não de sco n sid erand o o fato mais im p o rtan te
que
é
o
de
p ro p o r c i o n a r
condiç ões
com unicativ as
à
criança
com
altera çõ e s de fala.
O term o estudo de caso vem de uma trad içã o de pesqu isa
médica e psicoló gica, na qual se refe re a uma análise detalhada de um
caso individual que explica a dinâmica e a pa to lo g ia de uma d o e n ç a
dada. A d ap tado da trad içã o médica, o estudo de caso to rn o u -se uma das
mod alidad es
de pesquisa qualitativa.
O est udo
de caso c on sidera
a
unidade social como um tod o , seja um indivíduo, uma família, ou uma
comunidade, com o objetivo de com p reend ê-lo em seus pró prios t e r m o s
(G O L D E N B E R G , 1999, p. 33).
3.2 O su jeito da pesq uisa - 7 anos e 3 meses
B. é comunicativo e e sp erto ; mesmo t end o consciência de
que a p re se n ta a ltera ção de fala, não deixa de relacionar-se com as
pessoas, mas, quando se sente testa d o, rec u sa -se a realizar as atividades.
D u ra n te a c ole ta de dados para esse estudo, B. inte rrom peu Várias vezes
a g ravação, mas a in te raç ão com a p e sq u isa d o ra permitiu a continuidade
da coleta de dados. Além de a pre se n tar a ltera çõ e s na fala, B. a p re se n ta
também dificuldade na aprendizagem; não está alfabetizado e, de a c o r d o
24
com a profes sora , pr ovavelmente não estará apto a in gres sar na se gunda
série. B. está freq üentando aulas de reforço com o objetivo de alfa betizálo antes do término do ano."A principal queixa da professora é a de que
B.
não
tem
“a te n ç ã o ” , ap resen tand o
dificuldades
principalmente
no
p o rtu g u ês , enquanto que em matemática acom panha o ap rend izad o da
turma. E stes dados foram obtidos recentemente no segundo c o n ta to feito
com a mãe, pois B. estava afastado da pesqu isad ora desd^^ZOOO.
Em relação ao estado emocional, B. está pe rtu rb a d o com a
separação dos pais, não ace ita estar morando em' Florianópolis e, em seu
disc ur so, o pai sempre a p arece em um papel de destaque.
3.3 En tr evis ta com a mãe
Aos dezoito anos a mãe brasileira, foi morar em M unique
p a ra faz er Faculdade de Arqu eologia; não terminou o curso e i ng resso u
no curso de tradução. Em 1991, casou com um alemão e em 1992 ambos
foram m orar na Itália devido à transferência do serviço de seu marido.
P a r o u de estudar e, em 23 de março de 1994, nasceu B., na cidade de
Milão.
No período inicial em que moraram na Itália, só falavam
alemão: no princípio, o marido não falava italiano e nem o p o r tu g u ê s ,
pois prestav a serviço para uma rede de res tau ran te s alemã, mas logo
ap re ndeu o italiano. Quando a avó materna de B. passava t em p o rad a de
férias com eles, (entre dois ou três meses), falava também, um p o u c o de
italiano, pois é d e scen d en te de italiano e assim poderia co nv ersar com
seu genro que já p raticava o italiano. Neste período, B. não tinha babá.
25
mas pa ssou a ficar a maior parte do tempo na casa de uma senh ora que
morava no mesmo prédio,
que falava italiano.
Segundo a mãe,
suas
primeiras palavras foram ditas em italiano, mas demorou a falar: foi
apenas aos dois anos que isso a conteceu e suas palavras passaram a ser
mistura de alemão e italiano e somente os pais o compreendiam. Aos
dois anos e meio, começou a freqüentar o jardim de infância. R e tir a n d o o
fato de m istu ra r as línguas, a mãe não tinha obse rvado problema algum,
pois B. falava muito. Com o nascimento da irmã, a família o p to u por
buscar uma babá brasileira que não falava italiano, mas aprendeu muito
rápido. Em 1998, a família se mudou para o Brasil quando B. est av a com
quatro anos. Até então, segundo a mãe, não havia tido contato f req ü e n te
com o p o r tu g u ê s , pois a babá e a pró pria mãe não falavam em p o r tu g u ê s .
Quando B. começou a estudar em Itajaí, a mãe percebeu a dificuldade do
filho em se relacionar com outras crianças, pois não falava p o r t u g u ê s ,
mas, em aproxim adam ente quatro meses, ele já havia aprendido e p assou
a re c u sa r o alemão em casa. Devido a isso,
a mãe passou a falar
p o rtu gu ês, mas, quando seu marido chégava, reto rn a v a ao alemão, pois,
ele não falava português . Para as crianças a mãe dava ordens simples em
alemão equivalent es a “vai d o rm ir” , “hora de c o m e r ” etc. Po s te r io r m e n te
foi p e rde nd o o alemão até para as ordens mais simples, porque o marido
já tinha começado a falar portug u ês, muito mal, segundo ela, “ pois até
hoje ele não conjuga os verbo s e tem uma fala h orrível” . A mãe inf or mou
que pe rc ebe u a língua se perdendo, mas, mesmo q u e r e n d o ‘ pres ervá-la,
não c o nseg u ia conte r este efeito sociolingüístico, pois eram escola, os
amigos e os pare ntes que falavam português . Hoje, não são mais falados
26
nem o alemão nem o italiano em sua casa. Às vezes os filhos pedem para
ela c o n ta r alguma história em alemão, mas em seguida tem que t r a d u z ir
to da a história notan do que eles não compreende ram. A mãe estav a
morando com as crianças em Florianópolis há seis meses, pois os pais
estavam separados há dez meses, por ocasião da segunda coleta. As
crianças passam, espor adicam ente, os fínais de semana com o pai.
A mãe relata que teve uma boa ge stação, sem problem as na
hora do p a rt o e que B. nunca teve graves problemas de saúde. Mas,
quando se mudaram para o Brasil, e B. começou a falar o p o r t u g u ê s e
f r eq ü e n tar a escola (p ré-e sc ola ), ela observou que seu filho tinha um
vo cabulário
restrito
em
relação
a
sua
filha,
com
tro cas
na
fala,
ap re se ntan d o dificuldade escolar, entre elas: recusa va-se a rea liz ar as
tare fa s esc ritas e pe rmanecia pouco tem po nas atividades, além de ter
muita dificuldade pa ra g u a rd a r nomes. Foi por esses motivos que a mãe
procurou
um
o to rrin olarin g olo gis ta ,
que
solicitou
audio m etri a
para
verificar se a criança ouvia bem. Os resulta do s obtidos e n c o n tr a m - se
dentro dos p a drõ es de normalidade, então, o médico encaminhou o menor
para a tendim ento fonoaudiol ógico. A criança foi avaliada e obse rvaramse
apenas
tr a t a m e n to
desvios
devido
fono lógicos
evolutivos,
a prob lemas familiares e,
mas
não
se
iniciou
o
em seguida,
o c o rr e u
a
mudança para Florianópolis.
A pesqu isado ra retorn o u o conta to com a família e, em uma
nova entrevista , a mãe de B. relatou que o que lhe chama mais a atenção
são as t r o c a s na fala e a maneira como fala, pois, segundo ela, pa rece
uma criança de três anos, embora, já tenha sete. A escola está em
27
se gundo lugar, não está alfabetizado e a pro fesso ra já informou que se
não a p re n d er a ler haverá reprov ação. E stá fazendo aula de r efo rç o , é
muito bom em matemática, segundo a prof es sora, até mesmo p o r q u e é
uma m atéria que lhe agra da muito, mas é o o p osto em p o rtu g u ês . A
p r o f e s s o r a informou que é muito esp erto , c o n versa d or e e spontâneo, mas
que tem dificuldade em se con ce n tr a r e diz estar sempre can sad o ao
rea liz ar as atividades.
Po r
procurar
um
sugestão
médico
da escola
ne uro lo g ista
de Florianópolis,
que
a mãe
di agnosticou
um
decidiu
q u a d ro
de
hip eratividade associado a um distúrbio de atenção e, há dois meses, B.
está sendo medicado com Ritalina e, conforme o relato da mãe, tem
m elhora do o seu com p o rtam e n to e também a sua concentração. N e ss e
momento, a pesq uisad ora quest io nou se havia antecedentes familiares
com a mesma queixa e foi então que informou que seu irmão era uma
criança hiperativa (tio de B.) e que ela própria a p re senta dislexia. E ste s
fatos foram omitidos na primeira en tre vista em 2 0 0 0 : a pe sq u isa do ra não
sabia
da
existência
c o m p re en d e r
o
dessa
motivo
de
p red isp osição
tanta
genética,
preocupação
na
mas
p a sso u -s e
família.
a
N a qu ele
m om ento, B. apre se ntava leves sintomas que se acred itav a que seriam
suprimidos, por se ig norarem os dados familiares.
A Ritalina (2 0 0 1 )
-
é
indicada
hipera tividade (TDAH).
Clo rid rato
para
o
de metilfenidato segundo o DEF
tr a n s to r n o
do
déficit
de
ate nção
O TDAH era anteriormente conhecido
e
como
d istúrb io de déficit de atenção. O utros term os utilizados para d e scre v er
essa sindrome com portam enta l incluíam: distúrbio hipercinético, lesão
28
cerebral mínima, disfunção cerebral menor e síndrome psicorgânica de
crianças. A Ritalina é indicada como parte de um p ro gram a de tr a ta m e n to
amplo
sociais,
que
tipicam ente
direcionadas
c om p ortam e n ta l
inclui
a
medidas
crianças
c arac teriza d a
por
psicológicas,
estáveis
com
distrabilidade
educa cionais
uma
m oderada
e
síndrome
a
grave,
déficit de atenção, hiperatividade, labilidade emocional e impulsividade.
O a pre ndizado pode ou não estar prejudicado. A etiologia específica
dessa síndrome é d e sconhecida e não há teste di agnóstico específico. O
diagnóstico c o rreto req ue r uma investigação médica, n e u ro psicológic a,
educacional e social. O TDAH pode estender-s e até a fase adulta e,
assim, o tratam e nto com Ritalina pode ser benéfico a esses pacientes.
O diagnóstico deve ser feito de acordo com o critério DS MIV ou com normas na CID - 1 0 . De acordo com DS M - IV (1995, p. 7781), a carac terística essencial do TDAH é a existência de um padrão
p e rsisten te
de
d e sate n çã o ,
ou
hiperatividade.
Alguns
sintomas
hip erativo-impulsi vos que causam prejuízo devem ter estado presente s
antes dos 7 anos, mas muitos indivíduos são d iag n osticad os depois, após
a p resen ça dos sintomas p or alguns anos. Algum prejuízo devido aos
sintomas deve estar p resen te em pelo menos dois c o nte x to s (em casa,
escola ou trabalho).
A desatenção
pode manifestar-se
em situaç ões escolares,
profissionais ou sociais. Os indivíduos com freqüência têm dificuldade
para di recio nar a atençã o a tarefas ou atividades lúdicas e consideram
difícil persistir em ta re fas até o seu término. Fre q üente m e n te dão a
impressão de estarem com a mente em outro local ou de não escutarem o
29
que recém foi dito. Pode haver freq ü e n tes mudanças de uma tarefa
inacab ada para outra. Esses indivíduos com freqüência têm dificuldades
para o rg an iz ar tarefas e atividades. As tare fas que exigem esfor ço mental
constante
são
vivenciadas
como
desa gradáveis
e
a ce n tu a d am e n te
aversivas.
Os indivíduos com este tr a n s to r n o são facilmente distraíd o s
por
estím ulos
irrelevantes
e habitualmente
inte rrom pe m
tar e f a s
em
a n dam ento para dar atenção a ruídos ou eventos triviais que em geral são
facilm ente ignorad os por outros. Fre q ü en te m e n te se esquecem de coisas
nas atividades diárias.
