II SEMINÁRIO FIDELID: Diálogo e reflexão do Ensino Religioso
na escola
UNIVERSIDADE
FEDERAL DA PARAÍBA
Reitora
Vice-Reitor
MARGARETH DE FÁTIMA FORMIGA MELO DINIZ
EDUARDO RAMALHO RABENHORST
EDITORA DA UFPB
IZABEL FRANÇA DE LIMA
ALMIR CORREIA DE VASCONCELLOS JÚNIOR
JOSÉ AUGUSTO DOS SANTOS FILHO
Diretora
Supervisão de Editoração
Supervisão de Produção
COMISSÃO CIENTÍFICA
Dr. Marinilson Barbosa da Silva
Dra. Glória das Neves Dutra Escarião
Dra. Danielle Ventura Bandeira de Lima
Dr. Deyve Redyson Melo dos Santos
Dra. Maria Lucia Abaurre Gnerre
Ms. Maria José Torres Holmes.
COMISSÃO ORGANIZADORA
Thalisson Pinto Trindade de Lacerda/UFPB
Mirinalda Alves Rodrigues dos Santos/UFPB
Wellida Karla Bezerra Vieira/UFPB
Fernanda Nascimento dos Santos/UFPB
Aldenir Teotônio/UFPB
Ana Cristina de Almeida Cavalcante Bastos/UFPB
Dafiana do Socorro S. Vicente Carlos/UFPB
Rosângela Martins do Vale/UFPB
Sunamita Araújo Pereira Damasceno/UFPB
Paulo Ferreira Cavalcante/UFPB
Josilene Silva da Cruz/UFPB
Marinilson Barbosa da Silva
Glória das Neves Dutra Escarião
Thalisson PintoTrindade de Lacerda
Mirinalda Alves Rodrigues dos Santos
(Organizadores)
CADERNO DE RESUMOS EXPANDIDOS
II SEMINÁRIO FIDELID: Diálogo e reflexão do Ensino Religioso na
escola.
Editora da UFPB
João Pessoa
2015
Ficha catalográfica elaborada na Biblioteca Central da Universidade Federal da Paraíba
S471a Seminário FIDELID (2:2014 : João Pessoa, PB)
Anais do II Seminário FIDELID: diálogo e reflexão do ensino religioso na
escola - cadernos de resumos expandidos, 17 de outubro / Organizadores:
Marinilson Barbosa da Silva, Glória das Neves Dutra Escarião, Thalisson
Pinto Trindade de Lacerda.-- João Pessoa: Editora da UFPB, 2015.
66p. : il.
ISBN: 978-85-237-1000-2
1.Educação religiosa. 2. Ensino religioso - currículo. 3. Práticas
pedagógicas. 4. Diversidade cultural e religiosa. I. Silva, Marinilson Barbosa
da. II. Escarião, Glória das Neves Dutra. III. Lacerda, Thalisson Pinto
Trindade de.
CDU: 37:2
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................... 6
PROGRAMAÇÃO .......................................................................................................................................... 7
COMUNICAÇÕES......................................................................................................................................... 9
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DO ENSINO RELIGIOSO NUMA
PERSPECTIVA INCLUSIVA ................................................................................................................. 10
Ana Cristina de Almeida Cavalcante Bastos ................................................................................
Glória das Neves Dutra Escarião ..................................................................................................
ENSINO RELIGIOSO E EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS: REFERENCIAIS
A PROPÓSITO DE UMA DIVERSIDADE RELIGIOSA ........................................................... 15
Elenilson Delmiro dos Santos .................................................................................................. 15
FORMAÇÃO DE DOCENTES DO ENSINO RELIGIOSO ....................................................... 21
Fernanda Santos do Nascimento - UFPB .....................................................................................
A RELEVÂNCIA DO CONTEÚDO MIDIÁTICO NA ESCOLA: UMA PROPOSTA
PEDAGÓGICA PARA O CURSO DE CIÊNCIAS DAS RELIGIÕES .................................. 27
Gilda Pereira de Morais Mariano .................................................................................................
A LINGUAGEM SIMBÓLICA COMO PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O
ENSINO RELIGIOSO ................................................................................................................................ 32
Josilene Silva da Cruz .................................................................................................................
Eunice Simões Lins Gomes .........................................................................................................
A INCLUSÃO DOS SURDOS ATRAVÉS DA LÍNGUA DE SINAIS NO ENSINO
RELIGIOSO.................................................................................................................................................... 36
Eunice Simões Lins Gomes .........................................................................................................
Luciana Dos Santos Costa ...........................................................................................................
Djanete Ribeiro de Oliveira .........................................................................................................
A IMPORTÂNCIA DO PROFISSIONAL EM CIÊNCIAS DAS RELIGIÕES NO
ENSINO RELIGIOSO ................................................................................................................................ 41
Rafael Trindade Heneine .............................................................................................................
TEORIA E PRÁTICA NO ER: COMPONENTES PRIMORDIAIS E SENTENÇA
REPRESENTATIVA DE UMA TRADIÇÃO RELIGIOSA ....................................................... 47
Sidney Allessandro da Cunha Damasceno ...................................................................................
Eunice Simões Lins Gomes .........................................................................................................
ENSINO RELIGIOSO: FORMAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA EM PROCESSO...
............................................................................................................................................................................... 54
Sunamita Araújo Pereira Damasceno ..........................................................................................
ENSINO RELIGIOSO E FORMAÇÃO DOCENTE: PERSPECTIVAS DAS CIÊNCIAS
DAS RELIGIÕES ......................................................................................................................................... 58
Thalisson Pinto Trindade de Lacerda ..........................................................................................
Mirinalda Alves Rodrigues dos Santos .......................................................................................
Wellida Karla Bezerra Alves .......................................................................................................
ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA: O PERFIL QUE OS EDUCANDOS POSSUEM
DA DISCIPLINA NO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................................ 62
Welinghton Alves Sales de Macedo - UFPB ...............................................................................
6
APRESENTAÇÃO
O presente seminário FIDELID (Formação, Identidade, Desenvolvimento e Liderança de
Professores de Ensino Religioso), tem como objetivo; promover o diálogo inter-religioso nas
práticas pedagógicas; refletir os entraves do atual modelo de estrutura curricular do Ensino
Religioso, já que a mesma apresenta-se como uma disciplina em construção e, proporcionar
um seminário que integre uma discussão da prática pedagógica do professor/a na escola.
Nesse contexto, em relação ao seminário, abordaremos o tema gerador: II SEMINÁRIO
FIDELID: DIÁLOGOS E REFLEXÃO DO ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA, à qual
trará temas relacionados ao Ensino Religioso na perspectiva da formação de professores/as, as
Ciências das Religiões e diversidade religiosa, conforme as propostas que permeiam o
contexto da linha de ―Educação e Religião‖, vinculada ao Programa de Pós-graduação em
Ciências das Religiões da Universidade Federal da Paraíba – UFPB.
Palavras-chave: Ensino Religioso; práticas pedagógicas; currículo; diversidade cultural e
religiosa.
7
PROGRAMAÇÃO
II SEMINÁRIO FIDELID: Diálogo e reflexão do Ensino Religioso na escola.
Data: 17/10/2014.
Horário: 07: 00H às 21: 30 da noite.
Auditório do Centro de Educação – CE.
(MANHÃ)
07:00 – 08:00 – Credencimento
08:00 – 09:00 – Solenidade de abertura
PROF. Drº. Deyve Redyson Melo dos Santos. (Coordenador do PPGCR - UFPB)
PROF. Drº. Marinilson Barbosa da Silva (Coordenador do FIDELID - UFPB)
PROF. DR. Wilson Honorato Aragão (Coordenador do Centro de Educação - CE - UFPB).
09:00 –10:00 – Conferência de abertura
Marilnilson Barbosa da Silva. (PPGCR - UFPB)
Diálogo e reflexão sobre o Ensino Religioso na escola.
10:00 – 10:30 – Coffee Breack
10:30- 11:00 – Exibição do curta: Cumadre Fulorzinha: Uma história sobre mito, rito e
espiritualidade indígena.
11:00 – 13:00 – 1ª Mesa: Drª Glória das Neves Dutra Escarião. (PPGCR UFPB)
O currículo do Ensino Religioso: Propostas e desafios.
(TARDE)
13:00 -14:00 – Intervalo para o almoço.
14:00 -15:00 – 2ª Palestra: Ms. Maria José Torres Holmes (Membro do FONAPER)
O Ensino Religioso no cotidiano escolar.
15:00-16:00 – 3ª Palestra. Drª. Danielle Ventura Bandeira De Lima. (PUC – GOIÁS).
Ensino Religioso em debate: Dificuldades e Estratégias.
16:00 – 16: 15. Intervalo
16-15 - 17:45 – Apresentação de trabalhos: Comunicação em Pôster.
(NOITE)
18:00 – 18:30 – Intervalo.
18:30 – 19:30 – 4ª Palestra - Prof. Dr. Deyve Redyson Melo Dos Santos (Coordenador do
PPGCR - UFPB).
A Contribuição de Paulo Freire para o estudo da Religião.
8
19:30 – 21:00 – Conferência de Encerramento.
PROFº. Dr. Sandro Guimarães De Salles. (CAA - UFPE)
PROFª. Drª. Dilaine Soares Sampaio. (PPGCR - UFPB).
9
COMUNICAÇÕES
10
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DO ENSINO
RELIGIOSO NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Ana Cristina de Almeida Cavalcante Bastos1 - UFPB
Glória das Neves Dutra Escarião2 - UFPB
1. INTRODUÇÃO
O Ensino Religioso - ER, normatizado pela Lei 9475 de 22/07/97, caminha na
transformação de uma hegemonia monocultural, resquício de um ensino religioso
confessional e interconfessional, para uma visão epistemológica, pedagógica e científica
objetivando a formação básica do cidadão. Destarte propicia a reflexão sobre determinados
caminhos que apontam para a construção de uma sociedade inclusiva que passa
necessariamente por uma educação inclusiva, ao defender relações interpessoais em espaços
de convivência que reconheçam e respeitem as diferenças, a diversidade cultural, religiosa e
combatam o preconceito e a intolerância.
O ER enquanto componente curricular, tem a possibilidade de em seus eixos temáticos,
promover a interlocução de questões pertinentes à formação de valores de aceitação e respeito
às diferenças e diversidades, voltados à visibilização dos grupos populacionais mais
suscetíveis à situações de exclusão, com vistas a promoção do reconhecimento e assunção
cultural das minorias (FREIRE, 1996). Dentre estes grupos estão as pessoas com deficiência
que segundo a Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência podem ser definidas
como:
1
Possui graduação em Estudos Sociais – UEPB/PB e Pedagogia – UVA/CE – Especialista em Psicopedagogia
Institucional – CINTEP/PB– mestranda em Ciências das Religiões - UFPB. Professora da Rede Estadual à
disposição da Fundação Centro Integrado de Apoio ao Portador de Deficiência – FUNAD/Paraíba, enquanto
reabilitadora na Assessoria de Educação Especial – Professora da Educação de Jovens e Adultos da Rede
Municipal de João Pessoa – PMJP/PB – e-mail: [email protected]
2
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal da Paraíba (1972), mestrado em Educação pela
Universidade Federal da Paraíba (1996) e doutorado em Educação pela Universidade Federal da Paraíba (2006).
Atualmente é professora universitária da Universidade Federal da Paraíba atuando principalmente nos seguintes
áreas: currículo, pedagogo, supervisão e orientação escolar, projeto político pedagógico e escola pública,
ciências das religiões. Coordena o Programa PROLICEN e a Coordenadoria de Currículos e Programas da
PRG/UFPB. – e-mail: glóriaescariã[email protected]
11
[...] aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições
com as demais pessoas. (BRASIL, 2008)
A Pesquisa intitulada ―Formação continuada do professor do ensino religioso: Um
novo olhar sobre a inclusão de alunos com deficiência na escola‖ tem como foco a
investigação sobre a formação continuada do professor do ensino religioso em educação
especial na perspectiva inclusiva, com vistas a observar se esta formação de seus docentes
favorece ao Ensino Religioso ser um lócus de fortalecimento da educação inclusiva.
O estudo tem como objetivo central analisar o processo de formação continuada dos
professores de Ensino Religioso numa perspectiva inclusiva em cinco escolas da Rede
Municipal de João Pessoa-Paraíba, objetivando identificar se estes docentes possuem
formação continuada em educação especial/ inclusiva. Pretende analisar o entendimento dos
conceitos de inclusão, exclusão e diversidade e de como o conhecimento teórico sobre
educação inclusiva se aplica na prática pedagógica do professor do ensino religioso.
2. METODOLOGIA
No exercício da pesquisa e produção do conhecimento, Oliveira enfatiza o caráter
constitutivo do olhar, ouvir e escrever como três etapas imprescindíveis na apreensão dos
fenômenos sociais, sendo estes disciplinados pela teoria social que pré-estrutura o olhar e
sofistica a capacidade de observação. Afirma ainda que ambos se complementam e servem
para o pesquisador como duas muletas ―que lhe permitem caminhar, ainda que tropegamente,
na estrada do conhecimento‖ ((2006. p. 21) Esta analogia serve para mostrar que a caminhada
da pesquisa nem sempre é fácil e que é suscetível a muitas quedas. Assim, afirma o autor que
a primeira experiência do pesquisador de campo consiste na domesticação teórica de seu olhar
e que este olhar etnográfico termina por promover uma refração na maneira de ver a realidade
de acordo como o itinerário acadêmico percorrido pelo pesquisador.