A
hi peratividade
pode
m anifes tar-se
por
in quie tação
ou
rem e x er-se na cadeira, por não p erm anecer sentado quando deveria, por
c o r r e r ou subir excessivamente em coisas quando isto é in apropriado, por
dificuldade em brincar ou ficar em silêncio em atividades de lazer. A
h ip era tiv id ad e pode variar de acordo com a idade.
A impulsividade manifes ta-se como impaciência, dificuldade
para p r o t e l a r respostas , respostas p recipitad as antes de as p e rg u n ta s
terem sido co mpletadas e dificuldade em se expressar adequa dam ente.
Nenhum teste labor atorial foi estabelecido como diagnóstico
na avalia çã o clínica do TDHA.
O TDHA oc orre em várias culturas e é difícil e stab ele cer um
d iagn ó s tico em crianças com menos de quatro ou cinco anos, pois é
difícil
o b se rv ar
escolares,
sintomas
porq u e
a ten ção prolongada.
as
de
d e saten ção
crianças jo v e n s
em bebês
sofrem
e crianças
poucas
exigências
préde
30
O t r a n s to r n o é muito mais freqüente no sexo masculino,
sendo de 4:1 a 9:1 dependendo do co n te x to . Quanto à prevalência do
TDHA, est im a-se em to r n o de 3-5% entre as crianças em idade escolar.
Existem p o u c o s dados sobre a prevalênc ia na adolescência e na idade
adulta.
Geralm en te o t ran s to rn o é d iagnosticado pela primeira vez
du rante
as
primeiras
séries,
quando
o
ajustamento
e sco la r
é
co m prom etido.
D u r a n te a coleta de da dos em 2001, B. apre se n tav a um
co m p o r t a m e n to diferenciado ao de 2 0 0 0 ; est av a extremamente agitado,
queria term in a r rapida mente a tarefa, re lata va muito cansaço e, a t o do
instante, queria desligar o g rav a d o r para ouvir o que já havia falado.
Foram 34 min utos de g ravação e mais uma ho ra de con tato, enquanto sua
mãe não c hegava da reunião escolar. Ness e período, observou-se que B,
não fica muito tem po em qualque r atividade, necessitava estar sempre em
movimento, ligou a televisão no volume mais alto, andou de patins,
co rre u pelo a p artam ento, subiu na mesa e no sofá, mostrou o álbum de
fo to g rafia da sua família e ambos (p es q u isad o ra e a criança) tom aram
café da t a r d e j u n t o s por suge stão de B.
3.4 Situ a çã o só c io -ec o n ô m ica
Existem dois momentos presenciado s pela pesquisad ora: O
primeiro em três c o n ta to s tidos em 2 0 0 0 , quando a família residia em
Itajaí
e d e sfru ta v a
de uma ótima
situaç ão financeira; e o segundo
momento, ap ós o divórcio, a mãe morando com seus dois filhos em
31
Florianóp olis. Atualmente, vive de pensão, e a mudança foi significativa,
mas ambas crianças estudam em escola pa rticu la r e são assistidas por
plano de saúde.
3.5 A coleta de dados
A gravação da amostra de fala da criança para esse estudo,
foi obtida no segundo c on ta to em 2001 quando B. estava com sete anos,
através da apre sentação de três cartelas temáticas p ro po sta s p or Yavas,
H e r n an d o r e n a
e
Lam precht
(1991),
que
estimulam
palavras
que
p e rtencem ao vocabulário da criança a partir dos três anos, t es ta m os
sons
e
são
de
fácil
elicitação;
ao
mesmo
tempo
oportuniz am
a
estimulação de mais dados na forma de n arraçõ es e descrições. Os tem as
dos dese nhos utilizados foram: sala, z oo ló g ico e veículos. Devido ao
quadro de distúrbio de atenção e hiperatividade não utilizou-se os temas;
banheiro e cozinha, (vide anexo C). D e sc artara m -s e as palavras em que
poderia o c o rr e r a imitação do adulto, pois enviesaria a fala da criança. A
coleta de dados ocorreu com auxílio lúdico, pois a criança coloria os
objetos das cartelas e nomeava os objetos. P ô de -se o bter mais ate nção da
criança p ro p orcio na n do , também, c o ndiç ões de fala espontânea.
3.6 P ro ced im ento da gravação
A gravaçã o foi realiz ada com o grav a d o r portátil Panasonic e
fita CX de 60 minutos. O fato de o g r a v a d o r ser p ortátil constituiu-se em
uma g rande vantagem para a pe squisadora , pois houve momentos em que
32
B se d e slo ca va de uma peça para o u tra da casa e pôde-Xe' aco m panhá-lo
sem problemas.
A gravação foi realizada na pr ópri a casa do informante com
o objetivo> de propiciar um ambiente mais familiar e natural. A c ole ta
o c o rr e u na sala, mas utilizou-se também, o seu qu arto e a cozinha.
For am 34 minutos de gravação, mas a pe sq u isa d ora perm aneceu mais
tem po
com
B.
para
observar
seu
co m p ortam en to .
A
p e sq u isa d o ra
conhecia a criança do primeiro conta to em se tembro de 2 0 0 0 , e já havia
inte ra gido com ela. No momentp da gravação estavam sozinhos, sem a,
p res en ç a da mãe. A empregada que trab alh a em sua casa estava o c u p a d a
com seus afazeres.
O fato de haver um grav a d or no recinto fazia com que B. se
sentisse desconfiado ou testa do. Muitas vezes, inte rro m peu a grava çã o
p ara ouvir o que já havia falado.
Ao
deparar-se
com
os
desenhos,
B.
m an ifes to u
i m ed iatam ente a reação em colorir as cartelas, mas devido à orientaç ão e
inte raç ão com a pe sq uisa dora, pa ssou a falar o que via nas figuras e a
fazer c o m e n tá rio s em relação às gravuras e as suas atividades.
O bservou-se que sua fala é centralizada no pai, por isso a
p e s q u i s a d o ra decidiu conversa r “e sp ec ulan d o” sobre seu pai, j á que era
e vidente a sua importância naquele momento.
3.7 A l ín g u a utilizada na coleta de dados
T o d os os p rocedim entos realizados na respectiva pesq uisa
foram feitos em portug u ês, pois B. não fala mais ou compreende a língua
alemã e a italiana (segundo o relato da mãe), confirmando a o b se rv aç ão
de Elliot (1981, p. 170), de que o bilingüismo aprese nta um traço muito
significativo que é a sua “ fragilidade” . Se a criança for a fa stada do
ambiente bilingüe, logo p oderá perder a língua com a qual não tiv er mais
contato.
3.8 Transc rição fonética
A transcrição
fo nética
foi
rea lizad a
a pa rtir
dos
dados
I
g rava d os com o auxílio também, das a n ota çõ es da observadora. Realiz ouse tr a n s c r iç ã o fonética do tipo ampla. Segundo Lyons (1997, p. 74), a
diferença
entre
a tran scriçã o
a p re se nta
menos detalhes
ampla e a r es trita
que a segunda.
é que
a primeira
P o r ta n to ,
uma tr a n s c r iç ã o
somente
por
ampla não é necessariamente fonêmica.
A
transcrição
foi
analisada
um
único
o bservador. Para assegu rar a objetividade, as gravações foram ouvidas
inúmeras vezes e em dias diferentes, sendo desc artadas amostras sobre as
quais não se pôde t e r abso luta certeza dos dados por eles apre sentarem
total disparidade com a ampla maioria das ocorrências. De qualq uer
forma, foram realizados t o d o s os esforços para obter objetividade. É
im po rtante res sa ltar que o registro e a análise dos resultados é do
j u lg a m ento exclusivo da pesquisadora. As tr an scriçõ es foram revisadas
\p e 1a
r i e n t a d~or a d e s s a\p e s q u i s a^
4 ANALISE DOS DADOS
A comunicação
oral
o c o rr e
através
da p r o d u çã o
so n o r a
realiz ada pelo aparelho fo nador que é capaz de prod u zir vários sons, mas
apenas alguns deles são utilizados por cada língua.
Scliar-Cabral (1982, p. 42 -44 ) relata que a fonética é uma
ciência que estuda os sons da fala ou fones. O que interessa são os d ados
que possam permitir a classificação e desc rição dos sons com prec isã o
aos fins lingüísticos. P o rt a n to , para dete rm inar se a fala de uma criança
está ou não dentro dos p r o d u t o s de normalidade, deve-se verificar a sua
c apa cid ad e fonética, ou seja, a capacidade de produzir os sons da fala.
Quanto ao inveiítário fon ético de B., este apresenta, em sua
fala, t o d o s os fones da variedade sociolingüíst ica que está adquirindo
com exceção da líquida nã o-late ral v ibrante simples [ f ], ou seja, o flap,
em t o d a s as posições.
4.1 D e sc riçã o dos fonemas /
No
R /
e / r / n o portugu ês do Brasil
Brasil existe a variante dialetal, que no caso de /
r
/, no
po rtu g u ês , apre se nta uma gama muito rica, dependente da reg ião do
emissor, cam ada social, idade, sexo, pr ofissão e etc.
As líquidas nã o -la te rais vibrantes resultam da passagem do
ar impedida apenas num pequeno ponto, no qual parte da língua se
d e sprend e oc asi onando várias ba tidas múltiplas ou apenas uma batida da
língua. Quand o ocorre apenas uma batida da língua, resulta em flap.
Segundo
Scliar-Cabral
(1982,
p.
67),
nas
vibrantes,
a
articulação res ulta de uma ou mais batidas da língua (ápice ou do rso,
contra alvéolos ou véu do paladar). Só o flap o c o rr e depois de / p, b, t,
d, k, g, f, V /.
Segundo Maia (1991, p. 55), a distinção entre as vibrantes
múltiplas e vibrantes
simples (também chamadas de flap) d e v e-se à
o b str u ç ã o do ar. Na vibrante múltipla, fo nologic am ente re p r e se n ta d a por
/ R / de “ c a r r o ” , a o b str u ç ão do ar é intermiten te, enquanto que no / r /
de “ c a r o ” , a vibr ação é momentânea e o c o rr e só uma vez em q u a lq u e r
dialeto do por tuguês.
Um fa to r que não pode deixar de ser mencionado diz resp eito
à va riação na realiz ação do fonema /
r
/, mesmo que o falante não
p erc eba a sua diferença d u rante a produção.
Scliar-Cabral (1982, p. 69) rela ta que as variantes de /
R
/,
no p o rtug u ês, a p re sentam uma gama ba stan te rica [ r ] , [ x ] , [ h ] e que
essas variante s funcionam como sintomas da condição do emissor, devido
à variedade
sociolingüistic a,
mas atribui-se
a mesma significação
à
emissão do enunciado indep enden te da v ariante utilizada.
Segundo Scliar-Cabral (2001), quando o fonema / r /e s tiv e r
em posição intervocá lica,
iniciando sílaba,
ou em segundo lu gar no
en co ntro consonantal, na mesma sílaba, é conhecido como tepe ápicoalveolar (flap alveolar) [ f ]. Exs.; “c a r o ” e “p r a t o ”
36
4.2 A n á lise dos processos fonológicos aprese nta dos por B.
De aco rdo com Lamprecht (1986, p. 14), entre as diferentes
unidades para análise fonológica - sons isolados, t r a ç o s distintivos e
p r o c e ss o s fonológicos, a mais usada atualm ente é a análise em te r m o s de
p r o c e s s o s fonológicos: é um procedimento útil e apro p riado , pois auxilia
a com pa raç ão com os p roce ss os de fala normal.
Os p r o ce ssos visam diminuir as dificuldades a rticulató ri as
das crianças e pres erva m as c aracterísticas perceptuais da fala para que a
inteligibilidade não seja muito prejudicada.
Pa ssarem os a comenta r tais processos em B.
4.3 P roces sos de estru tura silábica
4.3.1 R edução de e ncontro consonantal
B. reduz o e ncontro consonantal pelo apagamento de liquida
como po de ser visto nas seguintes emissões:
Flo rian ó po lis - > [ f o j a ‘n o p o l i s ]
Procura ^
[ p o ‘k u j
b
]
Em estu d os sobre a oc orrência dos pro ce ss o s em crianças
com desenvolvimento normal, a redução de encontro consonantal ocorre
em idade mais baixa de 3,6 a 4,0. Segundo Yavas (1989, p. 236), a
red uç ão de encontro conso nan tal é um processo tardio que oc o rre no
desenv olvim ento normal da criança.
37
Por ém ,
B.
realiza
o
e n con tro
con so nantal
na
seguinte
emissão, usando a vibrante uvular ao invés do flap:
- B r in q u e d o s
[b
r
ã ‘k e d u s]
Usa a vibrante uvular como
e s t r a t é g i a c o m p e n sa tó r ia
na
emissão em “b r i n q u e d o s” , o que sugere também a hipó te se de influência
da língu a alemã na pro núncia do po rtu gu ês.
O utras palavr as foram
realiz adas usa ndo a e stratég ia da vi bran te uvular ao invés do flap, vide
anexo B.
A dificuldade c o nstituída pelos e n co n tro s co nso n an ta is está
no âmbito do planejamento, pois exige esquem as f o n o a r tic u la tó r io s mais
co m plex o s para que haja a p r o d u çã o de duas c o nso an te s co nsec u tiv a s na
mesma sílaba. Além disso, na língua p o rtu g uesa, há sempre uma líquida
em sua c o m p osiç ão; como as líquidas são sons de aquisição mais ta r d ia e
a líquida não-la te ral vibrante (flap) e stá ausente no inventário fo nético
de B., co n stitu i um obstá culo adicional: geralmente o flap é apagado em
sua fala.
P a ra B., os encontros con son an tais com o flap estão em fase
de aqu isiç ão, dem o n str an d o preferência pela e s tr u tu r a da sílaba CV.
Segundo Coimbra (1993, p.
106), a redução do e n co ntro
c o n so n a n ta l o p e r a na fala das crianças com o objetivo de reduzir as
sílabas ao p a d rã o mais universal e básico, que é o pa drão CV.
4.3.2 A p a g am e n to de sílaba átona
Pode-se
observar
a
p res en ç a
de
imaturida de
fon o ló g ic a
38
principalm en te quando B. necessita falar vocábulos extensos como nas
palavras
tris silabas
ou
polissílabas,
que
podem
ser
verificadas
nas
seguintes emissões:
Florianópolis ^ [ f o j a ‘n o p i s ]
Milionário —> [ m i o ‘n a j u ]
P o r ta n to , aprese nta apa gamento de sílaba átona, tanto pré
como pó s-tônica. E um process o fo nológico que visa à simplificação de
uma e s t r u tu r a fon o tátic a que, no momento, é
complexa demais p a ra a
criança. Po d e o c o rr e r o apagamento em um número maior de sílabas, mas
o que é mais e ncontrado é o apagamento de apenas uma sílaba.
0
apagamento de sílaba é uma e stratégia utilizada pelas crianças na fase
bem inicial da aquisição. Segundo Yavas (1989), a idade estimada para a
su peração do p roce ss o é por volta dos 2 ; 6 .
4.3.3 A pagam ento da fricativa velar surda
Em relação á fricativa velar surda, que é como B. realiza o
fonema /
r
/, não há sistematicidade, ora o realiza, ora não. B. ap re se n ta
o a p agam ento
da fricativa velar surda em final de sílaba dentro da
palavra nas seguintes emissões, redunda ndo na sílaba CV. Observe que
em [ ‘g a d B ] também suprimiu a semivogal [ w ].
M artelo —> [ m a ‘t s 1 u ]
P o r q u e —> [ p o ‘k e]
G uarda -> [ ‘g a d
b
]
39
Ve rde ^
[ ‘v e dj i]
Nas seguintes emissões, aparece a fricativa velar su rda em
final de sílaba dentro da palavra;
P o r q u e —> [ p o x ‘k e ]
Árv ore ^
Arm ário ^
[ ‘a x v o 1 e ]
[ a x ‘m a j u ]
D e sta
forma,
B.
dem o nstr a
variabilidade,
pois
está
ad qu ir in d o a realização pratica da na v a rie d ad e local, em final de sílaba
d en tr o da palavra de uma maneira muito oscilante.
Não houve apa gamento da c on so an te em final de sílaba no
final de palavra nas p r o d u ç õ e s realiz adas p or B., conforme as seguinte s
emissões;
M ar -> [ ‘m a x]
D e m o ra r ^ [ d e m o j ‘l a x ]
No p o rtug uês, como já foi mencionado, ocorre uma ampla
variação fonética em relação ao fonema /
r
/ que é realizado como [ x ]
pelo sujeito da pesquisa.
4.3.4 Apagam ento de líquida intervocálic a - flap
Como o flap não está presen te no inventário fonético de B.,
v erifica-se o seu apagamento entre semivogal e vogal, nas se guintes
emissões;
40
Dinheiro -> [
i ‘n e j ü ]
T eso ura - > [ t e ‘z o j B ]
Janeiro -> [
3
a ‘n e j u ]
Observe-se
nos
exemplos
a
ambissilabicidade
de
[ j
],
p roce ss o b a stan te c o n sta ta d o nos desvios.
Dàs quatro líquidas do p ortug u ês que podem sofrer p roce ss o
de substituição, a pagam ento ou se mivocalização du ran te o pe río d o de
aquisição, somente o flap é apaga do por B.
Teixeira (1985), c on stata que as líquidas são passíveis de
sofrer apag a m e nto quando em posição intervocálica. É um p ro ce ss o que
o c o rre em uma fase mais inicial do desenvolvimento, embor a Santos
(1990, p. 112) relate que esse p ro ce ss o pode o c o rr e r em uma fase mais
tardia. Y avas (1989, p . 23 8) informa que este pro cesso opera, na maioria
das crianças, até a faixa etá ria de 2 : 6 , porém a idade mais ava nçada em
que pode pers ist ir tal p r o c e ss o c o n sta ta d o em seus estu d os é 3:0.
4.3.5 M e t á t e s e
Foi c o n sta ta d o que B., em sua emissão, p ro cu ro u r e o r d e n a r
os sons dentr o de uma palavra, ou seja, é um p rocesso em que dois
seg m en to s podem ser invertid os dentro de uma mesma palavra. A seguir
a p r o d u ç ã o de B.:
Cofre -> [ ‘k R 0 f i ]
41
Neste exemplo,
B.
substitui
o flap pela vibrante uvular,
confo rm e já examinado em 4.3.1.
Segundo Coimbra (1993, p . 174), o termo imigração, tam bém
utilizado,
serve
d ete rm inada
para
posição
denominar
para
ou tra
o movimento
como
vista
na
de
um
som
emissão
de
acima.
uma
Tal
p roce ss o pa rece ajudar a criança a lidar com os enco ntro s c o n so n an ta is
quando ainda não consegue produzi-los autom aticamente.
4.4 Processo s de su bstitu iç ão
4.4.1 Substituição de líquida por líquida
Caracte riz a-se pela substituição de uma líquida latera l ou
não-la te ral p or ou tra líquida. B. substitui o flap / r / pela líquida lateral
a p ic o -alveola r lateral / 1 /, nas seguintes emissões;
Cadeira ^ [ k a ‘d e l a s ]
Banheiro -> [ b ã ‘n e 1 u ]
Garagem -» [ g a ‘1 a 3 ê j ]
Pa rec e -> [ p a ‘1 8 s i ]
América -> [ a ‘m s l i k
De
o c o rrência,
acordo
b
]
com
a substituição
---------
Silveira
entre
(1986,
líquidas,
p.
104),
é freqüente
este
tip o
de
na linguagem
infantil e entre imigrantes ja p o n e se s e chineses.
Os fonemas / r / e / 1 / partilham o mesmo modo e o mesmo
ponto de articulaçã o,
sendo fácil a confusão tanto perceptual como
42
articu lato riam en te .
Ac resce que o flap é momentâneo,
com saliência
p e rcep tu al mínima. Menyuk (1975, p . 96), obse rva momentos em que os
sons / 1 / e / r / são p ro d u zid o s com o uso único dos a rt iculadore s, o que
justific aria a subs tituição das líquidas entre si.
4.4.2 Semivocalização de líquida
É a subs tituição de uma líquida lateral ou não-Iateral por
uma semivogal.
B. semivocaliza o flap / r / -> / j /, nas seguintes emissões;
Caro -> [ ‘k a j u]
Parece -> [ p a ‘j s s i ]
Cara -» [ ‘k a j
Nos
b
]
exemplos
acima,
a
semivoc alização
red un d a
na
ambissilabicidade, pois o flap estava no c o n te x to intervocálico.
Segundo Coimbra (1993, p. 152), a semivocalização é um
p rocesso que não o c o rre com as líquidas isolada mente, mas quando essas
também fazem pa rte de um encontro co nso nan tal, o que os dados acima
refutam. Nos e n co n tro s con sonantais, B. não realiz ou semivocalização,
apenas reduz iu o e n co ntro consonantal à e s t r u tu r a CV.
As líquidas, como classe, são de aquisição mais tardia em se
tr a ta n d o da língua p ortu gu esa. Segundo Yavas (1989, p. 238), a idade
mais elevada em que o c o rr e o process o de semivocalização de líquida é
de 3:6, o que c o rr o b o r a para situar B. com a traso de linguagem.
De
a cordo
com
Coimbra
(1993,
p.
156),
as
crianças.
43
adquirindo o português, parecem semivocalizar as líquidas em uma etapa
muito inicial de desenvolvimento e com índice de oco rrê n cia inferior ao
da aquisição do inglês.
Analisou-se a relevância da vogal precedente e se gu inte ao
se gm ento afetado, mas não se co n stato u qualquer influência das vogais
no p r o c e ss o de semivocalização de líquida. Lamprecht (1990, p. 327)
arrola as seguintes c aracterísticas em relação às líquidas.
Os p r o c e ss o s são limitados e gr adualmente suprimidos;
A limitação e supress ão aco ntecem numa ordem c ro n o ló g ica que
dep end e de cada criança;
As líquidas no alemão e no francês recebem tratam e n to diferente do
que no inglês, o que p o de ser aplicado ao português;
A líquida lateral é adquirida antes da não-lateral;
É comum ter dificuldades com as líquidas em en co ntros consonantais;
A to n ic id a d e influi na atu ação dos processos;
Por
serem
fo neticam ente
plausíveis,
os
pro cesso s
também
são
e n c o n t r a d o s nas m udanças hi stóricas e dialetais, sendo cap azes de
explicá-las;
Q u a n to à supressão “g r a d u a l ” dos process os, faz-se uma ressalva, já
que podem o c o rr e r de forma abrupta.
4.5 A n á li se qu alitati va
T rata-se de uma análise qualitativa, pois a q uantidade de
dados não permitiu uma análise q u antitativ a ou estatís tic a que pude sse
explicar hipótese s de trabalho.
44
No
estudo
de
caso,
procurou-se
expor
as
info rm açõ es
ad q u irid as n a s ^ d u a s entrevistas realiz adas com a mãe de B em dois
m o m en to s distintos, sendo que na se gunda en tr ev is ta obtiveram -se dados
que foram omitidos na primeira. Na avaliação da criança realiz ada em
se tem bro de 2 0 0 0 , o diagnóstico fo n o au d io ló g ic o referia-se a um desvio
fo n o ló g ic o evolutivo levando em con sid era çã o o estado de B., naquele
mom ento sem problemas físicos ou cog nitivos aparentes, e sua h istó ria
de e x po siçã o bilingüe, na qual havia adquirido o po rtu g uês em apenas
dois anos. P o r ta n to , foram principalm en te as c aracterísticas c ro no lóg ica s
do
dese nvolvimento
avalia ção,
que
atrasa do
e
irregu lar
identificaram
a
na tu r e z a
apre se ntadas
evolutiva
d u r a n te
dos
a
de svios
fonológic os.