A partir do momento em que nos sentimos preparados para a investigação empírica,
o objeto, sobre o qual dirigimos o nosso olhar, já foi previamente alterado pelo
próprio modo de visualizá-lo. Seja qual for esse objeto, ele não escapa de ser
aprendido pelo esquema conceitual da disciplina formadora de nossa maneira de ver
a realidade. (OLIVEIRA, 2006. p. 21)
Segundo Damasceno e Sales (2005), a pesquisa qualitativa é um tipo de abordagem
que permite a aferição de aspectos qualitativos de questões relevantes no campo
12
sócioeducacional, como por exemplo, atitudes, expressões culturais, motivações, percepção,
representações sociais e saberes gerados nas práticas socioeducativas. A análise dos dados
ocorre de forma indutiva; sem a preocupação primeira, portanto, de confirmar hipóteses, as
quais não são constituídas previamente, mas vão se constituindo na medida em que os dados
são descobertos e se inter-relacionam.
Tendo em vista a complexidade e abrangência do tema, estamos utilizando a pesquisa
teórico-metodológica documental e bibliográfica sobre educação especial/inclusiva e ensino
religioso, procurando sempre promover a interface entre os saberes, tendo a diversidade como
eixo norteador. Na pesquisa bibliográfica utilizamos como fonte os livros, artigos de
periódicos e outros materiais disponibilizados na Internet. Na pesquisa documental, fizemos
análise dos documentos filosóficos e normativos em âmbito internacional e nacional que
ratificam a Educação Inclusiva. Utilizaremos também no decorrer do estudo, a aplicação de
questionários, a elaboração de quadros e tabelas e a análise de todas as informações para
traçar um perfil do professor do ensino religioso numa perspectiva inclusiva.
Por fim, faremos a análise, interpretação e cruzamento de todos os dados obtidos na
pesquisa, junto às fontes teóricas estudadas, objetivando auferir subsídios que possam
comprovar qual a real importância da formação continuada do professor do Ensino Religioso
para a promoção de ambientes inclusivos com vistas a uma educação de qualidade para todos
os alunos.
3. RESULTADOS
O Ensino Religioso, enquanto componente curricular que trabalha para a formação de
um ser crítico e pensante no exercício de sua cidadania pode fomentar os princípios da
educação inclusiva no respeito à diversidade, como forma de promover a visibilidade de uma
minoria que não é tão minoria assim, já que segundo os dados do Censo 2010, 24% da
população brasileira, afirmou ter algum tipo de deficiência, o que corresponde à cifra de 45
milhões de pessoas. A Paraíba é o 3ª Estado brasileiro com o maior número de pessoas com
deficiência num total de 1.045.962, totalizando um percentual de 27,7% de sua população.
Almejamos como resultado dessa pesquisa, responder às indagações sobre o processo
de formação continuada do professor do ER no tocante à construção epistemológica voltada
para a diversidade dos alunos com deficiência em suas necessidades. Este resultado
demonstrará a relevância social desta pesquisa no sentido de permitir uma análise crítica e
reflexiva, sobre o que o professor do ensino religioso entende por inclusão, exclusão e
13
diversidade e de como esses conceitos são aplicados em sua prática pedagógica, mais
especificamente, na educação inclusiva enquanto construção de um ambiente acolhedor para o
recebimento e manutenção de alunos com deficiência no ambiente escolar, de forma a se
apontar qual o papel concreto que o professor pode desempenhar para disseminar a educação
inclusiva e a inclusão de alunos com deficiência nas escolas.
4. CONCLUSÃO
O Professor do Ensino Religioso deve possuir saberes que favoreçam a promoção da
autonomia do educando (FREIRE, 1996). Assim, pautando sua busca de conhecimento na
saída de uma curiosidade ingênua para uma curiosidade epistemológica e rejeitando todo o
tipo de discriminação, com bom senso, criatividade, estética e ética, este profissional,
exercitará sua prática pedagógica na assunção cultural de cada um de seus alunos,
independente que tenham ou não deficiência, já que o ser humano é inconcluso, condicionado,
mas não determinado.
Por isso, mais uma vez professamos a importância das agências formadoras dos professores
do Ensino Religioso que estas contemplem nestes espaços de formação continuada, conteúdos
inerentes ao contexto da inclusão dos alunos com deficiência em ambiente escolar, para que a
partir do momento em que os professores absorvam conhecimentos teóricos e práticos,
possam se sentir subsidiados a fazer com que essa concepção sobre educação inclusiva,
chegue à sua prática pedagógica na escola, a fim de que estes cada vez mais assumam o papel
de interlocutores da busca da formação integral de todos os seus alunos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 9.475, de 22 de julho de 1997 - Dá nova redação ao art. 33 da Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9475.htm>. Acesso em: 13 jun.
2014
CARDOSO de oliveira, Roberto. O trabalho do antropólogo. 2. ed. Brasília: Paralelo 15;
São Paulo: Editora Unespe, 2006.
DAMASCENO, Maria Nobre; SALES, Celina de Maria Veras (orgs). O caminho se faz ao
caminhar: elementos teóricos e práticos na pesquisa qualitativa. Fortaleza: Editora UFC,
2005
14
FÓRUM
NACIONAL
PERMANENTE
DO
ENSINO
RELIGIOSO.
Parâmetros
Curriculares Nacionais – Ensino Religioso –– São Paulo, Mundo Mirim, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo
– Paz e terra, 1996
Globo.com. 23,9% dos brasileiros declaram ter alguma deficiência, diz IBGE. Disponível
em
<http://g1.globo.com/brasil/noticia/2012/04/239-dos-brasileiros-declaram-ter-alguma-
deficiencia-diz-ibge.html>. Acesso em: 20 maio. 2012
REDE SACI. 27,7% da população paraibana tem algum tipo de deficiência, diz IBGE.
Disponível em <http://saci.org.br/index.php?modulo=akemi&parametro=34235> Acesso em
20/05/2012
SECRETARIA ESPECIAL DOS DIREITOS HUMANOS. A convenção sobre os direitos
das pessoas com deficiência: versão comentada. Brasília:CORDE, 2008. Coordenação de
Ana Paula Crossara de Resende e Flávia Maria de Paiva Vital. Brasília:
15
ENSINO RELIGIOSO E EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS:
REFERENCIAIS A PROPÓSITO DE UMA DIVERSIDADE RELIGIOSA
Elenilson Delmiro dos Santos – UFPB3
1. INTRODUÇÃO
A relação entre Ensino Religioso e Direitos Humanos é uma questão que estar longe
de ser chamada de nova. Na verdade, como demonstra o primeiro boletim informativo do
Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER), 2011, este, no seu espaço
pedagógico, já chamava a atenção para a temática, apresentando a cartilha Diversidade
Religiosa e Direitos Humanos como uma ferramenta útil na abordagem desta interface.
O FONAPER indica a cartilha Diversidade Religiosa e Direitos Humanos e o vídeo
que tratam da diversidade religiosa no mundo e no Brasil demonstrando a
fundamental importância de uma postura respeitosa e comprometida de toda a
sociedade no combate a intolerância religiosa e, não apenas a escola (FONAPER,
2011).
Considerando, a reflexão crítica e dialógica como um das posturas adotadas pelo
Ensino Religioso, a Diversidade Religiosa, portanto, se coloca aqui, como uma de suas
dimensões a serem exploradas. Desta forma, dar-se, entre outras, uma contribuição para a
compreensão das semelhanças e diferenças existentes entre as tradições religiosas. Contudo,
antes de chegarmos ao principal objetivo, no caso, o Ensino Religioso e a Educação em
Direitos Humanos como referenciais para a Diversidade Religiosa, dois pressupostos básicos
ainda se fazem necessários para relacionarmos de uma forma prática o que estamos propondo,
resumidamente, dada a natureza deste trabalho.
O primeiro diz respeito à superação do reducionismo que foi posto ao Ensino
Religioso, ou seja, na compreensão de muitos se trata de uma disciplina confessional e que
ainda se faz escrava de uma determinada teologia. O segundo se refere à adesão do Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), enquanto um plano que visa a
―concretização dos Direitos Humanos‖ (BRASIL, 2007) a partir da educação e, de uma forma
3
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Ciências das Religiões da Universidade Federal da Paraíba
(UFPB)
16
mais concreta, em sua disposição nas ementas disciplinares da educação básica enquanto
conteúdo passível de discussão e ensino.
A execução destes dois pressupostos, a princípio, não é uma tarefa fácil, ainda mais se
levarmos em consideração a frequência com que o desrespeito às diversidades religiosas,
assim como, aos próprios Direitos Humanos tem ocorrido em nossa sociedade. Porém, se é
nossa pretensão chegar a uma Diversidade Religiosa, de fato e de direito, utilizando-se do
recurso escolar, apontamos que este deve ser um primeiro caminho. A partir desse momento,
passamos a entender que atualmente a aprendizagem escolar também vem se circunscrevendo
por meio de ações educativas que tem por fim a cidadania de uma forma geral e não apenas ao
letramento. Neste sentido, Amauri Ferreira e Maria Marques vão falar da existência de duas
dimensões fundamentais: ―A de formação de valores democráticos e a de formação para a
tomada de decisão política em todos os níveis‖ (FERREIRA; MARQUES, 2011, p. 159 –
160).
Ao postularmos, portanto, a ideia de que o Ensino Religioso e os Direitos Humanos se
fazem referenciais importantes para a promoção da Diversidade Religiosa estamos,
consequentemente, inserindo a nossa proposta no campo dessas novas ações educativas. E, de
certo modo, estamos também recorrendo a uma polêmica frequente tanto para o Ensino
Religioso quanto para a Educação em Direitos Humanos. Se por um lado, o Ensino Religioso
se encontra, ou deveria estar diretamente relacionado a questões que remetem a laicidade e a
secularização do Estado, por outro lado, em uma problemática não muito diferente, temos os
Direitos Humanos, em sua totalidade, como uma meta ainda não alcançada e com alguns
preceitos ainda combatidos pela própria sociedade.
Portanto, defendemos a premissa de que a consonância entre essas duas áreas, cujos
interesses em comum podem facilmente se articular em beneficio da ampliação do
desenvolvimento democrático do nosso Estado, podem juntas coadunar para a superação de
um paradoxo ainda existente em nosso Estado dito ―democrático‖, a intolerância religiosa.
2. METODOLOGIA
No caso do Ensino Religioso, tendo este como alguns dos seus fatores
imprescindíveis: o diálogo com a realidade social, isto, a partir da experiência cotidiana dos
seus alunos, e a aproximação com outras áreas de pesquisas que, no caso deste trabalho, se dá
com a Educação em Direitos Humanos, a nosso ver, encontra-se no método dialógico de
Paulo Freire caminho mais profícuo para as pretensões deste trabalho. De maneira a conciliar
17
com esta perspectiva metodológica, recorremos, a princípio, a produção bibliográfica já
existente como forma de fundamentar nossas ideias.
3. RESULTADOS
Atualmente, pensar em educação é pensar nas múltiplas urgências sociais que nos
obriga, pedagógica e eticamente, a sair, quando necessário, dos limites dos círculos fechados
das salas de aulas e adentrar em um universo bem mais complexo e hostil, no caso, a realidade
social com todas as suas configurações. Porém, numa perspectiva freireana, é justamente
nesta que se encontra o saber fundamental ―Como professor preciso me mover com clareza na
minha prática. Preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da
prática, o que me pode tornar mais seguro do meu próprio desempenho‖ (FREIRE, 1996, p.
68).
Tal perspectiva nos faz pensar que a Diversidade Religiosa, enquanto direito, quando
discutida a luz do Ensino Religioso e dos Direitos Humanos necessariamente remete-nos a
afirmação de que este direito faz parte de um processo de conquista que vêm se dando a várias
gerações. Sua história, que resulta da compreensão dos direitos dos homens como sendo um
direito natural, chegou à contemporaneidade sob a condição de ―‗direitos dos povos‘ ou
‗direitos coletivos‘‖ (FERREIRA; MARQUES, 2011, p. 160). A partir da segunda metade do
século XX as mudanças que foram ocorrendo no mundo contribuíram para que as relações
entre as pessoas se modificassem, isto, em todas as suas dimensões sejam elas de caráter
econômico, político, social e/ou principalmente cultural o que, por sua vez, nesta última
dimensão vai dar margem também para a intolerância religiosa.
No caso da intolerância religiosa, esta se dá pela ausência de uma Diversidade
Religiosa. Neste caso, visando de uma forma planejada e por meio de ações políticas em
defesa da liberdade religiosa em nosso país, em 25 de janeiro de 2013 foi instituído o Comitê
Nacional da Diversidade Religiosa por meio da portaria de nº 92/2013-SDH/PR. Seus
objetivos tem como propósitos promover o direito ao livre exercício das diversas práticas
religiosas, disseminando uma cultura da paz, da justiça e do respeito às diferentes crenças e
convicções. Desta forma, em nível de instância governamental, esta se faz como responsável
pela promoção da laicidade do Estado e pelo enfrentamento da intolerância religiosa.
A compreensão de diversidade religiosa requer a ampliação conceitual e prática já
que nosso país, embora constituído por múltiplas pluralidades, presencia atos de
intolerância e violência com base na religião ou convicção. Ao mesmo tempo requer
18
atenção, pois, a partir destas mesmas bases, é evidente que há tendências de
relativizar ou deslegitimar os avanços dos direitos civis no país, ferindo a
Constituição Federal e os tratados internacionais em que o Brasil é signatário.
(BRASIL, 2012, p. 6).
Cônscio deste paradoxo, o Ensino Religioso, enquanto área do conhecimento da
educação básica, no contexto dessa situação de um não respeito à Diversidade Religiosa, não
foge a regra que diz que a escola representa um espaço de socialização dos saberes. Segundo
Luciana Calissi esta representa um ―espaço político-pedagógico formadora de crianças e
jovens que, se educados sob os princípios da igualdade, liberdade e fraternidade, respeitando a
diversidade e defendendo a dignidade humana, ajudarão a construir uma sociedade mais
justa‖ (CALISSI, 2014, p. 109). Desta forma, para um melhor educar é preciso compreender o
ambiente escolar como um espaço que deve conceber o mundo e suas diversas culturas, não
esquecendo que é nesta realidade que vivem os seus educandos. Assim, o Ensino Religioso
considerando os seus pressupostos didáticos não foge a esta necessidade.