A partir do diagnóstico realiz ad o pelo neurologista, se gundo
o qual B. a pre senta t ran s to rn o de déficit de atenção e hi peratividade
(T D A H ),
foi
necessário
rep en sar
sobre
a
etiologia
e
d iagn ó stico
f o n o a u d io ló g ic o ; B. aprese nta um c o m p o r tam e n to alterado em r elação à
primeira avaliação, inquieto e cansa do para a realização de q u a lq u e r
ativ id ad e
que
a n te c e d e n te s,
exija
seu
tio
c oncentração.
com
Na
hiperativid ade
sua
família,
e sua
mãe
existem
com
dois
dislexia.
P o r t a n t o , B. não se enquadra no d iag n óstico fonoaudiológico dado na
primeira avaliação.
N e ce ss itou -se repensa r sobre a obse rvaç ão do fenômeno, que
vai além da realidade aparente. Avaliação não é somente testagem, é o
início de uma interação entre a família, o te r a p e u ta e a criança, sendo
ne ce ssá rio a revisão para que se obten ham os novos aspectos que surgem
45
no caso.
A som a tó ria de fatores ex is tentes no histór ico de B., co mo a
p red ispo siçã o ge nétic a a uma disfunção ne u roc o gn itiva , a exposição ao
bilingüismo, o asp ec to psicológico e o TDAH , formam um imbricado de
fatores que poderiam j u s tif ic a r a etiologia dos desvios de fala.
A dificuldade em aprend er a ler a p re s e n ta d a por B. p o d e se
assemelhar
às
de
um
grande
número
de
m etafo n o ló g ica s que, conseqüentem ente,
crianças
com
dificuldades
a p re se ntam dificuldades para
adquirir a língua escrita; não é s u rpre en de nte que crianças com tais
dificuldades tenham problem as escolares.
De
recíproca
a co rd o
entre
metalingüístico,
a
pela
com
Scliar-Cabral
consciência
qual
se
podem
(2001),
existe
m etafo n o ló g ica
m anipular
influência
(conhecim ento
conscientem en te
os
fonemas) e a aprendizagem dos sistemas alfabéticos, o que ju stific aria a
dificuldade na aprendizagem ap re sen tad a por B.
Segundo Iss le r (1996, p. 243), um a criança que a p re s e n t a
TDAH po de t e r dificuldade na p ercep ção, desde a análise freqüe ncial
acústica, periférica, até a transmissão de estím ulos com insuficientes
informações
para
se
abstrair uma idéia precisa.
A realim entação
é
auditiva, o que s o b re ca rreg a mais ainda esse sensório, o que p o d e ri a
ju stific ar a p resença de ta n t o cansaço re la ta do p o r B. e observado pela
p e sq u isa d o ra ao realiz ar suas atividades.
Os aspecto s ps icoacústic os da realiz ação do fonema po dem
não ser bem a b straíd os a p onto de form ar um a base mental p a ra a
produçã o.
Pode
não
dom inar os g esto s
a rtic u la tó r io s
ou os t r a ç o s
46
di stintivos do fonema em oposição a o u t r o s para combiná-los, ou até
pe rc eber o fonema, mas não saber articulá-los.
O problema não é o
fonema em si, mas a capa cidade de organização cognitiva da c ri a n ça que
não absorve aquilo que o diferencia dos demais.
Em
se
t ratan d o
dos
a spec to s
fonológicos,
B.
apresenta
p r o ce ss o s desiguais em relaçã o à cro no lo g ia normal de desen volvimento.
Os p r o c e ss o s fo no ló g ic o s normais de simplificação estão além da idade
na qual se esp eraria que estivessem suprimidos, o que indica que B,
ap re se nta um quadro de imaturidade fonológica. Mas fica a h i p ó te s e de
que existam o utras a lteraçõ es lingüísticas ou que ainda possam surgir, já
que existe um en cadeamento de fatores conco m itantes.
5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Através da análise dos dados, pôd e -s e verificar as e s tr a té g ia s
individuais a p re sentadas por B., que teve o início da aquisição da língua
p o r t u g u e s a aos quatro anos de idade e que, aos sete, a p re senta desvio no
padrão de fala. Com o objetivo centrado no sistema fonológico, ou seja,
nos p r o c e s s o s apre sentados, p r o c u r o u - s e analisar os dados atr av és dos
a spec tos fonéticos e fono lógicos, visando à análise qualitativa.
O
t o ta l m e n te
vibrante,
inventário
adquiridos
ou
seja,
por
o flap,
fonético
B.:
Aos
do
p o r tu g u ê s
7:3
falta
e conseqüentem ente,
a
ainda
não
líquida
foram
n ã o-la te ral
a líquida nã o -la te r a l
vibrante é apa gada quando em combinação depois de /p, b, t, d, k, g, f,
v/. Na única exceção, na qual tenta rep r o d u z ir o encontro c on so nanta l
com flap, usa como e stratég ia à realização da vi bran te uvular [
r
].
Fica a hipóte se da interferência do alemão na sua pr onúncia,
a qual se p o de conferir na seguinte emissão:
B r in q u e d o s - > [ b R ã ‘k e d u s ]
Quanto à análise dos processo s fonológicos, ficou c o n s t a t a d o
que são sete p ro ce ss o s com p en sató rios que ainda atuam na fala de B.,
sendo cla ss ificados em cinco p rocesso s de e s tr u tu r a silábica e dois de
su bstituição. Dentro desta análise, verifíca-se que B. segue um p a d rã o
basicam ente como ao das crianças monolíngües falantes de p o r t u g u ê s ,
porém em crianças mais novas.
Quanto ao modo e ponto de articulação, a líquida nã o -late ra l.
48
isto é, o flap, é mais a fe tada mostran do com isso que o sistema de B.
está o b edecen d o a tend ên cia universal de que as líquidas são adquiridas
mais tardiam e n te ( S T O E L -G A M M O N e DUNN, 1985; YAVAS, 1989).
Quanto
à
to n ic id ade
da
sílaba,
foi
con statad o
que
os
a p a g a m e n to s de sílabas áto nas e de sílaba final ocorrem tanto em sílabas
p r é - t ô n i c a s como pó s-tônicas.
No
p r efe rên c ia
por
pro cess o
tipo
ou
de
metátese,
ordem,
pois
não
a
se
c o n stato u
e stratég ia
é
qualq uer
simplesmente
tr a n s fe r ir o segmento que forma a e s tr u tu r a que lhe parece complexa.
F ora m p o uc as ocorrências de metátese durante a coleta de dados, devido
a a m o s tr a de fala reduzida.
Segundo L am p rec ht (1990, p. 238), somente a m etáte se é
impossível prever a poss ibilidade de oco rrê n cia da metátese, devendo ser
sempre considerada a p r o d u ç ã o do sujeito.
Em relação á posição que os elementos ocupam na sílaba,
p rincipalm ente a fricativa velar surda, ora ocorre o apagamento, ora não,
em p o siç ão final de sílaba d en tr o da palavra; mas é realizada em t o d a s as
p r o d u ç õ e s em final de sílaba no final de palavra.
Em relação ao flap, oc o rre apagamento quando está entre
semivogal e vogal e a p re se n ta também o pro cess o de substituição do flap
pela
líquida
lateral
ápic o -alveola r
ou
por uma
semivogal.
Segundo
L am p r ec h t (1990, p. 254), a subs tituição da líquida ocorre com mais
freq ü ê n cia na não-lateral, que é subs tituída pela lateral, m ost rando um
qu ad ro de maior est ab ilidade e de aquisição mais p recoce das líquidas
laterais
do que das líquidas não-laterais,
as quais são apagadas ou
49
su bstitu íd as com mais freqüência e por mais tempo.
A distinção entre o flap e a fricativa velar surda d e p en de do
traç o distintivo, que no p ortuguês as variante s de um fonema pod em ser
d escritas como norma ou como livre realiz ação, vibrante múltipla ou
simples.
Quanto a semivocalização de líquida não-lateral, B. substitui
/ r / p o r / j / em todas as oc orrências em que não substitui por / 1 /.
Os
pro cesso s
de
redução
de
encontro
conso nan tal
pelo
a paga m e n to de líquida foram pro cesso s mais freqüentes na a m o s tr a de
fala do B. Segundo Lam precht (1990, p. 100), a redução do e n c o n tr o
co n so n an ta l ocorre geralmente pelo apaga m e n to de líquida nas se guinte s
ocorrências:
P L O S I V A + LATERAL
P L O S I V A + NÃ O-LATERAL
F R IC A T I V A + LATERAL
F R IC A T I V A + NÃ O-LATERAL
L am precht (1990, p . 239), r e l a ta que, na faixa etária de 2:9 a
5:5 os p r o c e ss o s mais e ncontrados são a redu ção de encontro c o n son an ta l
com a p ag a m e nto de líquida, sempre a não-lateral; em seguida, vêm os
p r o c e ss o s de subs tituição de líquida, em geral, a não-lateral.
Em se tr a ta n d o de aquisição, Lamprecht (1990, p . 244) m o str a
não haver uma única hierarquia na aquisição dos encontros consonantais,
mas se p odem co n statar diferentes estratég ias de aquisição. O bserva-se
que, ao realiz ar os e ncon tro s consonantais, B. o faz da seguinte forma:
P L O S I V A + LATERAL
50
P L O S IV A + N Ã O -L A T E R A L (sem uso do flap, pois utiliza a vibrante
uvular supletivam ente)
F R IC A T IV A + LAT ERAL
F R IC A T IV A + N Ã O -LA TE R A L (ocorre o apagamento do flap)
Com os dad os apre sentados, pode-s e c o m p ro v a r o que já foi
discutido anterio rm ente: os encontros consonantais e flap são seqü ências
e sons difíceis, nos quais B. demonstra uma aquisição oscilante. N ão se
po de deixar de considerar, também, que, mesmo com dificuldades, B. é
um ser ativo que desenvolve estratégias supletivas.
No planejamento, há dois subsídios essenciais ao t e r a p e u t a :
os dados da criança que apontam os caminhos a serem seguidos e os
conhecim entos
sobre
aquisição
normal
da
fonologia.
E sse s
co n hec im en to s sobre a ordem de aquisição são fundamentais p a ra
a
e la boração de um plano de pr ioridades, seqüências e conduta tera p êu tica ,
Segundo L am precht (1990, p . 340), a aquisição norm al do
p o r tu g u ê s segue a seguinte ordem:
Sons plosivos/nasais > fricativas > líquidas;
As obstru in te s surdas aparecem antes das sonoras;
É mais comum a aquisição das consoantes na seguinte ordem: labiais
> de nta is /a lveolares > pa lata is/velares;
Nas líquidas,
as laterais são adquiridas antes das n ã o -l ate rais e,
de ntro dessas classes, / 1 / vem antes de / X /, / r / geralmente antes
de / r / (podendo, porém, nesse último caso, o c o rr e r o contrário);
As e stru tu ra s silábicas são adquiridas na ordem V e CV > CVC >
CCV;
Na e s tr u tu r a CVC aparece bem cedo (pro vave lmente aos 1:6 a 2:0) o
fechamento de sílaba com o tr ava m e nto nasal, depois com a fricativa
e por último com a líquida não-late ral (já que a lateral, por ser
semivocalizada, não c o stu m a c o n stitu ir dificuldade);
No fecham ento de sílaba com fricativa e com líquida é mais fácil em
posição final absoluta do que em final de sílaba dentro da palavra;
N o s e n co n tro s conso nantais , a superação do apagamento da líquida
52
pare ce obe dec er a estra tégias diferentes e até o po sta s - de g r u p o s de
crianças, que tanto podem iniciar a aquisiç ão pelos e n c o n tr o s com
lateral como com não- lateral, com frica tiva como com plosiva;
Os
últimos
p r o ce ssos
a
d e sa p a r e c e r
são
a
a n te rio riza ç ão ,
a
de sso n o r iza çã o , o apagamento de líquida final de sílaba d e n tr o da
pala vra e, bem por fim, a redução de e n co n tr o s consonantais;
F a t o r e s a rticulató rios, de posição, de tonicidade, e ou tro s, po dem
influir, com intensidade variável, na superação dos process os.
O
pro gram a
tera pêutico
segue
as
normas
de
aquisiç ão
normal, t rein an d o a criança para que seja capaz de prod u zir c o rr e t a m e n t e
cada
som
que
esteja
alterado,
tornando-a
capaz
de
produzir
a d e q u a d a m e n te os sons com estabilidade em sua linguagem e sp on tânea.
Esse tipo de abord agem vem sendo utilizado em clínicas, ho sp itais e
escolas, po is visa acelerar p ro g res so s na inteligibilidade de criança s com
desvios de fala.
De acordo com Yavas (1989, p. 172), a principal d iferença
entre essa abord agem de r e c u p era çã o e os p ro g ram a s a rticu la tó rio s com
base no fenôm eno do p ro ce ss o fo nológic o é que são usa dos ciclos para
facilitar
o
desenvolvimento
de
p a d rõ e s
fonológicos.
Os
ciclos
são
perío d o s de tem po, du ran te os quais, t o d o s os p adrõ es fono lóg ic os que
necessitam de tera pia são fac ilitado s em sucessão.
Os p a d rõe s fono ló gic o s
são reciclad os
durante os ciclos
su b s e q ü e n te s e a com plexidade é a u m en ta da d uran te cada ciclo p o ste r io r .
De aco rdo com os r es u lta d o s o bservados na a m ostra de fala
do B., n e ce ssita-s e t raba lh a r o flap. Segundo Ferreira (1985, p. 182) o
53
tr ab alh o deve ser realizado com base nas inf ormações sensoriais:
Tátil - bordas da língua em co n ta to com a face interna dos m ola res e
pa rte do palato; ponta da língua to c a n d o rapida mente os alvéolos dos
incisivos superiores;
Visual - elevação da ponta da língua em direção aos alvéolos dos
incisivos superiores;
C in esté sica - movimento de d e slo ca çã o rápida da ponta da língua em
direção ao ponto de articulação.
6.1 P r o c e d i m e n t o s b ásico s
O objetivo
principal
é
co n scie n tiz ar
a criança
so b re
as
c a r a c t e r í s t i c a s do som-alvo ou das combinações de sons a tr a v é s da
estim ulação e produção.
De acordo com M o t a (1990, p. 6 8 ), a estimulação é um
p r o c e ss o
que
engloba
a audição,
o ta to
e a visão.
E a tr a v é s
da
e stim u lação auditiva que a maioria das crianças adquire o sistema de
sons de sua língua, p or ser o meio prim ário mais natural.
Segundo Yavas (19 89, p. 176), a maioria das crianças com
desvio fo no lóg ic o demonstra habilidades auditivas reduzidas, em relação
a sua fala, pois tende a ig n o rar ou n e g a r o fe e d b a c k auditivo para as suas
p r ó p r ia s imagens cinestésicas inexatas, as quais parecem estar “ c o r r e t a s ”
naquele momento.
As
crianças
com
de svios
fonol ógicos
necessitam
de
e stim u lação auditiva intensiva, pa ra que tenham oportunid ade de ouvir.
A través do “bo mbardeio au d itiv o ” a criança vai ouvir várias p ala vras
54
co n te n d o um som-alvo ou seqüência de so n s-alv o com uma p eq u ena
amplificação.
O
uso
de
fones
amplifica
os
sons,
salie nta
as
c ara c te r ístic a s e estab elece contrastes.
Além da estimulação auditiva, deve-se , também, d e sen v o lv e r
a con sc iência do som pelo uso da estimulação tátil, que é r e c o m en d a d o
quando são ap re se n tad os novo s sons-alvo para a criança. As pistas t áteis
vão sendo retirad as à medida que a p r o d u ç ã o do som to rna-se mais fácil
para o paciente.
A
estimulação
visual
é,
também,
bastante
útil
no
ensinamento de um novo som. Devem -se usa r i n stru çõ e s do tipo: “veja
como movimentam os láb ios”, “olhe no espelho e ponha sua língua na
mesma p o siç ão à da t e r a p e u t a ” .
Quanto
a
prod u ção ,
ao
mesmo
tem po
que
a
criança
desen vo lv er a consciência de um novo pa drã o, ne ce ssita exercitá-la a fim
de in te rn alizar as imagens cinestésicas e auditivas, criando entã o, um
sistema p róp rio de auto c o ntrole .
A criança deve pro du zir o som ou a seqüência de sons o mais
c o rre to possível. A utilização de pistas auditivas, visuais e táteis, são
m étodos que ajudam a criança a alcançar sucesso em suas p r o d u ç õ e s ,
p o r ta n to ,
deve-se
a p re s e n t a r
palavras
que
pro vavelmente
levarão
a
criança ao sucesso mais facilmente.
6.1.1 O p r o g r a m a te r a p ê u t i c o
A abord agem te r a p ê u tic a p r o p o s t a p o r Hod son (1986) citad o
p or Yavas (1989, p. 173-179) foi desenvolvida para crianças falantes de
55
espanhol com desvios de fala. A p r o p o sta dessa abord agem difere da
abord agem tera pêutica tradicional em dois aspectos:
a) P r o c u r a a pro veita r a habilidade da criança em fazer g e n eralização ,
traba lh a n d o apenas o número suficiente de fonemas dentro de um p a drã o
pa ra estimular essa tendência;
b)
O objetivo
principal
é o de facilitar
a emergência
de
p a d rõ e s
fonológicos.
Essa
a bord agem
utiliza-se
de
ciclos
para
fac ilitar
o
desenvolvim ento dos p a d rõ e s fonológicos.
A audição de cada ciclo po de ser de 5 a 6 semanas; p odem
e sten d e r-s e por 15 ou 16 semanas. As sess ões de t era p ia são de 40
minutos
aproxim adam ente,
uma
vez
por
semana.
Geralm ente
são
n ecessário s 3 a 6 ciclos para que um pacien te com desvios fo no lóg ic os
torn e sua fala inteligível com essa abordagem.
6.1.2 Seleção de p a d rõ e s / fonemas alvos
Partin do do inventário fonético do B. no qual falta a liquida
não-la te ral vibrante, ou seja o flap e c on seq ü e n tem ente a líquida nãolateral vibrante é a p agada ou executada como a vibrante uvular /
r
/. Em
relação ao flap, oc o rr e também a substituição de líquida nã o-late ral pela
líquida lateral ou por uma semivogal. De acordo com Lam precht (1990),
B. estaria no último est ág io de aquisição do português, porém em idade
s uperi or se compa rado ao
gru po de crianças utilizadas em seus estudos,
pois aos 7.3 de idade, tais p r o ce ssos estariam suprimidos.
\
56
O fonema / r / deve ser estimulado como alvo em um ciclo,
com o objetivo de de senvolver a consciência e suprimir os p r o c e ss o s de
su bstituição e apagamento, presen tes na fala do B.
Segundo
M ota
(1990,
p.
73),
é
im port ante
iniciar
um
p r o g r a m a de recuperação fonológica, partin do de um padrão pa ra o qual
a criança possua “p r o n t id ã o ” .
O
t era p eu ta
deve
se lecio nar
o
padrão
que
for
mais
estimulável para que a criança poss a experim entar um sucesso imediato.
O padrão seguinte mais estimulável é tom ado como segm ento
alvo,
se guindo-se assim até que t o d o s os p a drõ es para su bstituir os
de ficientes tenham sido estim ulad os durante cada ciclo; t o d o s , o s p adrõ es
que
ainda
não
tinham
emergido
na
fala
conversa cional
devem
ser
rec iclad o s no começo do ciclo seguinte.
As palavras c on te n do os fo nem as-alvos deverão se escolhidas
c uid a d o sa m e n te pelo tera p eu ta. É preferível que sejam usadas palavras
ao invés de sílabas sem significado. Nos dois primeiros ciclos, devem-se
esco lher palavras monossílabas, com ambientes fonéticos favoráveis. As
palavr as
que
contenham
fonemas
p ro d u zid o s
no
mesmo
p onto
de
art icu la çã o do som substituído não devem ser usados durante os ciclos
iniciais.
As palavras devem r e p r e s e n ta r objetivos reais, palavras de
“ a ç ã o ” , que estejam de a co rd o com o nível de voc abulário da criança.
O esquema da sessão te r a p ê u t i c a é com posto da seguinte
forma:
B om b ard e io auditivo com amplificação mínima, realizado por po ucos
57
min utos no início e no final de cada sessão fonológica;
A criança revisa os c artõ es com as palavras p ratica d as na sessão
anterior;
A criança
ouve
o “bombarde io
au d itiv o ” : através
dos
fones
15
pala vras contendo o pad rão -alv o são lidos pelo t e r a p e u t a e a criança
não r e p e te as palavras, apenas ouve atentamente;
O
p aciente
colabora
na
confecção
dos
cartões,
d esenhando
ou
p in ta nd o . O t e ra p e u t a escreve a palavra no cartão para que o adulto
p ossa identificar o desenho da criança;
U tiliz am -se j o g o s ju n ta m e n t e com a prática de p ro du çã o. A criança
n om eia as figuras que contêm o fonema daquela sessão, sendo que o
t e r a p e u t a dá o modelo e as pistas táteis quando forem n ecessário s, até
a criança alcançar 1 0 0 % de sucesso no padrão-alvo.
D e v em -se criar situações de fala esp on tânea dur ante cada sessão, a
fim de ob servar quando os padrõ es fonológicos estão co m eçand o a
emergir;
O t e r a p e u t a faz a sondagem dos fonemas alvos dentro dos padrõ es
se lecio n ad os para a próxima sessão;
Os pais participam do program a, diariamente, em casa. Devem ler a
lista do treinam ento auditivo e levar a criança a n om ear os c artões
com as palavras da prática de p rodução, pelo menos uma vez ao dia.
6.1.3 S u g e stõ e s para atividades
As atividades de j o g o s como a pescaria e o boliche são
m o ti v a d o ra s para a criança. É im p o rtan te incluir atividad es de c a ráte r
58
p ragm á tic o que surgem por parte da criança.
O uso de pares mínimos de pala vras é excelente para se o b ter
êxito com crianças que tenham habilidades.
Ex:
pato
bato
faca
vaca
bo la -> mola
Os pares mínimos podem auxiliar a criança a r e c o n h e c e r as
dife re nças semânticas de duas p ro duções.
P a r a as crianças que saibam ler, é p ro veitoso u tiliza r um
p eq uen o pe río do de leitura oral, fo caliz an do os p a drõ es alvos da sessão,
mas o material de leitura deve ser de um nível inferior à habilidade
c o rre n te
de leitura da criança, de modo que sua atenção p o s s a ser
d irec ion a d a mais para o p a drã o fo no lóg ic o do que pa ra as habilidades de
leitura.
O número de atividades p o d e va riar de sessão para sess ão,
em média, uma atividade a cada 8 ou 10 minutos. As mesmas atividades
po dem ser utilizadas semana após semana, mas deve-se cuidar para que a
c ri an ça não perca o interesse. E para aquelas crianças que desejam
c o n ti n u a r na mesma atividade, deve-se p a ssa r para a atividade seguinte.