Conforme os Parâmetros Curriculares do Ensino Religioso (PCNER) o conhecimento,
de acordo com as teorias contemporâneas, aproxima-se cada vez mais da ideia de que
conhecer é construir significados e que para ―viver democraticamente em uma sociedade
plural é preciso respeitar as diferentes culturas e grupos que a constitui‖ (FONAPER, 2009, p.
58). Portanto, o Ensino Religioso se propõe a atuar nesta perspectiva de diálogo com o mundo
e, consequentemente, vai estabelecendo a construção ou a reconstrução se for o caso, daquilo
que é seu principal objetivo: o conhecimento do fenômeno religioso. Contudo, este é um
conhecimento que não tem na religião seu fim último. Na verdade, para se chegar a ele existe
um percurso de diálogos a ser construído e sistematizado.
Considerando, pois, que atualmente temos assistido a graves violações de direitos e de
intolerâncias religiosas, fatos estes que por sinal a escola, como já analisamos, tem um papel
decisivo para o seu enfrentamento, surpreende o fato de que mesmo sendo os Direitos
Humanos um conteúdo interdisciplinar como sugere o PNEDH em suas linhas gerais de ação,
sua aceitação enquanto área do conhecimento a ser trabalhado pelas disciplinas em sala de
aula ainda é um impasse. Sem mencionar o porquê dessa não implementação nos currículos
disciplinares, que não nos cabe problematizar aqui, o Ensino Religioso, ao contrário, por meio
do seu PCNER se mostra uma disciplina bastante aberta a esta parceria. A novidade destas
duas áreas, enquanto componente curricular, pode se constituir em um bom parâmetro para
construírem juntas ações que visem, entre outras, a construção da Diversidade Religiosa.
19
Segundo Rosa Maria Godoy ―a educação em/para os Direitos Humanos é um campo de
estudos bastante recente. A sua introdução no currículo escolar está apenas começando‖
(SILVEIRA, 2014, p. 77). Numa situação não muito diferente, o Ensino Religioso, de
matrícula facultativa, como uma área de conhecimento da educação básica cujo objeto se faz
distinto de uma doutrinação religiosa, mesmo tendo sua nova redação consolidada em 22 de
Julho de 1997, ―ano em que, pela lei nº 9475/97, foi dada nova redação ao artigo 33 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9394/96‖ (FONAPER, 2009, p. 5).
Ainda se faz, hoje no Brasil, um campo de pouco consenso nas escolas públicas.
Assim, com base na perspectiva teórica deste trabalho, discutida brevemente neste
resumo, entendemos que o Ensino Religioso e a Educação em Direitos Humanos se
constituem em um referencial de grande valia para a promoção da Diversidade Religiosa.
Neste sentido, buscamos apreender nosso objeto de pesquisa de uma forma que este se
coloque como um instrumental no enfrentamento à intolerância religiosa. Assim, em tempos
de intolerâncias religiosas, a nosso ver, também entendidas como violações dos Direitos
Humanos, o Ensino Religioso em parceria com a Educação em Direitos Humanos podem
render bons frutos visando à construção de dispositivos que tornem possível uma melhor
forma para a convivência religiosa entre as pessoas.
4. CONCLUSÃO
Reconhecendo a urgente necessidade de se promover uma ação educativa que traga em seus
pressupostos o respeito às pessoas em suas convicções particulares e coletivas, o uso de
referenciais apropriados e consistentes para este projeto deve ser, portanto, um plano de ação
prioritário para o Ensino Religioso. Neste caso, para estabelecer uma estratégia educativa que
tenha por finalidade concreta promover, por meio de caminhos articulados, a Diversidade
Religiosa, o diálogo com diferentes sujeitos ou, no caso deste trabalho, com diferentes
campos se faz importante enquanto estratégia metodológica.
A estratégia aqui refletida, como já foi dito anteriormente, não é uma questão nova,
porém, sua novidade estar em querer encontrar caminhos metodológicos que tornem esta uma
ação concreta possível de ser executada. Sendo assim, alçando a construção de um processo
educativo livre de doutrinação, proselitismos e até mesmo de interesses políticos que tenha
por fim o respeito à Diversidade Religiosa, entendemos que nessas condições é urgente o
papel do Ensino Religioso enquanto uma área que tem como um dos seus fundamentos a
responsabilidade social a partir do estudo da religião. A este propósito, compreendemos que a
20
Educação em Direitos Humanos, com seus aportes teóricos, pode oferecer elementos capazes
de subsidiar, de uma forma mais contundente, a busca por uma Diversidade Religiosa.
Trata-se, portanto, de um desafio no qual seu sucesso, passa pela compreensão do
mundo de hoje com seus dilemas e perspectivas. Para tanto, consideramos, ainda, ser
necessário continuar pensando as relações humanas com seus conflitos generalizados, e que
tais conflitos não podem deixar de ser analisados sem que consideremos a existência da
intolerância religiosa, que por sua vez, tem se disseminado pela sociedade em detrimento de
uma Diversidade Religiosa.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação
em Direitos Humanos. Brasília: SEDH/MEC/MJ/UNESCO, 2007.
_______. Diversidade Religiosa e Direitos Humanos: reconhecer as diferenças, superar a
intolerância, promover a diversidade. Brasília: Secretaria de Direitos Humanos da
Presidência da República, 2012.
FERREIRA, Amauri Carlos; MARQUES, Maria Elizabeth. Aprendizagem de valores para a
cidadania: desafio à educação e às religiões. In: OLIVEIRA, Pedro A. Ribeiro de; DE MORI,
Geraldo. (Orgs.). Religião e Educação para a cidadania. São Paulo: Paulinas, 2011. p. 153 –
167.
FONAPER. Cartilha e Vídeo sobre Diversidade Religiosa e Direitos Humanos. Disponível
em: <http://www.fonaper.com.br/newsletter.php?id=1>. Acesso em: 03 de Set. de 2014.
_______. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso. São Paulo: Mundo Mirim,
2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo, Paz e terra, 1996.
SILVEIRA, Rosa Maria Godoy. Educação em Direitos Humanos e Currículo. In: FLORES,
Elio Chaves; FERREIRA, Lúcia de Fátima Guerra; MELO, Vilma de Lurdes Barbosa e.
(Orgs.). Educação em direitos humanos e educação para os direitos humanos. João Pessoa:
Editora da UFPB, 2014. p. 75-91.
21
FORMAÇÃO DE DOCENTES DO ENSINO RELIGIOSO
Fernanda Santos do Nascimento - UFPB4
1. INTRODUÇÃO
A formação do professor de Ensino Religioso tem sido um tema bastante recorrente
por estudiosos da área, a saber: Silva (2011), Araújo e Silva (2012), Caron (2007), Oliveira
(2007), Riske koch (2007), Holanda (2007) e Klein (2007), entre outros. Ao longo da história
da implantação do Ensino Religioso, o professor era alguém ligado à igreja católica, e logo
mais a outras religiões, no entanto, quando o ensino se dava de forma confessional essa
prática não apresentava nenhum impedimento. Visto que a formação desse profissional nessa
época servia aos interesses ali propostos, pois na educação jesuítica cabia a companhia de
Jesus formar, no seminário, os quadros de professores para o ensino secundário e magistério.
Caron (2007). Mas com a promulgação da lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional
9394/96, nova redação do artigo 33 (9475/97), que dá um novo caráter ao Ensino Religioso, a
formação desse profissional tem sido questionada. Conforme Oliveira, Koch e Wickert
(2007):
O respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil e a isenção de quaisquer formas
de proselitismo, critérios estabelecidos no texto de lei, desafiaram a construção de
outros olhares, leituras e encaminhamentos a disciplina e consequentemente busca
de espaço e lugares para a formação de docentes a essa área de conhecimento.
(2007, p.7).
Contudo, a formação do professor do Ensino Religioso não tem sido levada a sério,
pois as legislações desse campo de conhecimento deixam essa lacuna em aberto, onde
profissionais de diferentes áreas podem atuar como professor desse campo de ensino. Dessa
forma, a ausência de profissionais sem habilitação para lecionar essa área de conhecimento
pode comprometer os conhecimentos que devem ser abordados nessa disciplina o que tem
sido também um dos problemas que o Ensino Religioso enfrenta, pois não se sabe de fato o
que se deve ensinar nesse componente curricular.
4
Mestranda em Ciências das Religiões do Programa de Pós-graduação em Ciências das Religiões (PPGCR) da
Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Integrante ao grupo de pesquisa Formação, Identidade,
Desenvolvimento e Liderança de Professores de Ensino Religioso (FIDELID) UFPB/CNPq.
22
Conforme o Art. 33 da LDB, a formação e habilitação dos profissionais ficam a cargo
das secretarias estaduais e municipais de ensino, o que mostra uma desvalorização dessa área
de conhecimento, pois das dez áreas de conhecimento do Ensino Fundamental essa tem sido a
única em que o MEC abre mão de seu poder regulador. Sem formação específica a prática do
professor de Ensino Religioso pode lhe levar a caminhos de desrespeito as diferenças
religiosas, já que não se ensina aquilo que não se sabe. De acordo com os parâmetros
Curriculares Nacionais de Ensino Religioso PCNER, apud Oliveira, Koch e Wickert espera se
que o profissional de Ensino Religioso:
Tenha sensibilidade à pluralidade, consciência da complexidade sociocultural da
questão religiosa presente no ambiente escolar e garanta a liberdade dos educandos
sem qualquer forma de proselitismo; esteja disponível para o diálogo e seja capaz de
articulá-lo a partir de questões suscitadas no processo de aprendizagem dos
educandos. Cabe a esse educador escutar, facilitar o diálogo, ser o interlocutor entre
escola e comunidade e mediar possíveis conflitos. (2007, p.7).
A formação do educador vai refletir em sua prática, pois para que a diversidade
religiosa ocupe espaços nas aulas de Ensino Religioso é necessário que esse profissional
conheça essa diversidade, para possibilitar espaços de troca entre essas diferenças e incentivar
e desencadear no aluno um processo de conhecimento e vivência de sua própria religião, mas
também um interesse por outras formas de religiosidade. Assim, para que A diversidade
religiosa assuma visibilidade no espaço escolar faz se necessário ter conhecimento sobre ela e
as contribuições para o espaço educativo. Assim, este trabalho tem como objetivo dialogar
sobre a formação dos docentes para o Ensino Religioso, discorrendo sobre os resultados da
pesquisa.
2. METODOLOGIA
2.1 A PESQUISA
Em abril de 2013, desenvolvi uma pesquisa5 com o objetivo de compreender se o
Ensino Religioso como prática escolarizada contribuía de alguma maneira para a formação do
sujeito professor e aluno e qual a importância atribuída a ele, em que para isso era necessário
transitar pelo espaço em que essa prática ocorria e assim ver e ouvir os sujeitos pesquisados.
Logo, o local escolhido para o campo de pesquisa foi uma escola da rede estadual de ensino
5
Pesquisa realizada em uma escola publica da rede estadual de Alagoas e outra municipal em Messias, para a
monografia do curso de Pedagogia. No entanto, aqui neste trabalho serão utilizados apenas, dados da Escola
estadual, que esses não entraram no trabalho de conclusão do curso.
23
de Alagoas, na tentativa de enxergar quais motivos ou causas essas contribuições decorrem.
No entanto cabe aqui fazer um recorte enfatizando penas elementos que perpassem pela
formação do educador e suas implicações, visto que é o objetivo desse trabalho dialogar sobre
as interfaces dessa formação.
Nesse sentido, para isso foi necessário utilizar de diferentes instrumentos de coletas de
dados, como entrevista e observação para levantar quais as significações são conferidas a
partir das aulas de Ensino Religioso nessa escola estudada. Assim, foram observados e
entrevistados o professor e seis alunos de uma de suas turmas. Dessa forma, a abordagem
metodológica utilizada foi a Etnografia, compreendida como possibilidade de compreender os
significados e ou as contribuições que os sujeitos alunos e professores atribuem ao Ensino
Religioso como área de conhecimento, significado esses que são expressos de diferentes
formas, em que alguns são manifestados diretamente por meio da linguagem outros
indiretamente pelas ações (ANDRÉ, 1995).
Nesse sentido, a etnografia é aqui compreendida como possibilidade de investigação,
que se preocupam com os significados que os sujeitos dão as suas ações, inserindo-os em um
dado contexto social e cultural. Desse modo, a etnografia tem em seu bojo a preocupação
com o significado atribuído pelos sujeitos as suas ações (GEERTZ, 1989), no que implica
desde as coisas mais simples do cotidiano as mais complexas. Desse modo, permaneci na
escola por um período de dois meses, acompanhando os alunos e professor, em que a
observação se dava não apenas dentro da sala de aula, mas também nos corredores da escola,
em que conversava tanto com o professor quanto com os alunos.
2.2 EM CAMPO
Ao iniciar este texto, começo dialogando com a formação do professor e os motivos
que segundo ele o fizeram dar aulas de Ensino Religioso. Assim, este profissional tem
formação em História, atua nessa disciplina há quinze anos, e segundo ele tornou-se
professor, por que queria ser padre e porque fez três anos de Teologia. Daí percebe-se que o
ser professor de Ensino Religioso, é uma figura que ainda não tem uma identidade definida,
visto que ainda está em construção, e por isso é comum a associação do exercício dessa
disciplina a experiências religiosas. Logo ter relações com conhecimentos cristãos indica aos
sujeitos à ideia de que pode lecionar esta disciplina. E essa ideia perpassa pela compreensão
do que é o Ensino Religioso. Assim Brandenburg (apud Silva, 2011) afirma que:
24
O Ensino Religioso é área de todos e área de ninguém. Apesar de constar como
disciplina com espaço garantido nas escolas pela Constituição Federal (Art. 210,
parágrafo 1º). [...] O Ensino Religioso passa a ser área de interesses de pessoas que
tiveram alguma experiência religiosa ―significativa‖. (SILVA, 2011, p.11 e 12).