7 CONCLUSÃO
O
p r o p ó s i t o desse estudo de caso foi d e scre ver os p r o c e
e as e s tr a té g ia s fon o ló gic as apre se n tado s pela criança que foi e x p o s t a ao
ambiente bilíngüe e que a pre senta desvio na fala, considerando, também,
a so m ató ria de fato re s que estão relacionad os a sua etiologia.
Em relação ao sistema fonológico, quase t o d o s os p r o c e s s o s
e ncon trad os na fala do B. são comumente e n c o n tr a d o s em ou tras crianças
em fase de aquisiç ão do po rtu g uês como língua materna, porém, em
idade in feri or a sua.
Seus p r o ce ss o s concentram-se na classe das líquidas, com um
número significativo de oc orrência em se tr a ta n d o da líquida n ã o -la te r a l
/ r /, ou seja, o flap.
Co n sid e rand o o fato de que B. foi bilíngüe até os seus q u a tr o
anos, p u d e ra m -se verificar t r a ç o s n o tó rio s de inte rferência na p r o d u ç ã o
de algumas p ala v ras e o uso da e stratég ia co m p e n sa tó ria realiz ada nos
e ncon tro s
c o n son an ta is ,
subs tituindo
o
flap
pela
vibrante
uvular,
co n o ta n d o um s o ta q u e carac terístico de c ertos di aletos do alemão.
Q ua n to às estratég ias utilizadas p o r B. nesse estudo, foram,
na t e n ta tiv a de r e p r o d u z i r o flap, a utilização da vibrante uvular; a
sem iv ocalização
de
líquida
não-lateral
pela
semivogal
/ j
/;
a
su bstituição da líquida nã o-late ral pela líquida lateral, / r / -> / 1 /; o
apagamento do flap entr e semivogal e vogal e a p resen ça de metátese.
De a c o r d o com o relato da mãe, B. aprese ntava uma fala
confusa, na qual m is tu rava o alemão com o italiano até os quatro anos;
60
nesse período, somente era com preendido no ambiente familiar, o que é
comum, pois a família se adapta ao sistema comunicativo da criança. Tal
informação
dá
indícios
de
que
X.'. it
B.
\
poderia
ter
sido
um
bilíngüe
^
in co m p ete n te do alemão e do italiano.
B. adquiriu a língua p o r t u g u e s a num período pa ralelo a sua
socializ ação
na
co municação,
escola,
pois não
se
quando
apresento u
dificuldades
compreen dia o que lhe era dito,
adap taç ão ,
pois
re cusa va
a
escrever.
diagnóstico
de TDAH e a imaturidade fonológica,
tanto
na
q u anto
na
P osterio rm en te ,
com
obse rvado s
o
nesse
estudo de caso, e com o histó rico de exposição bilíngüe, fica impossível
atribuir ao desvio uma causa específica, mas se deve pensar em ajuda r
essa criança a to r n a r - s e “ comunicativamente eficiente” dentro de sua
comunidade,
a pa rtir do tratam e n to fonoaudiológic o Em adendo,
B.
ne cessita de tratam ento psic o peda g óg ic o para sanar as dificuldades na
aprendizagem e de apoio psicológico, já que a separação dos pais e a
mudança de cidade o deixaram inconform ado e, de alguma forma, po dem
ter influenciado nas p e rturb a çõ e s, tan to fonológicas, quanto e sco la res e
comportam enta is.
Quanto
à
família,
é
importante
informá-los
de
que
B.
necessita de atenção dirigida e especial, p o r ta n to , o apoio p sic oló g ico
V
familiar, também é fundamental.
B. necessita de cuidados diferenciados devido ao t r a n s to r n o
de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), pois pôde -se c o n s t a t a r
que seu c om p ortam e n to é alterado, to r n a n d o - o incapaz de se c o n c e n tr a r e
de p e rm a n ec er em q ualq uer atividade, o que pode ser compro v ad o pelo
61
corpns a p re se n tad o em anexo.
É necessário
modificar
algumas
condutas:
uma delas
diz
resp eito ao tempo das atividades, que deve ser reduz ido e r eto m ad o
várias vezes, para que se obtenha um mínimo de atenção exigido e,
c on seqü e n tem ente , para que B. assimile os conhecim entos. Dessa forma
p od e rá
p e rc eb e r
a produção
dos
sons
da
fala,
disc rim inando-os
e
realiz ando a a u to c orreç ão . Tal e str a té g ia pode ser realizada também na
escola e no ambiente familiar, quando a atenção de B. for necessária ao
c o n te x to de aprendizagem.
P o r fim, é im p o rtan te salientar que a aquisição da linguagem,
no seu âmbito mais global,
é entendida como uma área de estud o s
e ssencialm ente complexa, fo rm ada por diferentes níveis. Foi p or esse
motivo que se restringiu o pres en te estudo de caso ao nível fonológico,
por ter sido a queixa principal da família e por ser o sintoma mais
evidente p r es en te na fala do B.
Torna-se ne cessário que haja um número cada vez maior de
p esq uisa s nessa área, p a ra que se possa resp o nd er a várias p erg un tas em
relação às deso rdens da comunicação, especificamente, os desvios da
fala.
T en tou -se nesse estudo contribuir com alguns subsídios para
au m en ta r os conhecim entos sobre a aquisição fonológica do po rtu gu ês.
Sendo essa pesquisa um trabalh o individual, não foge às falhas e lacunas
naturais.
E spera m os
que
outras
pesquisas
co m plem en ta nd o os res u lta do s aqui expostos.
venham
se
somar,
8 REFERENCIAS
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9 ANEXOS
ANEXO A
C OLETA DE DADOS DO B.
A= a p licad ora do teste
B= a criança testa d a
34 minutos de gravação
A Alô, alô tes ta nd o... um, dois, três... um, dois, três.
Eu que ro que tu fale pra mim, vai ficar gravando o que a g e n te esta
falando ta, tu d o o que tem aqui nessa sala, vamos começar p or onde ? E
olha que está b ag u nçad a essa sala.
q
Vamos começar^ jpel^ Jiapéíe? E o que tem em cima do t a p e te ?
Vamos lá, capricha
^
B Mesa.
A O que mais, vai falando tudo o que tu sabe.
B Jornal, flor, lápis, lápis, lápis.
AQ ua nto s lápis tem?
^ ^
B Dineio, dineio, moeda, tesoia, sofá, gada-ch uva, som, armaiu,
po rta, um desenho que ninguém vê.
A Quê?
/
^
B - Um desenho que tá aqui, quadro , tv é baixo da teles ão, armaiu i um
matelo, bran q uedo s, a avião, bola, cásia, dadu, dadu, palhaçu, cd, livru.,
gatu.
A Aqui.
t ?
B Já falei. Arvole, árvole, igreja, janela.
jJ í
^ A Viu tudo, então vamos com eçar a pintar? O que tu vai p inta r
primeiro?
Pode deixar, não, pode deixar.
A gente vai ficar falando e vai ficar gravando, pode escolher.
Hum... com eçar pelo palhaço (já está pintando o palhaço).
B Pa que issu daí?
A Aqui é onde eu vou marcar as palavrinhas que a gente falou, to d a s
as palavrinhas.
B T erça-fe ia eu vou viajá lá pelo lugá também.
A Pra onde?
B Amélica, Itália, Rio de Ja n eio , F o i ^ ó p o l i s .
A - Nossa! Mas e tu vai viajar com quem?
B Meu pai.
A Sério?
B Hum.
A Teu pai está morando lá em Itajaí?
B Não.
A Onde ele está morando?
B Balneaiu.
A Ah! Balneário, e ele mora numa casa ou num apartam ento?
B Apartamentu.
Sabia que ele tem cama elástica d e ntu do
apartamentu?
A O que que ele tem?
B Cama elástica.
A Cama elástica! É gran de ou pequena?
B Grandi.
A Gente que delícia!
B A poq u e tem duas sala lá, tem dois, tem dez quartu, tem três
banheio.
A E uma mansão então?
B Ham, ham.
A Que apart am ento grande!
B Tem até galagem dentu da casa.
A Garagem também?
B Hum, hum.
A Ai que chique, e você esta g ostando de m orar aqui?
B Não.
A - N ã o está gostando, porque?
B P o q u e não.
A Mais aqui é tão go sto so também, tem praia, tem a beira mar...
B Aí então, a ali na caia branca (segundo a mãe eles moravam numa
casa bran c a c/ piscina em Itajaí).
A - P r e f e r e lá na casa do teu pai? O que é isso aqui, que está em cima
da telev isã o?
B Antena.
A Antena, isso aí?
B Ai, tô cansadu.
A Já está cansado?
Eu vou te ajudar a pi ntar depois. Essas coisinhas que tem aqui o que tu
acha que é?
B Dineiu.
A - É, e aquelas bolinhas que tem do lado do dinheiro?
B Moe da.
A - M o e d a, mais eu acho que não é m oeda não, acho que é aquilo que a
gente tem na roupa assim...
B Não.
A - N ã o é um botão?
Que ga to feio né? Que gato mais vira lata. Como é que você chama, é
armário isso aqui?
B Não.
A Com o é que é o nome?
B - E stânti.
A O! Eu vou te ajudar a pintar, o que eu pinto primeiro? Quer que eu
te ajude ou não?
,B Hum, hum!
A - Tu escolhe, fala que eu pinto, você que manda, mais tem que ser
pe rtinho aqui de mim né?
B Mais eu não sei poquê.
A Fala qualquer coisa que eu pinto.
Ah! não falou isso aqui.
B É!
A Com o é que é o nome?
B Issu daí é, issu daí eu não falei poque eu não sei o que que é.
A Tu não sabe? Tu não estudou na escola ainda isso daí?
B Eu já estudei, mais eu não sei, não me lembro mais.
AP laneta terra, é um mapa, globo terrestre.
B Eu tenho um que solta ai gente vai...
A B A mar
Ah! Chuta com se foss e bola né?
É o o meu souta e faço assim com a cabeça.
Po sso então pintar o globo, pode? Então eu vou pintar, vou p inta r o
de azul.
E como é o nome do teu colégio?
B - Imaculada.
A - E lá, tu estudava no Fayal né?
B - Hum, hum.
A - E o teu colégio é grande ?
B - É... E na casa do meu pai tem piscina.
A - Hum!
B - De água e tem ou ta piscina que tem...
A - Duas piscinas?
B - Uma funda e outa rasa, mais eu vou na funda.
A - Uma para criança e o u t r a para adulto?
B - Mais eu vou de adulto bem fundu.
A - Mais tu sabe nadar?
B - Sei.
A - Bem, bem? Mais me c o n ta a hi st ória da Sofia, o que a co ntec eu , tu
j o g o u o lápis e acertou a Sofia?
B - Ônti à noite, sete hoas.
A - E aí, rasgou a orelha dela?
B - Nã o, só sangou aqui.
A - Hum... ai levou pro hospital?
B - É mais ninguém médico.
A - Ning uém medicou?
B - Hum, hum.
A - Nossa!
B - Mais tem uma coisa.
A - Po s so pintar aqui a terra?
B - Mais tem uma coisa.
A - Hum?
B - Eu sabia, pegue os rem édio s e bo ta e eu peguei e botei nela.
A - Ah! Tu sabia? Que bom .J á pode ser médico ne? O que tu q uer ser
qua nd o crescer, já pensou?
B - Pilot o de avião.
A - Ah, é mesmo, tu já tinha me falado que queria ser piloto de avião,
tem que estud ar muito, muito, muito.
B - É já tenho tamém a mala do avião.
A - Já tem a mala, aqu ela que vai puxando assim?
B - É.
A - Oh, viu que bonito que ficou?