Levando em consideração que, esse componente curricular enfrenta muitas
fragilidades e limitações, e estas provocadas por insuficiência de questões básicas para sua
estruturação, constata-se como a formação do profissional é a principal destas, pois, mesmo
que se tenha um currículo definido que não é o nosso caso, e o profissional não seja habilitado
para tal, às práticas educativas vão se distanciar do objetivo desse componente curricular.
O Ensino Religioso na instituição pesquisada está pautado por concepções que
transcorre desde o não conhecimento de sua especificidade a experiência religiosa que se tem
com essa temática, pois conforme os alunos entrevistados, o Ensino Religioso é importante
por que fala sobre a vida, sobre Deus. Assim, para alguns o Ensino Religioso é um
ensinamento das religiões, o que perpassa pela forma como ele é abordado nas escolas.
(GIUMBELLI, 2009) Essa perspectiva é uma das mais comuns, pois as pessoas levam o
ensino religioso para o lado cristão, apresentando desconhecimento dessa área, e esse é um
problema decorrente da falta de formação específica.
Para o professor, do Ensino Religioso, ela é muito importante, pois ele é visto como
parte da formação humana, em que trabalha a personalidade, o caráter, a forma de agir, e
respeitar das outras pessoas. Assim, a importância que os alunos atribuem a esse campo, se
refere a essa questão de se ensinar para a vida. Onde para um dos alunos entrevistados esse
seria um ponto importante. Vemos aí, que ora o Ensino Religioso é levado para o lado cristão,
ora para o lado valorativo, em que o ensino enfatiza elementos de ordens valorativas, pois
essa não se constitui na razão de ser do Ensino Religioso. Desse modo o professor afirma que
os conteúdos trabalhados são família, juventude, drogas, ver o outro como ele é respeito e
responsabilidade e versículos da Bíblia Sagrada. Percebe-se que, o ensino ministrado por ele
perpassa por questões de ordem valorativas, não que não possa trabalhar essas questões, mas
que o Ensino Religioso não se resuma aí, pois ele é mais abrangente, deve perpassar por
questões de ordens religiosas. Assim, a escola, através do Ensino Religioso, deve mostrar a
infinitude da pluralidade religiosa, e a riqueza de saberes míticos e sagrados a serem
conhecidos e estudados, pois expõe-se que nenhuma religião é mais importante, nem mais
verdadeira que outra. (OLIVEIRA e SOUSA, 2008).
Ao ser perguntado se a diversidade religiosa fazia parte dos conteúdos trabalhados nas
suas aulas, o professor alegou que:
25
Não trabalho com religiões por que como a gente tá no país laico, e pode se ter
qualquer religião, acho que fica difícil, trabalhar por que quando você toca em uma
você fere a outra, é muito difícil, então eu preciso trabalhar nesse campo mais
aberto, respeitando a todos, mas não direcionar para um eu acho complicado.
(professor da escola Y)
Percebe-se nessa fala algumas ideias equivocadas, em que a primeira é quando ele
utiliza o termo laico, como justificativa para um dos motivos de não abordar esse tema,
todavia ser laico não significa dizer que não se pode falar das diferentes religiões, muito ao
contrário, pois o que não se deve é fazer apologia a uma delas. O que impediria essas
discussões no âmbito escolar era se o estado fosse laicista, como em alguns países como a
França. Diniz e Lionço (2010). Acredita-se que essa fala é resultado de um profissional que
não possui formação para atuar nessa área. Outro ponto abordado na fala do professor referese ao fato de falar sobre uma religião, e ferir a outra, questões como essas devem ser
entendidas, pois, falar de determinada religião não quer dizer que se tenha que ofender a
outra, o que se pretende ao discutir essa diversidade, é dar a conhecer a sua existência, e
filosofia. Portanto, não significa dizer que será realizado uma comparação entre as religiões
abordadas ou colocada em pedestal, o que faz é apresentá-la em sua dimensão e dar a ela
tratamento igual.
3. RESULTADOS
A dificuldade que os professores encontram em lidar com essa realidade refere-se
intrinsicamente a formação, pois há uma carência de formações para esse profissional, que faz
com que, profissionais de outras áreas trabalhe com essa disciplina. E a dificuldade em
lecionar essa área de conhecimento refere-se ao fato de não saber o que ensinar de fato, o que
faz com que o professor se apoie em conteúdos de ordem moralista e cidadã (HOLANDA,
2008).
4. CONCLUSÃO
A pesquisa aponta para a necessidade de perceber como o Ensino Religioso, é visto
pelos alunos e professores do campo pesquisado, pois este tem sido considerado complexo,
devido à facultatividade, definição do currículo e formação do professor. Contudo, há uma
necessidade urgente de dialogar com essas questões apontando a contribuição para a formação
26
de pessoas cada vez mais capaz de ver no ―outro‖ nas suas singularidades. Assim, pesquisas
relacionadas a esse campo do conhecimento é de fundamental importância. Assim, essa área
de conhecimento está imersa em uma série de questões que se definidas são primordiais para a
compreensão, vivência, respeito e troca dos saberes que compõe a formação cultural da
sociedade brasileira.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli. Etnografia da Prática Escolar. Campinas: Papirus: 1995.
BRASIL, MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 9.394/96. São
Paulo Saraiva, 1992.
DINIZ, Débora. Educação e Laicidade. In: DINIZ, Débora, LIONÇO, Tatiana, CARRIAO,
Vanessa. (Org.) Laicidade e Ensino Religioso no Brasil, UNESCO: Letras livres: ed. UNB, 2
FÓRUM PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Religioso. São Paulo, Mundo Mirin, 2009.010.
GEERTZ, Clifford. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.
GIUMBELLI, Emerson. Ensino Religioso em Escolas Públicas no Brasil: notas de
pesquisa. Debates do NER, v. 14, p. 50-68, 2009.
HOLANDA, Ângela Maria Ribeiro. Ensino Religioso e formação de professores na rede
estadual de Ensino de Alagoas. In: OLIVEIRA, Lílian, RISKE KOCH, Simone. WICKERT,
Tarcísio Alfonso (orgs.). Formação de docentes e Ensino Religioso no Brasil: tempos,
espaços, lugares. Blumenau, Edifurb, 2008.
OLIVEIRA, Roberto Cardoso de. O trabalho do antropólogo. 2º ed. São Paulo: Editora
Unesp, 2006.
SILVA, Marinilson Barbosa da. Em busca do significado do ser professor de Ensino
Religioso. Joao Pessoa: Editora Universitária UFPB, 2011.
27
A RELEVÂNCIA DO CONTEÚDO MIDIÁTICO NA ESCOLA: UMA
PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA O CURSO DE CIÊNCIAS DAS
RELIGIÕES
Gilda Pereira de Morais Mariano - UFPB6
1. INTRODUÇÃO
O Fenômeno Religioso é inegável; ele existe e faz parte da cultura de toda civilização.
Este atravessou gerações, em alguns casos sofreu modificações, mas continua determinando o
comportamento das sociedades, por isso estudar e compreender esse fenômeno é a melhor
atitude de semear a tolerância, o respeito e produzir a paz. A educação é, sem dúvidas, o
caminho que conduz a um convívio social em meio à paz. Conforme defende Miele (2011,
p.24) ―se partirmos do pressuposto que a ‗ignorância é a mãe da intolerância‘, a única maneira
de forjar a convivência pacífica entre as religiões é através da informação e do
conhecimento‖.
Se por um tempo ela foi esquecida, pra dar lugar as máquinas, ciências e tecnologias
no mundo atual e globalizado a Religião ressurgiu com mais forças, ganhou importância e se
adaptou facilmente a moderna sociedade e suas tecnologias. Como proposta de pesquisa e
apoio a problemas ressaltados é proposto o ensino religioso acompanhado de um recurso já
utilizado e respeitado no mundo moderno, o objeto de aprendizagem, recurso este facilmente
adaptável em qualquer mídia digital. Miele (2011, p.2) afirma que ―deixar o fenômeno
religioso apenas como questão de fé e de foro íntimo é não compreender os aspectos culturais
e as implicações sociais, econômicas e até mesmo bélicas que ele impõe‖.
2. METOLOGIA
Junto com a ação de ensinar e educar a sociedade, a escola deve criar estratégias
pedagógicas que possam contribuir pra uma sociedade mais justa, fraterna e igualitária
buscando sempre o respeito às diferenças, independente do credo religioso.
O presente resumo visa mostrar através de uma pesquisa de caso a relevância do
conteúdo midiático na escola e também a oferecer uma proposta pedagógica ao ensino
6
Aluna do 4º Período do Curso Bacharelado em Ciência das Religiões da Universidade Federal da Paraíba.
28
religioso. As mídias digitais são em si um conjunto de ferramentas poderoso que têm
influenciado comportamentos sociais, políticos, econômicos e religioso. Desta forma é
fundamental utilizar tais ferramentas como instrumentos próprios ao fazer pedagógico do
professor, voltando-se para a educação religiosa. Alguns autores explicam como a sociedade é
dependente do universo midiático: ―Por força de hábito ou necessidade, incorporamos o
sistema de mídia com veículo importante para a compreensão, então este sistema assume
certo poder para influir em como pensamos, sentimos e agimos‖. (DEFLEUR, BALLROKEACH 1993, P.335-336).
A falta ou a lentidão de tratativa do tema é algo incompreensível diante do avanço
acelerado na troca de informações e avanços tecnológicos. Ainda que tenha sido criado o Dia
Nacional de Combate à intolerância Religiosa – 21 de Janeiro – sendo a data oficializada pela
lei n. 11.635, de 27 de dezembro de 2007, esta é uma data ainda pouco conhecida e divulgada
pelas as escolas e para sociedade. A ampliação das discussões precisa estar constantemente
nas escolas, a fim de atingir a sociedade por meio do seu veículo mais poderoso – a Educação.
Pensando em como inserir tal temática no cotidiano da escola, de forma produtiva e
envolvente tem-se aqui a proposta de criação de objetos de aprendizagem inseridos dentro de
um contexto pedagógico como, por exemplo: ensinar, exemplificar e exercitar o aprendizado,
voltado para o ensino religioso, proporcionando ao professor/aluno do curso de Ciências das
Religiões o aprendizado significativo e construtivista, envolver o aprendiz em situações entre
teorias e práticas e levar o professor a redimensionar suas aulas, e juntos possam construir
conhecimento sobre os conceitos através da interação com Objeto de Aprendizagem. Wiley
(2000), considerado um inovador para o futuro da aprendizagem, reconhecido e respeitado
mundialmente por diversas autoridades em educação e tecnologia diz que Objeto de
Aprendizagem é qualquer mídia digital que possa ser usado e reutilizado como suporte no
processo de aprendizagem.
3. RESULTADOS
No Brasil em 1997 uma ementa parlamentar do Deputado Padre Roque - Lei 9.745
Art.33. 1,2 considerou o ensino religioso como parte integrante da formação básica do
cidadão e a constitui como disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental, trazendo a tona discussões sobre a diversidade religiosa no Brasil. Diante da
obrigatoriedade, a inquietação nos remete a duas perguntas inicias: os professores e
candidatos à profissão estão preparados para a diversidade Religiosa?
29
Neste sentido, alguns estados brasileiros inovaram criando seus cursos de licenciatura
a fim de atender a nova necessidade educacional. Na Paraíba, é a UFPB a primeira a discutir e
ministrar sobre o tema. O Curso de Graduação em Ciências das Religiões nasceu em 2009 e
vem contribuir como estratégia aplicada para o respeito à fé alheia, independente do credo.
A TV e Internet têm nos apresentado constantes agressões e repudio a fé alheia.
Registrados por detentores do conhecimento, pessoas letradas e de convívio acadêmico que
deveriam ensinar a tolerância e o respeito ao outro, tem repassado pra sociedade o contrário.
Alguns fatos também manifestam o constrangimento de vítimas da ignorância religiosa. Um
exemplo desta situação ocorreu no dia 02 de setembro de 2014 quando a emissora SBTSistema Brasileiro de Televisão divulgou a seguinte matéria: ―Menino muda de escola após
diretora proibir o uso de colares de candomblé‖. O que para a criança e à família trata-se um
preconceito religioso. Para a Secretária de Educação do Rio de Janeiro, Estado em que a
família reside tudo não passou de um mal entendido.
Imagem 1: Matéria publicada em Portal de notícias
Fonte: <www.paraíba.com.br>.
É dever do Estado, garantir o direito ao cidadão de professar o credo de sua escolha,
ou de não professar credo algum. Mas no caso ora exposto pode-se observar claramente a
omissão do Estado, e ausência manifesta de órgãos competentes a exemplo da Secretaria dos
Direitos Humanos. Psicóticos neuróticos, loucos fanáticos, inimigos da paz, fundamentalistas,
assustadores, perigosos etc., são adjetivos usados para expressar o preconceito religioso a uma
pessoa que professa a fé Cristã e que presta culto a sua divindade em seu legitimo espaço.
Nas mídias sociais facilmente pode-se observar posicionamentos que desrespeitam a fé
alheia (imagem 2).
Imagem 2: Publicação na Mídia Social Facebook 02.09.2014.
30
Fonte: <www.facebook.com>
A ignorância religiosa quando não causa a violência seja ela moral ou física, transmite
o constrangimento que também é um trauma difícil de esquecer, como vimos no caso relatado
e compartilhado (imagem 3) por um Muçulmano no Brasil.
Imagem 3: Publicação na Mídia Social Facebook 11.06.2014
Fonte: <www.facebook.com>
O potencial pedagógico dos objetos de aprendizagem favorece a constituição de
espaços e reflexões que abordem questões e situações como as anteriormente citadas.