B - Um dia quandu eu fui viaja com o meu pai andei de avião, eu viajei
aqui (trou x e um folheto de pr opag anda).
A - Ah! Tu já andou de avião?
B - Já, tinha que anda de avião.
A - Mund o de atrações e lazer.
B - Aqui tamém ó.
A - Nossa!
B - Ó eu eu fui sabe aonde?
A Me explica.
B Eu e o meu pai fumo, eu fui aqui e meu pai fumu aqui, eu ele fumo
aqui, e ele fumu aqui e ele se jogô naqui.
A Nossa , que grande, como é que voc ês fazem pra andar ai d e n tro ?
B E aqui e aqui é bar, mas as cadelas são na água.
A D e n tro d ’água?
B E fui aqui, fui aqui.
A E faz muito tempo isso?
B Nã o. Fui aqui, fui e aí pegou um carrinho poque não tinha carro pa
vendê, mais não precisava pagá ali, só precisava paga com carto n, com
carton que eles delam.
A Ah! Você pega um cartão e vai dando aquele cartão
B É, até preenche.
A Com o é o nome deste lugar?
B Aqui.
AH o t pa rk um mundo de a trações e lazer espera por você.
B Aqui.
A Tem preço?
B Miu e quinhentus reais.
A Meu Deus, é caro ne? Info rmações aqui.
B E aqui ó, a gente fomu nessa piscina mais a água tinha um pob ema,
mas sabe porque, po rque elas já vinham bolha assim ó, p orq ue quandu
cai a chuva a bolha ficava bem que nte, água bem quente se a ge nte
b otava o dedo ia fogo.
A R i s o s . ..
B É seio, é seio.
A E r a água quente, muito quente.
B Hum, hum. Deixa eu ver direitinho aqui.
A Um dia quando eu tiver dinheiro eu vou.
B Mais é muito caio, muito, cem quinhentus reais. Ai aqui ó...
A Tu sabe onde é que fica?
B Sei.
A O nome.
B I h ...V a i demoiar dez meses pa ti chegá lá.
A Ah, demora bastante, mais tu foi de avião e ai foi rápido.
B Não.
A - N ã o é rápido de avião?
B Não, porq ue aí o avião palava no outo e só que desce no outo
avião, palava no outo, tinha que descê no outo avião, palava no outo,
tinha que descê no outo avião e aí cheguei.
A E a Sofia foi ju nto ?
B Sozinhu.
A Sozinho, e a Sofia não fica com ciúme?
B ( Balançou a cabeça dizendo que não)
A Q u an to s anos tem a Sofia?
B Cíncu.
A Ela também é novinha ?
Tem que deixar o filho mais velho ir? E tu já fez aniversário?
B Já, foi na berru d ’água. Ai aqui ó, tá tudo escrito ai, tu po c uia o
cadê, pocuia... o treze, aqui o treze, cadê? Esse é o o dez.
AJá achei, ta aqui.
B E, o aqui, ai
A Ó, tu gu ard a quando eu tiver dinheiro eu venho te p ro c u r a r pra
você me e m p r e sta r isso ai, ai eu vou quere r ir lá também. E tu ficou
quantos dias lá?
B Vinte.
A Vinte dias, tudo isso?
Ah! Ganhei um, obrigado, vou guardar, vou quere r ir mesmo.
B Ó aqui tá tudo brancu.
A Qua ndo eu for rica e tiver dinheiro.
B Meu pai é ricu, qué dizê, em vez de sê ricu ele é milionáiu.
A Ele é milionário. Que bom ter um pai milionário.
Ai, e a capa do disco, tu já viu um disco desse?
B — Já.
^
i;
A Já viu. Vai ficar gravando, deixa gr avando, depois a gente vai
e scutar tudinho. Agora tu vai me dizer o que eu vou pintar. Eu pinto
desse lado, e tu pinta desse lado.
B Isso aqui, tudu, pela aí.
A Você tem que falar, dá a ordem.
B Calma aí.
A Tu dá ordem.
B Tô vendu esse riscu aqui tudo, e teu, pela aí.
A Ta, e como é o nome disso aqui que tem do lado do tapete.
B Chão.
A O chão, mais e essas coisas que tem aqui.
B Não sei.
A - Não sabe?
B Pelu.
A Pe linho... então vamos fazer.
B O teu ladu, ó o meu.
A - E n tã o está bom, vamos lá só que, tu vai pintar primeiro, você que
falou o que tu vai pintar?
B Issu.
A - Fala o nome.
B Sofá, ne.
A - E eu vou pintar a televisão, vou fazer uma televisão bem moderna.
B Fez esse.
A - Mais tu tem c erteza que o teu pai é milionário? Tem? P o r q u e ele
tem muito dinheiro?
B Tem, p o r q u e ele tem muito muito dineio, qué dizê, não palece
mionáio mais, mais ele não, em vez dele gasta ele não gasta.
A Ah! E aquele que guard a todo dinheiro.
B Ai, ham, ham, ai tem uma coisa, istoio o crofe dele de tantu dineio.
A Ah, eu queria ta lá pra j u n ta r esse dinheiro todo, tu sabe...
B Conhece res ta u a n te (I) em Camboiú?
A Conheço.
B É do meu pai.
A E ele tinha um restau ran te lá em Itajaí também, não tinha?
B É, é do meu pai, tudus os r estau an te (I) é tudu do meu pai.
A - E ele tem só ali, ou tem outro lugar também?
B Não, tem Itajaí, Balneaio Camboiú e...
A Aqui tem, Florianópolis?
B Nã o, depois de Foianópis.
A Tem aqui?
B Nã o, depois de Foianópolis.
A Ah, tem um depois de Florianópolis.
B Nã o, é, tem lugá lá longi.
A Ah, ali naquele lugar?
B Não. É, ali tem um.
A (I) também, meu Deus!
® ~ -Paiece que fuio.
A De ve ter sido cupim.
B Que, acho que to do s vêm assim.
A Deixa eu ver, não ó, esse aqui não tem, o laranja não tem, vamos lá
caprichar, tudo o que tu p inta r vai ter que dizer o nome, eu vou p in ta r a
televisã o e a antena.
B Queio vê o que já pegô agoa.
AQue cor que eu pinto a porta, me ajuda. Ah...a cho que eu vou
pintar com esse roxo aqui, to com v ontade de pintar com esse roxo. E ssa
é a minha parte?
B Essa aqui, esse aqui, esse aqui.
A Hum! ta bonito.
B E oto aqui.
A Vamos caprichar, sério, será que eu pinto de v erd e a p o r ta , vai
ficar bem colorido. Nã o po d e borrar.
B Eu áchu que tá paiece tú d u errádu.
A - N ã o é porque ta fraquinho, to pintando devagar.
B Eu acho que eu fáçu mais frácu.
A Que cor que tu vai pinto u o sofá?
B P r ê t u pelo ai.
A O que tem ali, p o rq u e que tu sabe que isto aqui é uma igreja?
B P o q u e cuz.
A Hum, mas tu sabe que tem igreja que não tem cruz, e como é que a
gente sabe que é igreja.
B Sabêndu.
A - P o r q u e vê o povo rezando?
Deu? Pa rec e preto.
B Dexa ten tá como é que sê, vamu vê se fáçu.
A Faz bem assim.
B Fáçu mais frácu.
A ( R iso s...) mais fraqui nho, e ai, agora tu vai amanhã lá pro teu pai
então? Vai ficar lá, sexta, sábado e domingo?
B Agóia eu vou pintá som.
A Hum, e ai tu v olta qu a n d o do teu pai.
B Ei, quinta.
A Quinta-fe ira? Da semana que vem? E tu vai perd er aula?
B Num tem aula.
A Ah, pelo feriado. Ficou bonito, de verde. Nós vamos fazer um
c oncurso, quem pinta mais bonito, pode ser? A tua metade e a minha
metade.
B - Mais a tua é mais grande.
A - É, mais tu que fez errado, dividiu, eu acho que tinha que ser da
p o rta assim?
B - Assim ó.
A - Deixa eu só terminar de pintar esse ladinho.
B - Pela aí, eu acho que tu cerrace ó.
A - Eu errei ? Eu não pintei da o u tra cor, eu quis pintar de verde.
B - Ai, tô cansadu.
A - Nã o, não mexe! Não mexe, deixa assim. E n tã o vamos fazer o o u tr o
e depois pinta isso aqui, tá bom? Só faltou dizer o nome disso daqui.
B - Eu já falei.
A - O que tu falou.
B - Planta.
A - Ham, então vamos fazer assim ó, pra gente acabar, pode deixar,
esse nós vamos por aqui, nós vamos faz er este.
B - Num tem outo ai?
A - Tu vai falar bem bonito e bem rapidinho tudo o que tem aqui nesse,
nesse lu gar aqui, começar p or onde? P o r aqui?
B - Ham, ham.
A - Bem alto e bem bonito pra ap arecer aqui na gravação.
B - Grama, cárru.
A - E o que é isso aqui do carro, pra saber...
B - Placa.
A - Tu sabe a placa do carro do teu pai?
B - Luz.
A - Que carro o teu pai tem?
B - Brasília.
A - Brasília?
B - Hum, hum.
B - Roda, roda, bíci, home, trem, bagagem, bagagem, meninas.
A - O que eles estão fazendo, esses meninos ai?
B - Brincându, bárcu, navegându.
A - E isso aqui que tem aqui no barco tu sabe pra que serve?
B - Sei pó bárcu não ir mais.
A - Is so !E como é o nome?
B - Ancoia.
A - Isso.
B - Sol, nuvem, nuvem, nuvem, nuvem, nuvem, nuvem.
A - E isso aqui que sai do trem?
B - Ah... E como que é, fumaça, fumaça, fumaça, fumaça, fumaça.
A - (R i s o s ...) E esse homem?
B - Ele tá nadându, água, madelas.
A - E isso aqui por onde o trem passa por cima, como é que é o nome?
B - Nã o sei.
A - Nã o sabe? É a linha do trem.
B - O quê?
A - Linha do trem, por onde ele só vai, no trilho, assim andando nesse
trilho, o trem ele não, anda, ele só anda aqui em cima. E isso aqui é um
carro?
B - Caminhãu, qué dizê, trator.
A - Isso, e quem é que ta dirigindo?
B - O hômi.
A - E como é que chama quem dirige, tu sabe?
B - O senhor.
A - Ah!
B - As planta.
A - Isso aqui?
B - Arvole, árvole.
A - Como?
B - Árvole, árvole.
B - Cano de descarga,
A - Isso aqui o que é? Onde o carro tá andando?
B - Pista, não rua, deu.
A - H u m . . .Fizemos tudo mesmo, não esquecem os nada?
B - Arreia.
A - Como, ah!É mas essas coisinhas que vem g rud ad a s no trem.
B - É não sei.
A - N ã o sabe. É o vagão, é o vagão do trem.
B - Tá, agóia vâmu ver aqui.
A - A g o ra vamos ver o ou tro ?
B - Tá vô só ficá falându, não vô ficá pintându.
A - E n tã o ta, depois tu vai pinta r tudo, porq u e eu vou te dar o lápis de
cor, entã o começa, bem bonitinho, tudo.
B - Din oss aulo, árvole, cac ho rro , pedra, planta, liãu, cobra, pelai, vou
fal pertu dela, aí ela tem mêdu (foi falar cobra perto da empregada).
A - Ela tem medo de cobra?
B - Deu já falei.
A - Tu não falou.
B - Passaínhu.
A - Q u an to s pa ssarinhos tem?
B - Dois, leão.
A - Isso aqui?
B - Flor.
A - Hum, o que o peixe"ta fazendo?
B - Nadându.
A - Esse aqui, tu não falou.
B - Já.
A - Como é que tu falou?
B - Leão.
A - Leão?
B - Tigre.
A - Como?
B - Tigre.