4. CONCLUSÃO
É nítido que o tema ―Diversidade Religiosa‖ está presente na sociedade. Como
realidade da modernidade, deve estar presente nos domínios acadêmicos, assim como fazer
parte do reconhecimento do Estado voltando-se a problemáticas constantes que remetem ao
desrespeito e a intolerância. Ainda vivemos uma luta religiosa constante, e a escola não pode,
nem deve, estar aquém deste contexto. É urgente a produções de materiais, como objetos de
31
aprendizagem, que atendam a estas discussões. Afinal, todos precisam desenvolver uma visão
que busque uma compreensão aberta sobre todas as culturas e expressões religiosas.
REFERÊNCIAS
DEFLEUR, Melvin, BALL-ROKEACH, Sandra. Teorias da comunicação de massa. Rio de
Janeiro, Jorge Zahar, 1993.
Facebook. Disponível em: <www.facebook.com/> Acesso em 06 Set. de 2014.
MIELE, Neide. Curso de Graduação em Ciências das Religiões. UFPB. 2011.24p.
______. Curso de Graduação em Ciências das Religiões. UFPB. 2011.23p.
Menino muda de escola após diretora proibir o uso de colares de candomblé. Disponível
em<http://mais.uol.com.br/view/jinmcnm98vmk/menino-muda-de-escola-apos-diretoraproibir-o-uso-de-colares-de-candomble-04028C1B3068E0895326?Types=A&>. Acesso em:
06 Set. 2014.
WILLEY, David. Learning Object Design and Sequencing Theory. 2000. Tese Doutorado
em Filosofia). Brigham Young University. Provo 200. 35f.
32
A LINGUAGEM SIMBÓLICA COMO PROPOSTA METODOLÓGICA
PARA O ENSINO RELIGIOSO
Josilene Silva da Cruz – UFPB7
Eunice Simões Lins Gomes – UFPB8
1. INTRODUÇÃO
Os símbolos sempre estiveram presentes nas relações humanas, e seus registros são de
períodos muito anteriores aos atuais tais como os presentes na arte rupestre, que possuíam
como principal função a comunicação. Estaremos ressaltando a relevância da utilização dos
símbolos como uma proposta da linguagem religiosa, pois suspeitamos que este recurso das
religiões permite uma maior aproximação com o inacessível, deixando-o mais próximo o seu
fiel e promovendo uma relação de intimidade com o sagrado.
Partindo deste pressuposto, o símbolo possui função social ora sendo a representação
de um pensamento ou herança coletiva admitidos no inconsciente e ora apresentando-se como
representação social coletiva (diferenciando-se de um grupo para outro) de forma consciente.
Desse modo, encontramos em Croatto (2010) esta referência da função social do símbolo.
O símbolo, portanto, é gerador de um vínculo entre os seres humanos. Por essa
função, sua própria existência representa um ato social. Se é social o símbolo
natural, profano, também é social o símbolo religioso. [...] O ser humano no
cotidiano precisa falar em símbolos para expressar suas vivências. (CROATTO,
2010, p. 113-114)
Além desta função social encontramos em autores como Nasser (2006) a
demonstração da diversidade de representações que o símbolo pode trazer conforme a seguir:
O símbolo também representa as conquistas de um ser humano ou de um povo.
Exprime suas vidas, significa tudo aquilo que as palavras não conseguem dizer. Os
símbolos contam histórias de um povo, suas crenças, medos e esperanças. Contém
energias que, ao serem reativadas, materializam-se em imagens, emoções e sons,
recontando essas histórias. (NASSER, 2006, p. 26)
7
Mestranda em Ciências das Religiões no Programa de Pós de Graduação em Ciências das Religiões – PPGCR
– na Universidade Federal da Paraíba – UFPB – Integrante do Grupo de Pesquisa em Antropologia do
Imaginário – GEPAI. E-mail: [email protected]
8
Profª Pós Dra. no Departamento de Ciências das Religiões – PPGCR – Líder do Grupo de Pesquisa em
Antropologia do Imaginário – GEPAI – E-mail: [email protected]
33
A autora nos apresenta algumas classes de símbolos a começar pelos símbolos
pessoais, que remetem aos símbolos que têm uma relação direta com a vida e o cotidiano de
cada pessoa, e que são nas palavras da mesma ―a caneta que deu sorte na prova [...], a
medalhinha de Nossa Senhora, que fica por baixo da blusa. Uma foto que diz mais do que
mostra‖. Estes símbolos são a ponte para uma lembrança (no sentido de memória) de algo
particular e pessoal e que sempre para cada um trará uma mensagem diferente.
Temos também o grupo dos símbolos familiares e grupais, estes se referem aos
objetos que possuem um valor sentimental ligados à família, como por exemplo, ―a toalha de
mesa que a avó bordou". Para cada família estes valores são diferenciados e seus símbolos
também, como Nasser (2006) apresenta ―pode ser um quadro, um bule de café, uma mesa de
jantar, uma poltrona‖ que para outros grupos são apenas objetos comuns para uma família ele
tem um valor diferenciado porque transcende sua condição e se torna símbolo.
Segundo Mardones (2006) é nas religiões que o símbolo encontra lugar privilegiado
―Símbolo e religião se abraçam mutuamente‖, corroboramos com esta afirmação e
percebemos que eles se abraçam porque um necessita do outro para que se faça sentido, pois
como poderíamos imaginar uma celebração religiosa sem uso de símbolos.
2. METODOLOGIA
Neste esboço utilizamos como metodologia a pesquisa bibliográfica na qual nos
pautamos numa fundamentação teórica que ocorreu por meio de leituras e fichamentos para
que facilitasse a realização da análise proposta.
3. RESULTADOS
A relevância do símbolo no nosso cotidiano é algo tão próximo de nós que não
podemos deixar de tratá-lo como uma especificidade da condição humana, pois apenas a
espécie humana é capaz de representar algo através dos símbolos para transmitir uma
mensagem. Ressaltamos que podemos contar com várias considerações sobre o símbolo
demonstrando esta especificidade que citamos a exemplo de Ernst Cassirer (1994) que ao
tratar o homem como animal simbolicus (CASSIRER, 2001) nos incita este desejo de tentar
compreender melhor este universo tão específico da vida humana: a simbologia.
Portanto, nosso modo de ver a relação com o símbolo na atualidade corrobora com o
pensamento de Mardones (2006) que trata da vivência do símbolo nas religiões como algo
34
que contém vida. Na verdade, imagens e símbolos na modernidade têm passado por vários
momentos e a influência da cultura propagada pelas religiões a exemplo do que ocorre no
cristianismo, ora exaltando o simbolismo e ora reduzindo de acordo com cada grupo, faz com
que ocorra esta dinâmica como uma espécie de tripé que sustenta o que o autor citado virá
chamar de ―giro do símbolo‖.
O significado simbólico é que se encontra frequentemente nas relações do homem com
sua divindade, ou seja, não são a coisa em si representada, mas o sentido a que ela conduz.
Percebemos que simbolicamente os utensílios e objetos presentes num determinado rito de
alguma religião, se transfiguram e passam a receber um outro significado que não o real ou
apresentável.
Neste sentido é a linguagem simbólica uma porta aberta para muitas interpretações e
possibilidades tornando-se uma ponte que liga ―o homem à sua divindade‖ e por isso vemos
nela um grande facilitador para a sala de aula de ensino religioso. Ao se utilizar dos símbolos
em sala de aula o professor proporciona ao seus a liberdade de pensar e interpretar de várias
maneiras aqueles símbolos apresentados.
4. CONCLUSÃO
No nosso entendimento a utilização dos símbolos nos ritos e cultos em geral
possibilitam uma aproximação do sagrado, ele se torna acessível e em muitas situações se
encontra numa mesma dimensão que seus comungantes, por isso suspeitamos que seja este o
papel central da linguagem simbólica o de aproximar Deus e o homem, e também dá ao
homem a oportunidade de se comunicar com este Deus por meio de utensílios ou
representações que tornem este sagrado mais próximo e acessível.
Neste sentido é a linguagem simbólica uma porta aberta para muitas interpretações e
possibilidades tornando-se uma ponte que liga ―o homem à sua divindade‖ e por isso vemos
nela um grande facilitador para a sala de aula de ensino religioso. Ao se utilizar dos símbolos
em sala de aula o professor proporciona ao seus alunos a liberdade de pensar e interpretar de
várias maneiras aqueles símbolos apresentados para posteriormente apresentar s seus
significados de acordo com as culturas em que se encontram inseridos.
Assim, podemos inferir que a linguagem simbólica nos remete ao estímulo do
imaginário, pois, podemos perceber que por meio dos objetos, cores, alimento, etc. os
―crentes‖ são conduzidos para uma outra dimensão: a simbólica, onde o vinho é sangue, a
hóstia é o corpo, o verde não simboliza apenas esperança mas também a espera de um novo
35
tempo e assim por diante, como encontramos na liturgia cristã. Desse modo identificamos na
linguagem simbólica fios condutores que levam os fiéis a uma conexão com a sua divindade,
ou seja, os símbolos evocam algo ausente que se renova com o seu uso, acessando o
inacessível.
REFERÊNCIAS
CROATTO, José Severino. As linguagens da experiência religiosa: uma introdução à
fenomenologia da religião. Trad. Carlos Maria Vásquez Gutiérrez. São Paulo: Paulinas, 2001.
DURAND, Gilbert. A imaginação simbólica. São Paulo: Cultrix, Editora da Universidade de
São Paulo, 1993.
ELIADE, Mircea. Imagens e símbolos: ensaio sobre o simbolismo mágico-religioso. Trad.
Sonia Cristina Tamer. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
GOMES, Eunice Simões Lins. Um baú de símbolos na sala de aula. SP: Paulinas, 2013.
HOCH, Klaus. Introdução à ciência da Religião. Trad. Monika Ottermann.São Paulo:
Loyola, 2010.
JUNG, Carl Gustav. O homem e seus símbolos. 15 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de pesquisa:
planejamento e execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração,
análise e interpretação de dados. 3ª Ed. São Paulo: Atlas, 1996, p. 19.
MARDONES, José Maria. A vida do símbolo: a dimensão simbólica da religião. Trad.
Euclides Martins Balancin. São Paulo: Paulinas, 2006.
NASSER, Maria Celina Rocha. O uso de símbolos: sugestões para a sala de aula. São Paulo:
Paulinas, 2006.
TERRIN, Aldo Natale. Introdução ao estudo comparado das religiões. Trad. Giuseppe
Bertazzo. São Paulo: Paulinas, 2003.
36
A INCLUSÃO DOS SURDOS ATRAVÉS DA LÍNGUA DE SINAIS NO
ENSINO RELIGIOSO
Eunice Simões Lins Gomes - UFPB9
Luciana Dos Santos Costa - UFPB10
Djanete Ribeiro de Oliveira - UFPB11
1. INTRODUÇÃO
Este projeto tem por objetivo trabalhar as seis principais religiões do mundo:
Animismo, Cristianismo, Judaísmo, Budismo, Islamismo e Hinduísmo usando sua tradução
nos sinais Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS no contexto do Ensino Religioso. Hoje a
inclusão é discutida em vários contextos e vem ganhando força nos debates acadêmicos,
social, político e cultural da sociedade. Constituindo-se como uma forma de protesto e
inquietação da sociedade ante a falta de oportunidade a pessoa com deficiência.
Independentemente de sua cultura, lugar ou necessidade, o ser humano é um ser
compulsivamente religioso em sua completude e sempre procurou encontrar-se com o
sagrado. Nesta interação entre homem e divindade permite um conhecimento daquilo o que é
superior.
Quando entramos no mundo do sagrado, entretanto, descobrimos que uma
transformação se processou; agora a linguagem se refere a coisas invisíveis, coisas
para além de nossos sentidos comuns, as quais segundo a explicação, somente os
olhos da fé podem contemplar. (RUBEM ALVES, 2012, p. 26-27).
O homem é o único animal que não se aceita como tal. Em sua inquietude, ele deseja
dar sentido à sua existência através da religião. Dentro da religião, há os símbolos sagrados
usados pelos homens, símbolos esses que são artifícios característicos pertencentes ao mundo
invisível.
9
Professora do Curso de graduação em Ciências das Religiões, como também, do programa de pós-graduação
em ciências das religiões – PPGCR.
10
Graduada.
11 Graduada.
37
Segundo Crawford (2005) ―Religião é uma crença em Deus, que é o fundamento
incondicionado de todas as coisas, e em seres espirituais, resultando em experiência pessoal
de salvação ou iluminação, comunidades, escrituras, rituais, e um estilo vida‖.
Tomando como base essa concepção, percebemos que Deus é o princípio absoluto
sobre todas as coisas e seres, contudo está inserido na religião com um único objetivo de dar
capacidade ao homem para sair de seus problemas humanos e ir ao encontro de uma vida de
fé, de amor, de generosidade e de dignidade.
Dentro do contexto histórico religioso a língua de sinais surge como uma das
conquistas que permitiram o desenvolvimento da educação do surdo. Durante a Idade Média,
a Igreja Católica era a instituição mais importante e exercia influência, de forma
predominante, sobre a maneira de pensar das pessoas e nas formas de comportamento
espiritual. Guarnecida de grande poder econômico, a Igreja possuía grandes quantidades de
terras e até mesmo de servos.
Nesse sentido, a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, língua originária dos surdos
brasileiros, têm seu reconhecimento legal pela lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, art. 1º ―é
reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais –
LIBRAS e outros recursos a ela associados‖, não possui mímica ou gestos, mas elementos que
preenchem os requisitos científicos necessários para a construção lingüística. Emprega
símbolos lingüísticos que contêm componentes próprios concernentes às línguas orais pela
morfologia, sintaxe, semântica e fonologia. Esses símbolos se apresentam em uma linguagem
gestual como forma de expressão. Como em qualquer outra língua, ela tem variação de região
para região não sendo única em sua forma, nem é universal.
A inclusão é um processo mundial em crescimento e no Brasil é amparado por
documentos legais tais como LDB nº 9.394 (Brasil, 1996), que estabelecem vários níveis
diferenciados de ação, no que se refere à sua natureza: política, administrativa e técnica, e que
"deve ser paulatinamente conquistada" (Carvalho, 1997).
Inclusão escolar refere-se ao processo de inserção de alunos com necessidades
educacionais especiais em classes comuns. Isto significa acolher, dentre a diversidade que
constitui esse universo, mais um segmento populacional, que é o representado pelos alunos
com deficiência.
A interatividade entre pessoas surdas possibilita maior compreensão de diálogos e
aprendizagens, assim, a língua de sinais – língua natural dos surdos – proporciona-lhes a
construção de uma identidade. Essa identidade não é homogênea, pois a pessoa surda possui
características variáveis, tais quais de raça, gênero, idade, escolaridade, dentre outras.
38
Considerando que o ser humano ao nascer já está inserido num contexto histórico
social onde se aprende uma língua, formas de comportamento, valores e preceitos e é
essencialmente divergente dos outros seres pela sua capacidade de ―progressão cultural‖.
Entende-se que, através da linguagem ocorrem as relações humanas, que organizam e
exercitam o pensamento favorecendo o conhecimento ao longo das épocas e civilizações, na
construção das formas de comunicação que proporcionaram ao ser humano o
desenvolvimento dos grupos sociais no tempo e no espaço. Assim, a linguagem, o
pensamento é a maneira de comunicar-se.
Desse modo consideramos que a linguagem designa qualquer código organizado de
signos que permitem a comunicação entre os seres. Nesta linguagem podem estar contidos os
signos verbais ou signos não verbais. Linguagem verbal denomina a chamada língua
(TUFANO, 1998, p.16). Logo, linguagem está correlacionada aos fenômenos comunicativos
classificados como um sistema de sinais que permitem ao indivíduo a comunicação. Esses
fenômenos são estabelecidos tipos de linguagem, tais como: sinais, símbolos, sons, gestos e
etc. Nessa comunicação o homem transmitia seu conhecimento e manifestava sua capacidade
de criar formas de linguagem entre as pessoas de uma mesma época como também entre
gerações ao longo do tempo.
O ensino religioso, como disciplina escolar, é fundamental para a educação do surdo,
pois através da atuação do intérprete proporciona o entendimento acerca do sagrado e,
estabelece uma convivência harmoniosa de concepções da pluralidade religiosa.
O ensino religioso em nosso país prevalece às diferenças, o preconceito e a
exclusão. A Lei estabelece o Ensino Religioso ―parte integrante da formação básica
do cidadão‖, o Art. 33, da Lei 9394/96, sendo fruto de um consenso, assim expressa:
"... o ensino religioso de matrícula facultativa é parte integrante da formação básica
do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das Escolas Públicas de
Ensino Fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do
Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo...‖ (PCNER, 2009)
Refletindo sobre educação, infere-se a tradução como sendo recorrente dentro dos
processos formalizados de ensino, dentro do espaço físico. Mas, a educação vai além da sala
de aula, da estrutura física, ela é o principal alicerce da vida social de um indivíduo, seja ela
formal ou informal. Um sujeito consciente, que se utiliza de seus hábitos e costumes,
transforma sua comunidade para melhor, organiza-se social e culturalmente. Dentro do
contexto de uma educação formadora de caráter social e político, transformadora de
39
comportamentos, ideias e atitudes a vivência na comunidade escolar contribui para a
socialização de diversas crenças culturais.
A educação ajuda a pensar tipos de homens, mais do que isso, ela ajuda a criá-los
através de passar uns para os outros o saber que o constitui e legitima. Produz o
conjunto de crenças e ideias, de qualificações e especialidades que envolvem as
trocas de símbolos, bens e poderes que, em conjunto constroem tipos de sociedades
(BRANDÃO, 1993, p.11).
Diante dessa concepção, acreditamos que a prática educativa está presente em diversos
setores da vida social. É um processo contínuo através do qual um indivíduo é provido de
ideias que desenvolve mudanças sociais, pois a educação modifica o corpo, o espírito, os
sentimentos, os saberes, os gostos e as emoções. Um sujeito consciente, que se utiliza de seus
hábitos e costumes, transforma sua comunidade para melhor, organiza-se social e
culturalmente.
2. METODOLOGIA
A metodologia usada será a transcrição para LIBRAS das seis principais religiões
acima citadas.
3. RESULTADOS
Usamos essa metodologia por observar a falta de recursos pedagógicos em Libras para
o aluno surdo. Como conteúdos citados pelos PCNER.
4. CONCLUSÃO
Vistas as dificuldades observadas durante os estágios supervisionados, nosso objeto de
estudo é preparar recursos pedagógicos que possibilitem aos professores do Ensino Religioso
ministrar aulas para os alunos surdos numa sala de aula inclusiva. Dessa forma, vê-se a
necessidade de maiores estudos e pesquisas que busquem reduzir esta fronteira e facilitem a
inclusão na sociedade, buscando construir práticas das vivências e valores que proporcionem
oportunidades para os alunos surdos apresentarem seus pontos de vista, tornando-os agentes
ativos e pensadores de teorias sobre o mundo. Propor e discutir recursos pedagógicos para o
Ensino Religioso foi motivado pela falta de material adequado para trabalhar as temáticas das
religiões. Assim, a LIBRAS facilita a leitura das mesmas, oportunizando o acesso para que os
mesmos não sejam excluídos do meio social em que estão inseridos.
40
REFERÊNCIAS
ALVES, Rubem. O que é religião. Editora Loyola – Jesuítas. São Paulo, 2013.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação? São Paulo: Brasiliense, Coleção
Primeiros Passos, 28º ed., 1993.
BRASIL MEC/SEESP - Educação Especial - Língua Brasileira de Sinais (Série
Atualidades Pedagógicas) - Caderno 3. Brasília/DF, 1997.
BRITO, L.F. Integração social e educação de surdos. Babel Editora, 1993
CARVALHO, R. E. A Nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
DUNN, Lloyd M. Crianças Excepcionais: seus problemas, sua educação. Rio de Janeiro:
Livros Técnicos e Científicos Editora, 1977.
CRAWFORD, Robert. O que é religião? Tradução de Gentil Avelino Titton. Petróplis-RJ:
Vozes, 2005.
LIBRAS em Contexto. Curso Básico. Grupo de Pesquisa da FENEIS. Rio de Janeiro, 1997.
O que é Libras? Fundamentos para a educação inclusiva de surdos: módulo 1 / Adir Luís
Ferreira et al... – Natal: EDUFRN, 2011. 54 p.: il. Conteúdo: Aula 1 – O que é Libras? Aula
2 Exclusão/inclusão: os surdos na escola comum. Aula 3 Noções sobre a surdez. Caderno nº
1 que compõe a disciplina a distância de Libras/UFRN.
Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Religioso / Fórum Nacional Permanente do
Ensino Religioso. – São Paulo: Mundo Mirim, 2009.
SOARES, M.A.L. - A educação do surdo no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados;
Bragança Paulista: EDUSF, 1999.
TUFANO, Douglas. Estudos de Língua e Literatura. 5ª Ed. Reformulada – São Paulo:
Editora Moderna, 1998.
41
A IMPORTÂNCIA DO PROFISSIONAL EM CIÊNCIAS DAS
RELIGIÕES NO ENSINO RELIGIOSO
Rafael Trindade Heneine - UFPB12
1. INTRODUÇÃO
O ensino religioso apresenta, mesmo com vários projetos que já existem na área, ainda
algumas limitações na educação para indivíduos de diferentes religiões. O preconceito tange o
universo religioso. Não sendo essa conduta de todos, mas de um grande número de pessoas.
Esse pensamento e conduta quando lapidados da maneira apropriada, por profissionais da
área, dependendo da metodologia aplicada, transforma o indivíduo em relação a sua
assimilação e aceitação de diferentes credos, assim como a sua consciência e a imparcialidade
dos valores que as religiões têm de si mesmas. Isso já acontece em algumas instituições
federais de ensino superior no Brasil.
O Ministério da Educação, compreende que através da Lei n° 9.475, de 22 de julho de
1997, que deu nova redação ao art. 33 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB). Na
nova redação, a Lei estabelece que:
O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do
cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Ensino
Fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo. ( BRASIL, 1996)
A análise aqui realizada se restringe a verificação do ensino religioso e a formação
daquele que será mediador da disciplina, bem como da importância da laicidade no currículo
do ensino religioso. De antemão, considera-se que:
em nosso país, o ensino religioso, legalmente aceito como parte dos currículos das
escolas oficiais do ensino fundamental, na medida em que envolve a questão da
laicidade do Estado, a secularização da cultura, a realidade sócio antropológica dos
múltiplos credos e a face existencial de cada indivíduo, torna-se uma questão de alta
complexidade e de profundo teor polêmico (CURY, 2004, p. 184).
12
Aluno do curso de graduação em ciências das religiões da Universidade Federal da Paraíba – UFPB.
42
Conforme a lei os cursos superiores de Ciências das Religiões do Brasil seguem um
modelo de respeito e ética com os alunos, e de ensino religioso amplamente pesquisado e
estritamente de caráter científico em suas propostas de formação do profissional. Oram em
concordância os cursos superiores federais de Ciências das Religiões que, a diversidade
religiosa deve ser respeitada pelo professor, que deve transmitir então aos alunos, com postura
interdisciplinar, este conceito, o respeito e a aceitação, assim como a interpretação isenta da
multiforme manifestação cultural, que são as religiões. Segundo Neide Miele, professora e
uma das fundadoras do curso de Ciências das Religiões da Universidade Federal da Paraíba, a
experiência de inserção de tais valores existe, mas ―apesar do esforço dos professores, o
preconceito sempre estava de volta‖, e essa conduta em ambiente de estudo, é uma resposta,
já que a mentalidade dos alunos está sendo provocada, forçados a pensar, a entender além de
seus sofismas e crenças, e é isso, além da experiência particular de credo, que
consequentemente os prepara para o ambiente de diversidade do ensino religioso. Para esses
tipos de situações, deve estar preparado o professor. Dos modelos existentes de ensino
religioso, por exemplo, Silva (2011, p. 20) cita o catequético e o teológico, e que ―é de se
verificar que o modelo de ciências das religiões rompe com os dois primeiros em nome da
autonomia epistemológica e pedagógica do ensino religioso‖, e sendo o ensino religioso uma
disciplina integrante da formação básica do cidadão, não apenas uma questão de currículo,
mas de construção do ser humano, é importante que projetos de desenvolvimentos existam na
área das ciências das religiões. Esses projetos devem ter cunho laico e acesso à população,
sejam acadêmicos ou não, e ter por objetivo divulgar a diversidade religiosa como
manifestação cultural e patrimônio da humanidade.
É importante entender que:
[...] por igualdade na diversidade, entende-se o igual respeito a todas as religiões e
àqueles que não professam nenhuma religião. O mesmo princípio se refere ao
respeito às particularidades. A exclusão dos antagonismos reflete não apenas o
respeito, mas principalmente a tolerância ao outro, suas crenças e práticas.
(DOMINGOS, 2009, p. 50).
Ora, se por igualdade, implica-se o respeito como princípio, é nessa visão a laicidade o
fator que permite tal sistema existir, desde 1891 é lei, percebendo então que não é novidade
esse nível de consciência, e que:
[...] mais do que a recusa do controle religioso sobre a vida pública, o que a
laicidade implica, necessariamente, é o reconhecimento do pluralismo religioso, a
possibilidade do indivíduo viver sem religião e a neutralidade do Estado, que não
privilegia nenhuma crença, religião ou instituição religiosa. A este respeito, o artigo
43
72 da Constituição brasileira de 1891 já se posicionava: ao mesmo tempo em que
reafirmava a liberdade religiosa (§ 3º), o Estado se eximia de todo financiamento
dos cultos (§ 5º). (DOMINGOS, 2009, p. 51)
Entendemos, portanto, que o espaço de aprendizado deve ser livre de preferências ou
dogmas estipulados seja por qualquer religião predominante, e o que predomina é a liberdade
religiosa. Porém para o homem religioso o espaço em que ele se encontra é sagrado, ―e
qualquer outra manifestação contrária pode ser chamada de profano, ou contra aquilo que é
sagrado‖, conforme Mircea Eliade. Um espaço comum se torna para eles o espaço da sua
crença religiosa, e justamente pelo ensino ser religioso, o espaço da sala de aula maximiza
essa conduta. Eliade esclarece novamente que:
Se para o homem arcaico a vida no mundo tem um valor religioso, isso resulta de
uma experiência específica do que se pode chamar "espaço sagrado". De fato, para o
homem religioso, o espaço não é homogêneo, algumas partes dele são
qualitativamente diferentes. Há um espaço sagrado e daí, forte e significante; e há
outros espaços que não são sagrados e, consequentemente, são sem estrutura, forma
e significado. Isso não é tudo. Para o homem religioso, essa heterogeneidade
espacial se expressa na experiência de uma oposição entre espaço sagrado — o
único real e realmente existente — e todos os outros espaços, expansão amorfa
circundando o sagrado. (ELIADE, 1979, p. 26)
É isso que deve identificar o educador, desde a infância, não somente nas academias,
que, o indivíduo, o aluno que se encontra naquele local, deve entender que sagrado é um
conceito que todas as religiões consideram ser em sua essência, romper o nível de consciência
do aluno, de como é importante aceitar e compreender a religião de outros, já que o ambiente
de estudo deve ser neutro no que diz respeito ao aprendizado. Nos cursos superiores de
Ciências das Religiões, dos quais profissionais estão sendo formados para serem cientistas das
religiões, essa proposta existe, do qual prepara o estudante para lidar profissionalmente em
diversas situações do universo do ensino religioso, como a exemplo, e já dito, acontece em
algumas Universidades Federais do país. Faustino Teixeira cita Dreher no aspecto da
formação do profissional, que ―a marca do estudioso da religião é, em primeiro lugar, isso: o
fato de que lida com um objeto de estudo extremamente complexo, que exige uma formação
multifacetada e que resiste a simplificações‖ (DREHER, 2001, p. 155), ou seja, professores e
pesquisadores devem ser isentos de opinião particular, derivada de seu credo, de seu
egocentrismo, devem ensinar princípios de uma nova era, estar aberto às diferenças, simples
ou complexas, da qual a humanidade hoje está se conscientizando, a criar processos
pedagógicos que ensinem e demonstrem as virtudes existentes em todas as religiões, não
somente, mas agregando valor curricular, e a ensinar a igualdade em todas as suas vertentes, o
44
que está de acordo com a Constituição brasileira, e: [...] agora que não há, e nem pode haver
religião exclusiva, devemos tolerar todas as que se mostram tolerantes com as outras, desde
que seus dogmas nada tenham de contrário com os deveres dos cidadãos. (ROUSSEAU,
MDCCLXII – 1762, p. 195)
Assim como os direitos de liberdade, igualdade e fraternidade religiosa dos livres
cidadãos Brasileiros. Essa é a mentalidade e a ação pertinentes ao profissional de
ensino religioso, em um Brasil, hoje, de diversidade cultural e religiosa vasta, do
qual fixa a necessidade de profissionais preparados em Ciências das Religiões, como
já proposto ao examinar os trabalhos e os projetos citados acima, reforça-se
propondo, idem.