A - Quand o tem um monte de árvores como é que a gente chama?
B - Ávoles.
A - Árvores, é assim, onde é que mora o Tarzan?
B - Na Áfica.
A - Na África e na África tem o que?
B - Dinossaulo.
A - (R iso s...) Floresta.
B Agóia vou vê tudo túdu que eu falei.
Deixa eu ver, tem que ver o que mais pra gente terminar, só me
A re sp on d e o que é isso, aqui do dragão?
B Dino é...
A Isso aqui?
B Não sei....rábu.
A É o rabo.
A E 0 que esse bicho come?
Cárni.
B A Carne, hum e o que o cac horro faz?
B Caça.
A Caça e ele faz um barulho?
B Au.
A (R iso s...) e tu falou cachorr o? Eu não ouvi tu falando cachorro.
B Hum, hum.
A E esse aqui, como é que é o nome, tu falou?
B Que não sei.
A Pa r ec e um cavalo, não parece?
B Não é.
A E um cavalo com listrinhas.
B - Gilafa, gilafa!
A Girafa, então fala.
B Zebra.
A Isso, tu falou.
B Falei.
A Com o é 0 nome?
Borboieta.
B A A cobra, a floresta, a pedra.
B Tá, agóia vâmu ver túdu que eu falei.
A Aqui, aperta aonde?
Aqui no rádio, como é que tu faz pra ligar, aperta onde?
B Aqui.
A Como é que se chama?
B Botão.
A Isso, como é que a gente faz pra pe n du ra r o quadro na parede?
B P régu, prégu.
A E pra não chover dentro da casa o que tem que ter em cima da
casa?
B Telhádu.
A Isso, viu. 0 que o passarinho está fazendo?
B Tão indu um pa lá e oto pa lá.
A Mas eles estão nadando?
B Não.
A - 0 que eles estão fazendo?
B Vuându.
A E
, qual é o bicho pe quenininho que tem aqui, 0 mais
pequenininho?
B (Não foi possível compreen der o que foi dito).
A Qual?
B Aquele tamém é pequ eno tamém.
A Eu acho o peixe bem pequenininho, a g o ra m ostra o c o n tr á r io de
pequenininho ?
B Grândi, grândi, grândi, grândi, grândi.
A E a cobra é grande também p orque ela é compr ida assim, mais ela é
grande. Bem legal. Que cor é a árvore?
B Tens mantega de cacau?
A Tenho, tenho batom também.
B Ham, ham.
A P o r q u e tu usa batom?
B Não, uso mantega de cacau, que usá?
A - Não eu tenho ali depois eu uso. E que cores são as árvores? Que
cor tu ia pintar, de roxo?
B Não.
A Que cor?
B É...
A Amarelo?
B N ã o ...v ed e .
A Ah, tu sabe.
Eu vou arrumando ta? Achou? Se tiver difícil deixa...
Essa p asta é de quem?
B Minha.
A Tua pasta?
B Hum, hum. Ó tem até lapizeia, ó!
A Mentira, que é da tua mãe.
B Não, é minha pó.
A P o r q u e essa pasta aí é pasta de mulher
B Não
A É sim, pasta de mulher é assim, e a pasta de homem carrega assim
ó!
B Ó.
A Ai que bonito!
B Isso aqui empestou pa mim.
A Te empr estou, viu como era da tua mãe? Homem não usa p asta com
alcinha. Que que está escrito aí na frente, deixa eu ver a pasta dela na
frente. O nome
B Tatiana.
A Ah! tá fazendo faculdade ne?
Tem durez ai será?
B Tem. Qué jogá?
A Baralho?
Ih mais nós temos que fechar a caixa primeiro trás aqui depois a gente
jog a, a g e n te jo g a até a tua mãe chegar. Tá me empresta um pouquinho.
B Isso aqui não é meu ne é da minha irmã.
A Hum, mais é cheiroso.
B Queio vê.
A O, é bom porque não racha ne a boca, homem pode passar também.
Ai, me m o s t r a as fotos. Quem é esse aqui de vermelho?
B Não pela aí vem ver essa daqui ó vem co vi essa aqui ó (gritando lá
do seu q u a rt o )
A Ah que foto!
B - Nã o bota a mão.
A - Ui, o que é isso? É massinha?
B - Não.
A - Ah, vem cá me m ostra o que isso, deixa eu ver, mostra pra mim, tu
que vai falar tudo. Ah, um camelo, ah tu tem que me c o n ta r que m é
quem?
B - Tá (desligou o gravador).
A - Senão estraga, depois eu tenho que copiar tudo. Quem é esse aqui?
B - Meu tiu.
A - É irmão da tua mãe ou do teu pai?
B - E ssa dai a piscina do meu pai.
A - É lá na casa do teu pai?
B - É.
.
A - Iss o aqui é lá em Balneário, não é em Balneário?
B - Ai, ai não é mais em Balneaiu não.
A - Ah era lá na Itália?
B - Não.
A - Me conta direitinho e quem é esse que está de máscara?
B - Isso dai é na Bahia.
A - Tem dunas aqui ne?
B - Queio vê.
,
A - Aqui ó.
B - Ó esse aqui é o meu b ran q ue d o mais pefeido. Tá vêndu esse caia
aqui ó?
A - Que legal!
B - Pe la aí, esse aqui tamém é meu tiu.
A - É tu a mãe? Aquilo ali.
B - Não, não ali é minha tia, meu tiu foi assim ó, ele tava esse aqui é o
meu tiu foi assim vummm...
A - E s c o rre g a?
B - Hum, hum.
A - Nossa! Do alto?
B - Hum, hum.
A - Quem é essa daqui?
B - E sse daqui é o violão meu.
A - Esse que foi teu o violão que quebrou?
E quem são esses dois?
B - Tem outo lá no meu pai, essa minha tia e meu tiu.
A - E essa é tua mãe?
B - Olha olha ali meu Oto.
A - Que legal e paga pra ir nisso daí?
B - Não, tá vendu não é nesse aqui não, nesse.
A - E ssa de biquine quem é?
B - Minha tia j á disse, aqui.
A - Ah, mais a tua mãe não ta nessa foto?
B - Não.
A - Que legal, e tu tava aí ju n to ?
B - Não.
A - Tu era pequeno?
B - Não. Pala aí papapa.
A E aí que tem o restau ran te?
B Não, ó pelai.
A Ah, que massa.
B Aqui o meu pai fez o meu tiu fez ai aí ele vai vai chegô aqui chega
aqui
ó.
A Uh, que louco.
B D epo is foi sozinho essa coisinha pra ele já tá que ele paga aquele
carrinhu que já ta aqui e vai até aqui deu cabo.
A Puxa, agora eu quero que tu most re pra mim B. esse aqui. Quem
são estes daqui? Quem é o de vermelho?
B Meu vô.
A Pai da tua mãe ou pai do teu pai?
B Pai da minha mãe.
A E ele mora lá em Itajaí?
B N ã o , olha aqui.
A E tu aqui?
Não, Ai Benjamim vai cair, desce, vai virar a mesa, vai q u e b r a r o
dente, c u i d a d o ! !!
B O lê isso aqui pra mim, tá na vó minha mãe nem me m o str a isso
aqui, agóia tá com colági de vê lê aqui essas cartinhas aqui pa mim.
A Leio.
BB person al banco debitado conta Iraci, Tatiana mil reais, ate nção será
cobra do, pra que que é isso aqui?
B Num sei lê que que ta.
A Isso aqui ta dizendo que foi no natal, um presente dinheiro, j á faz
tempo.
B É?
A Tu não sabia?
B N ã o , mais um dia espiei.
A Ah, então nem mexe se tua mãe c hegar ela vai ficar brava. E n tã o
vamos ver rápido, ah também ó...
B Ah então tá têndu engana nós?
A Quem, não é bilhete isso, é negócio de banco.
B Que negóciu de bâncu isso aqui não.
A É.
B Foi minha irmã que fez isso aqui ó.
A - Foi tu a irmã? Tua irmã sabe escrever no computador? Mas, ela não
é pequenininha?
B É mais ela sabe.
A Sabe ler também?
B Não.
ANEXO B
TR ANSCRIÇÃO FONÉTIC A
A L F A B E T O FONÉTICO IN TE RN ACIO N AL
Dinheiro
T eso ura
Guarda-chuva
Armário
Televisão
M artelo
B ri n q u ed o s
Arvo re s
Pr a
Feira
Am érica
Janeiro
F lorian óp o lis
Baln eário
D e n tro
Porque
Banheiro
Garagem
Piscina
O utra
Ontem
H ora s
Sang ro u
Também
Cadeiras
C artão
Deram
Problem a
Sério
Caro
D e m o ra r
P a rava
Outro
Procura
Milionário
E spe ra
Estourou
Cofre
Camboriú
T o d os
[ dj i ‘n e j u ]
[ t e ‘z 0 j B ]
[ ‘g a d B ‘J u v B ]
[ a X ‘m a j u ]
[ t e l e ‘z 3 w ]
[ m a ‘t s 1 u ]
[ b R 3 ‘k e d u s ]
[ ‘a x v o l e ]
[aRvwis]
[ p a] - vocábulo átono - [ p r a ]
[ ‘f e j B ]
[ a ‘m s 1 i k B ]
[ 3 a ‘n e j u ]
[ f o j a ‘n o p o l i s ]
[ f o j a ‘n o p i s ]
[ b a w n e ‘a j u ]
[ ‘d è" t u ]
[ p o ‘k e ]
[ p o x ‘k e ]
[ b 3 ji e 1 u ]
[ g a ‘1 a 3 è j ]
[ p i ‘s i n B ]
[ ‘o w t B ]
[ ‘õ tj i ]
[ ‘o B S ]
[ S 3 ‘g O W ]
[ t a ‘m ê j ]
[ k a ‘d e 1 a s ]
[ k a X ‘t õ ]
[ ‘d s 1 9 w ]
[ p 0 ‘b e m B ]
[ ‘s s j u ]
[ ‘k a j u ]
[ d e m o j ‘l a x ]
[ p a ‘l a v B ]
[ ‘o t u ] [ ‘o w t u ]
[ p 0 ‘k U j B ]
[ m i l i o ‘n a j u ]
[ m i o ‘n a j u ]
[ ‘p s 1 B ]
[ i s t 0 ‘j o ]
[ ‘k r o f i ]
[ k ã b o ‘j u ]
[ ‘t u d u s ]
Parece
Furo
Quero
Agor a
Cruz
Erra ss e
Bicicleta
Homem
Âncora
M adeiras
Areia
D ino ss auro
Pass arinho
África
Borboleta
Verde
L apizeira
Emprestou
Cara
Coragem
T entan d o
R e s t a u r a n te
p a ‘j s s i ]
[p a ‘1 s s i ]
f u ‘j o ]
k s j u ]
a ‘g 3 B ]
‘k u s ]
s e ‘x a s i ]
‘b i s i ]
‘o m i ]
3 ‘k 0 j a ]
m a ‘d e 1 B s ]
a ‘r e j B ]
d i n o ‘s a w l u ]
p a s a ‘i ji u ]
‘a f i k B ]
b o x b o ‘j e t e ]
‘v e d 3 i ]
1 a p i ‘z e j B ]
ê j p e s ‘t o w ]
‘k a j B ]
k o ‘1 a 3 i ]
t a ‘t ê" d u ]
X e s t a w ‘ã tj i ]
ANEXO C
CARTELAS TEMÁTICAS
...
jj"V'X"‘v^
ANEXO D
AUTORIZAÇÃO DOS PAIS
Universidade Federal de Santa Catarina
Curso de pós-graduação em lingüística - Mestrado
Termo de autorização
De acordo, autorizo a mestranda Elaine Cristina Cardoso Pereira a utilizar o
material coletado referente ao menor___________ na sua dissertação de mestrado.
Assinatura do responsável