2. METODOLOGIA
De cunho bibliográfico, o trabalho em questão pretende, através de um diálogo com
diversos autores da área de ciências da religião e educação, juntamente com um parecer
homologado do MEC, demonstrar como a formação do professor em Ciências das Religiões
legitima o ensino religioso no Brasil, pois o mesmo entende as necessidades do ensino
religioso e sua metodologia, preserva a identidade de todas as religiões com respeito e
igualdade.
Para tanto, metodologicamente, faz-se necessário ainda uma análise pautada na
formação do profissional em Ciências das Religiões, que é o profissional da área, ideal para
ser um mediador e que precisa ter como recursos didáticos ideais, a preparação contínua para
preparando-o para atuar ensino religioso com a diversidade religiosa, conforme a lei, como
exemplificado no decorrer do diálogo.
3. RESULTADOS
Como resultados desta pesquisa, pode-se observar o crescimento da formação de mais
profissionais em ciências das religiões. e que projetos para incentivo dessa iniciativa devem
continuar a existir, devido às experiências e possíveis dificuldades de adaptação que
profissionais de outras áreas podem encontrar no ensino religioso. Como citado por Neide
Miele, esses profissionais precisam se especializar em ciências das religiões para que,
conforme a lei, tenham capacitação para ensinar com cunho científico e sem preferências e
dogmas religiosos, utilizando-se de métodos prepostos pelas ciências das religiões. Essa
proposta não é uma novidade, mas de importante valor na disseminação dessa ação e
mentalidade.
45
4. CONCLUSÃO
Os valores que existem em cada religião devem ser preservados, pois as manifestações
religiosas são patrimônio histórico e cultural da humanidade, devem ser respeitados e livres
de preconceito. Ninguém melhor para lecionar e levar adiante o ensino religioso do que um
profissional preparado por um curso superior de formação em Ciências das Religiões, que
experimentou na prática a diversidade religiosa, e goza de direitos plenos para conduzir tal
ação. Os aspectos culturais das religiões, desse modo são preservados e a tolerância religiosa
ensinada adequadamente como nova forma de consciência no meio acadêmico e científico.
Como basilar para tais propostas são aqui a legislação de 1891 e logo depois Rousseau, para
assim concluir o raciocínio de como esse ideal de conduta persiste nos ideais da humanidade,
é histórico, não só no Brasil, mas no mundo.
REFERÊNCIAS
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recorrente. O ensino religioso no Brasil. Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG,
Revista Brasileira de Educação, n. 27, pp. 183-213, 2004. Disponível em:
<http://educa.fcc.org.br/pdf/edur/n17/n17a04.pdf>. Acesso em: 13 jun. 2014.
DOMINGOS, Marília de F. N. Ensino Religioso e Estado Laico: uma lição de tolerância.
Revista de Estudos da Religião setembro, p. 50-51, 2009. Disponível em:
<http://www.pucsp.br/rever/rv3_2009/t_domingos.pdf>. Acesso em: 30 jun. 2014.
DREHER, Luiz Henrique. Ciência(s) da Religião: teoria e pós-graduação no Brasil. In:
TEIXEIRA, Faustino (Org.). O “ensino religioso” e as Ciências da Religião. Afirmação de
uma área acadêmica. São Paulo: Paulinas, 2001. (Coleção Repensando a Religião).
ELIADE, Mircea. Ocultismo, bruxaria e correntes culturais: ensaios em religiões
comparadas. Tradução de Noeme da Piedade Lima Kingl. — Belo Horizonte: Interlivros,
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ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano. Tradução Rogério Fernandes. – São Paulo:
Martins Fontes, 1992, p. 18.
MIELE, Neide. As Ciências das Religiões na UFPB. João Pessoa: Revista Diversidade
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v.1,
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Disponível
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<http://periodicos.ufpb.br/ojs/index.php/dr/article/view/10820/6005>. Acesso em: 1 set. 2014.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Conselho Nacional de Educação. Parecer homologado.
Despacho do Ministro, publicado no Diário Oficial da União de 10/06/2008. Prefeitura de
Goiânia. Conselho Municipal de Educação de Goiânia. Consulta sobre a legalidade da criação
46
do
Conselho
Municipal
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Ensino
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Disponível
em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2007/pceb026_07.pdf> - Acesso em: 20 jul. 2014.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social. Livro IV - Cap VIII; Da Religião Civil –
MDCCLXII, 1762 / Tradução de Rolando Roque da Silva. Fonte digital, www.jahr.org eBooksBrasil.com, edição eletrônica. Ed. Ridendo Castigat Mores - ©2001. Disponível em:
<http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/contratosocial.pdf>. Acesso em: 15 de fev. 2014.
SILVA, Marinilson Barbosa da. Em Busca do Significado do Ser Professor de Ensino
Religioso. João Pessoa: UFPB, 2011.
47
TEORIA E PRÁTICA NO ER: COMPONENTES PRIMORDIAIS E
SENTENÇA REPRESENTATIVA DE UMA TRADIÇÃO RELIGIOSA
Sidney Allessandro da Cunha Damasceno (UFPB)13
Eunice Simões Lins Gomes (UFPB) 14
1. INTRODUÇÃO
A partir da Constituição brasileira de 1988, as Leis de nº 9.394/96 e 9.475/97 o Ensino
Religioso (ER) brasileiro deu um salto ao encontro de perspectivas modernas de ensino.
Particularmente aderimos a esse processo de construção no ano de 2011 através da observação
e a reflexão a respeito do ER. O que resultou nessa pesquisa que tem o objetivo de analisar em
que medida a Formação Continuada de Professores de Ensino Religioso (FCPER) contribui
com os docentes de ER em relação ao ensino do assunto: função e valores da tradição
religiosa.
Essas contribuições estão centradas a partir do modelo de FCPER que tem sido
desenvolvido pela Rede Municipal de Ensino de João Pessoa. Bem como sua fundamentação
teórica em autores como Sá-Chaves (2002), Perrenoud (2000), Morin (2006), a respeito dos
conceitos de educação e formação de professores e Sena (2006), Greschat (2005), Costella e
Oliveira (2007), Usarki (2006), os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso
PCNER – FONAPER15, concernentes às contribuições referentes ao ER e as Ciências das
Religiões, entre outros autores quanto a aspectos relacionados à religião e a tradição religiosa.
Nosso estudo organiza-se nas seguintes etapas: Primeiro, contextualizar a FCPER e
identificar suas principais contribuições para o ER referente ao assunto. Segundo, observar e
catalogar os recursos didáticos que tem sido utilizado pelos educadores de ER sobre essa
temática e constatar se acontece a compreensão e ensinamento valorizando a pluralidade do
13
- Mestrando em Ciências das Religiões no Programa de Pós-graduação em Ciências das Religiões – PPGCRUFPB, especialista em Ciências da Religião – FATIN – PE, Bacharel em teologia – FATIN - PE, Professor de
ER da rede pública municipal de João Pessoa, membro do grupo de estudo e pesquisa em antropologia do
imaginário – GEPAI, e-mail [email protected]
14
- Orientadora da Pesquisa do Mestrado Prof.ª Pós Drª docente na graduação e pós-graduação em Ciências das
Religiões PPGCR- DCR-CE-UFPB, e-mail [email protected] Líder do grupo de estudo e pesquisa em
antropologia do imaginário-GEPAI. www.gepai.com.br/
15
- De acordo com o FONAPER o ER deve proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem
o fenômeno religioso; questionar a dimensão existencial; analisar a função das tradições religiosas e das culturas
a partir das experiências religiosas percebidas no contexto do educando (FONAPER, 2009, p. 47).
48
fenômeno religioso. Terceiro, propor quatro técnicas de ensino; aplicá-las na sala de aula de
ER com os docentes e educandos e analisar de que maneira o assunto ―função e valores da
tradição religiosa‖ é assimilado.
2. METODOLOGIA
Essa é uma pesquisa social aplicada com abordagem qualitativa, conforme o modelo
alternativo de pesquisa-ação sendo uma pesquisa descritiva e bibliográfica Gil (1994, p.44,
48). A qual, realizamos esse primeiro levantamento da fundamentação teórica, através da
leitura, fichamento e análise.
Fixamos o estudo na coleta das experiências de dez docentes de ER atuantes em
turmas do quinto ano do Ensino Fundamental e que estejam integrados à FCPER por, no
mínimo, três anos. No segundo passo, as entrevistas serão submetidas à leitura dos relatos
dos educadores, para observação e catalogação dos recursos didáticos utilizados.
Na sequência, o terceiro passo compreende-se na proposição de quatro técnicas de
ensino relacionadas ao assunto. O quarto procedimento é a aplicação na sala de aula com os
educadores e os educandos das quatro técnicas propostas, relativas ao ensino de função e
valores da tradição religiosa. Sendo que a quinta e última ação consiste em analisar e redigir
as maneiras como o assunto foi compreendido e repassado.
3. RESULTADOS
Através de disciplinas como as da História, Antropologia, Sociologia, Psicologia da
religião ou os relatos das práticas religiosas geralmente advém o acesso aos conteúdos
relativos aos assuntos que abrangem as Culturas e Tradições Religiosas. Todavia, constata-se
uma problemática face, a linguagem para a temática encontrar-se propriamente
contextualizada ao nível acadêmico/superior de ensino/aprendizagem. O que denota o
favorecimento imediato de um embaraço para a compreensão do assunto pelo educando,
dificuldade essa que nos levou ao estudo e as conclusões destacadas aqui.
O estudo desenvolvido a partir das perspectivas de um ER na aceitação e
compreensão como sendo ―o resultado prático da transposição didática do conhecimento
produzido pela Ciência da Religião para as aulas do ensino público fundamental e médio‖
(SOARES, 2010, p. 118) e que ―O ER só poderá adquirir cidadania epistemológica e política
a partir desse caminho que se inicia na comunidade acadêmica.‖ (PASSOS, 2006, p.114).
49
Bem como, tratar a abordagem do ensino da Tradição Religiosa sobre ―princípios
organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido‖ (MORIN, 2006, p. 21),
considerando que ―Um conhecimento só é pertinente na medida em que se situe num
contexto‖ (ALMEIDA; CARVALHO, 2005, p. 58), como também o pressuposto de que ―Um
conhecimento não é pertinente porque contém uma grande quantidade de informações. [...]
Além disso, o verdadeiro problema não é o da informação quantitativa, mas o da organização
da informação. O conhecimento implica nisso‖ (Idem, p. 85).
Ou seja, estabelecemos nesse estudo uma inter-relação entre componentes de uma
religião com base num ―pensamento complexo‖, ―[...] onde se produz um emaranhamento de
ações, de interações e de retroações‖ (MORIN, 1996, p. 274). No sentido conforme Perrenoud
aponta que a competência pedagógica ―consiste, de um lado, em relacionar os conteúdos a
objetivos e, de outro, a situações de aprendizagem‖ (PERRENOUD, 2000, p. 24).
Por isso, devido à dimensão ocupada pela tradição religiosa e o considerar que a mais
aprimorada compreensão da determinação que o assunto função e valores da tradição
religiosa exercem sobre o ER, no sentido como destaca Cândido (2002, p. 40) que ―O
reconhecimento das diferentes tradições religiosas, bem como o estudo das diferentes
tradições, precisa acontecer já nas séries iniciais.‖, vem a propiciar uma melhor compreensão
do fenômeno religioso por parte do educando. Mediante a questão: o que é mais favorável ao
aprendente do Ensino Fundamental compreender quanto ao que abrange uma tradição
religiosa?
Daí ter sido proposto – como recorte de nosso estudo – contribuir com o processo da
tradução pedagógica do conteúdo desses saberes para uma linguagem mais adequada,
devidamente contextualizada a realidade de cada aprendente na educação básica. Assim,
apresentamos o que temos denominado de constituintes primordiais de uma tradição religiosa
(CPTR), para respaldar uma sentença a qual designamos como sentença representativa de
uma tradição religiosa (SRTR).
Consequentemente, a partir das observações e do reconhecimento da tradução
pedagógica admitindo que o primeiro dos CPTR são os costumes mais vivenciados pelos
seguidores da tradição religiosa. O que se demonstra através dos hábitos que na prática, geram
as crenças as quais orientam suas vidas. O segundo é o lugar de reunião, o qual pode ser ou
não necessariamente um templo. O terceiro é a pessoa do sacerdote ou sacerdotisa.
Sendo o quarto CPTR o transmissor da tradição religiosa, o qual pode ser uma
transmissão oral ou textual. O quinto a religião a qual a tradição religiosa é ligada.
Destacando conforme Soares (2010, p. 36) que ―é preciso ter muito cuidado com a
50
ambiguidade que cerca o próprio conceito de ‗religião‘‖, até por que essa importância dar-se
devido uma mesma religião poder apresentar várias tradições religiosas diferentes e o sexto
CPTR a divindade16.
Assim, quando unimos esses CPTR formamos a ―sentença representativa de uma
tradição religiosa‖ – SRTR – que vem a ser: ―A tradição religiosa é caracterizada pelos
costumes do povo que se reuni com um sacerdote para transmitir a sua religião e a crença no
seu deus ou seus deuses‖.
Ressaltamos que essa sentença vai ao encontro de corroborar com as práticas
pedagógicas, as quais têm sido desenvolvidas e consolidadas técnicas de ensino em nossa
pesquisa. Tendo em vista o favorecimento da teoria e da prática na sala de aula, de modo a
contribuir com a FCPER na socialização das técnicas de ensino. Desse modo podemos
ressaltar quatro exemplos dentro de religiões e tradições religiosas distintas:
3.1 Na Religião do Islamismo
―A tradição religiosa (muçulmana) é caracterizada pelos costumes (festas sagradas do
desjejum – Eid al Fitr – e o encerramento da peregrinação à cidade de Meca – Hajj) de um
povo que se reuni (em mesquitas) com um sacerdote (Sheik) para transmitir (o alcorão) a sua
religião (o islamismo) e a crença no seu deus (Alah)‖.
3.2 Na Religião do Cristianismo
―A tradição religiosa (católica romana) é caracterizada pelos costumes (de festas
como a da padroeira do Brasil, o natal, o Círio de Nazaré) do povo que se reuni (em igrejas)
com um sacerdote (o padre) para transmitir (a bíblia) a sua religião (cristianismo) e a crença
no seu deus (o Pai nosso do céu, Jesus e o Espírito Santo)‖.
3.3 Na Religião Afrodescendentes
―A tradição religiosa (Candomblé Ketu) é caracterizada pelos costumes (festas de
xangô, oxalá, iemanjá) de um povo que se reuni (nas chamadas casas, roças ou terreiros) com
16
Tal afirmação dar-se no nível da sistematização idealizada aqui para a meta de formar a ―sentença
representativa da tradição religiosa‖. Ressaltando que existem exceções de tradições religiosas, porém, como
parte dos esclarecimentos que cabem ao professor essas características são devidamente apontadas.
51
um sacerdote (babalorixá) para transmitir (as histórias dos orixás) da sua religião (afrobrasileira) e a crença no seu deus (Olorum chamado também de Olodumare).‖
3.4 Na Religião do Hinduísmo
―A tradição religiosa (hindu na casta dos dalit) é caracterizada pelos costumes (Maha
Kumbh Mela – a maior festividade religiosa do mundo) do povo que se reuni (em templos)
com um sacerdote (Brâhmanes) para transmitir (os Vedas – textos sagrados17) a sua religião
(Hinduísmo) e a crença nos seus deuses (Brahma, Vishnu, Shiva e outros milhões de
deuses)‖.
4. CONCLUSÃO
Então, considera-se a possibilidade de que por meio da FCPER os educadores poderão
desfrutar dos resultados desse estudo e utilizá-los em suas práticas pedagógicas e didáticas a
favor do educando nas aulas de ER frente ―a necessidade de ensinar a pertinência, ou seja, um
conhecimento simultaneamente analítico e sintético das partes religadas ao todo religado às
partes‖ (ALMEIDA; CARVALHO, 2005, p. 87) com integridade (CORTELLA, 2011)18.
Pois, o educando poderá ter através dos CPTR parâmetros (específicos de uma
religião) para traçar as devidas relações quando se deparar com uma Tradição Religiosa.
Qualquer que seja ela – na analise da construção e no desenvolvimento pelo educando – pois
esses pressupostos partem da noção de dispositivo e de sequência didáticas as quais são
―engrenadas por um dispositivo que coloca os alunos diante de uma tarefa a ser realizada, um
projeto a fazer, um problema a resolver‖ (PERRENOUD, 2000, p. 32) e como aponta Morin
(2006) posteriormente inicia-se na serendipidade19 .
Até porque, os nomes/expressões tecnicamente em si (CPTR/SRTR) não apresentam
sentido sem a apreensão da ideia. Porém, uma vez o educando tendo uma noção da ideia, isso
parece ser o mais importante. Porque assim, o educando poderá navegar/deslocar/transitar
17
―Veda significa conhecimento; ele sempre é. Não possui início nem fim. É chamado de an-anta, sem fim, pois
é som que é sagrado, sustentador e saudável. Pode apenas ser experimentado, não pode ser limitado ou
comunicado. Assim, é uma maravilha, uma fase sem precedentes de experiência pessoal para cada um.‖
(VAITHILINGAM e col., 2010, p. 6)
18
De acordo com Mário Sergio Cortella ―A integridade é o cuidado para manter inteiro, completo, transparente,
verdadeiro, sem mascaras cínicas ou fissuras.‖ (CORTELLA, 2011, p. 137)
19
Edgard Morin ressalta ―[...] e, mais adiante, estudar a arte do paleontólogo ou do arqueólogo, para se iniciar na
serendipididade: a arte de transformar detalhes, aparentemente insignificantes, em indícios que permitam
reconstituir toda uma história‖. (MORIN, 2006, p. 23)
52
livremente e de forma mais interdependente dentro de uma Tradição Religiosa. Nesse sentido,
guardadas as devidas proporções, conhecer os conteúdos a serem ensinados é a menor das
coisas, quando se pretende instruir alguém, pois, de acordo com Perrenoud a verdadeira
competência pedagógica não está aí; ela consiste de um lado, em relacionar os conteúdos a
objetivos e, de outro, a situações de aprendizagem. (PERRENOUD, 2000, p. 24)
Assim, as respostas frente aos saberes da Tradição Religiosa, assumem sobre a
responsabilidade da tradução pedagógica um referencial luminoso, como um farol.
Referencial que reluz nas entre linhas da SRTR, a qual, por permanecer invariável fixa em sua
estrutura, possibilita ao educador e ao educando do ER múltiplos olhares. Ainda que esteja
um tanto mais distante ou próximo dessa luz dentro da sua pretensa religião ou na ausência de
uma religião particular, são observações que possibilitam navegar, mover-se com o auxílio
desse referencial que se torna a SRTR. Sendo que, sobre todo e qualquer olhar fixo na luz da
SRTR, encontra-se intrínseco, o chegar ao porto seguro da tolerância religiosa, como virtude
moral, e ao diálogo inter-religioso, no reconhecer os valores idiossincráticos de um
participante de uma Tradição Religiosa que se depare com ele, o educando, como pessoa, no
mar da vida.
REFERÊNCIAS
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complexidade: os sete saberes e outros ensaios. São Paulo: Cortez, 2005.
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Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf > Acessado em:
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_______. Lei dá nova redação ao art. 33 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Casa Cívil, 1997.
Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9475.htm > Acessado em:
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Parâmetros curriculares nacionais – ensino religioso. São Paulo: Mundo Mirim, 2009.
53
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GRESCHAT, Hans-Jürgen. O que é ciência da religião. São Paulo: Paulinas, 2005.
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PASSOS, João Décio. Como a religião se organiza: tipo e processos. São Paulo: Paulinas.
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PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed,
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SÁ-CHAVES, Idália da Silva Carvalho. A construção de conhecimento pela análise
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SOARES, Afonso Maria Ligório. Religião & educação: da ciência da religião ao ensino
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VAITHILINGAM, Lalitha; SEKHAR, Nirmala; e col. Vedas – Uma Introdução A Jornada
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54
ENSINO RELIGIOSO: FORMAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA EM
PROCESSO
Sunamita Araújo Pereira Damasceno - UFPB20
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho apresenta discussões preliminares, a partir de observações de
campo, sobre como vem acontecendo a produção das aulas de Ensino Religioso em escolas
municipais da cidade de Natal/RN. Partimos de duas realidades de ensino: o/a professor/a de
Ensino Religioso com formação inicial específica e participante das formações continuada e
o/a professor/a que leciona Ensino Religioso, mas que não tem a formação em Ciências das
Religiões.
Objetivamos nessa pesquisa, em andamento, observar as aulas de Ensino Religioso em
contextos e momentos diferentes. Buscamos a partir dessas observações, perceber em que a
prática pedagógica desse/a professor/a colaborador/a se aproxima e em que se distancia das
propostas de conteúdos e de seus pressupostos didáticos, elencados pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (1997). Pretendemos ainda analisar se há pontos
comuns, quanto à prática pedagógica, dos/as professores/as participantes da pesquisa que tem
a formação inicial em Ciências das Religiões dos/as colaboradores/as que não possuem a
formação inicial nessa área específica.
A temática em estudo, prática pedagógica do/a docente que leciona o Ensino
Religioso, surgiu a partir das seguintes perguntas: É possível uma prática coerente diante da
inexistência da formação inicial na área das Ciências das Religiões? Como se configura a
prática pedagógica de um sujeito que possui formação inicial e continuada, na área das
Ciências das Religiões versus o/a professor/a que advém de outra área de conhecimento?
Acreditamos que uma prática pedagógica distante de uma formação adequada, não
alcançará os objetivos propostos pela disciplina de Ensino Religioso. Defendemos que as
transformações concretas em direção a um Ensino Religioso pluralista, não confessional, que
respeite as diferenças e seja conectado aos atuais contextos históricos, culturais e sociais da
20
- Mestranda do Programa de Pós-graduação em Ciências das Religiões – PPGCR da Universidade Federal da
Paraíba – UFPB.
55
nossa sociedade não serão realizadas caso não sejam transformadas também as práticas
formadoras dos/as profissionais dessa área de conhecimento.
Com mais de dezesseis anos do artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 9394/96, onde se assegura ―[...] o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo‖, ainda escutamos sussurros de práticas de aulas
desconexas do que diz a lei. Supomos que isso ocorra devido à falta de uma formação inicial
específica na área das Ciências das Religiões.
Acreditamos que este estudo possibilitará uma melhor compreensão das interferências
iniciais que repercutem na prática pedagógica e vão até a formação continuada. Podemos
indicar que muito ainda pode ser feito para que se alcance uma prática mais coerente ao que
se propõe a disciplina.
2. METODOLOGIA
Dentro do campo das fontes da pesquisa, nos propusemos a uma revisão bibliográfica
específica sobre formação e prática pedagógica das Ciências das Religiões, consulta a
documentos oficiais, aplicação de questionário, fase ainda em desenvolvimento; além da
pesquisa de campo. O campo base da nossa pesquisa é a sala de aula de três professoras e um
professor da rede municipal de ensino da cidade do Natal/RN. Durante as visitas às escolas
desses colaboradores, fizemos/faremos observações de como suas aulas são conduzidas,
levando em consideração os objetivos da pesquisa.
3. RESULTADOS
Os participantes que compõe esta pesquisa, ainda em desenvolvimento, três são do
sexo feminino e um do sexo masculino. Duas professoras colaboradoras possuem graduação e
especialização em Ciências da Religião, um professor é graduado em Teologia e Filosofia,
outra professora é licenciada em Educação Cristã e Pedagogia com especialização em Gestão
e Administração Escolar.
Mediante algumas observações das aulas dos professores colaboradores da pesquisa,
elaboramos um quadro com os conteúdos dessas aulas. O quadro está divido por bimestre e
ano de escolaridade.
56
Bimestre
6º ano
7º ano
1º
8º ano
9º ano
Cultura: rosto do Resposta para a
povo brasileiro
vida
após
a
morte.
2º
Alegria.
Origem e Sistema de
crença: o ―tao‖ é
história do
o ―caminho‖ a
Islamismo. fonte e a essência
da existência.
3º
História: entre os
elementos típicos
das religiões
africanas.
Rituais sagrados: Mitos:
os ritos presentes linguagem dos
na vida.
Amizade
sentimentos
Amizade
A partir desse quadro podemos observar que alguns conteúdos não vêm sendo
trabalhados em conformidade com as indicações dos Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Religioso.
A temática Alegria e Amizade se consideradas como integrante do conjunto de
valores dentro do eixo temático Ethos deveriam ser trabalhadas no 8º ano e 9º ano e não no 6º
ano e 7º ano como estavam sendo trabalhadas.
Os conteúdos do eixo temático Culturas e Tradições Religiosas aparecem no
primeiro e terceiro bimestre do 8º ano, estes deveriam ser trabalhados nos anos iniciais do
Ensino Fundamental II, ou seja, 6º ano e 7ºano. Assim também, os rituais e os mitos são
conteúdos que devem ser trabalhados nos quartos e quintos anos do Ensino Fundamental, no
quadro estão elencados no 8º e 9º, respectivamente.
Apesar de termos apenas dados iniciais, já podemos destacar que falta por parte dos
professores um olhar mais atencioso ao documento que norteia a disciplina de Ensino
Religioso, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso.
4. CONCLUSÃO
57
Dentro do campo da Educação são bastante recorrentes os estudos, discussões e
escritos sobre a temática da formação.
Desde a discussão sobre o conceito às práticas
existentes, ―A formação surge, no vocabulário político, como o principal instrumento de
mudança dos professores, e as ciências da educação fizeram dela um dos seus objetos de
estudo prioritário. (...)‖. (BARROSO, 2004, p. 52).
A preocupação com a formação dos/as professores/as, segundo Woodring (1975, p. 1),
apud GARCÍA, (1999, p. 22) ―[...], coincide com a história da educação‖. No entanto, na área
da formação de professores/as de Ensino Religioso (ER) entendemos que há poucos estudos
desenvolvidos e, com o intuito de trazer contribuições para essa área. Além de pensar a
formação do profissional que leciona a disciplina de Ensino Religioso, é essencial saber como
vem acontecendo a prática dessa disciplina nas escolas para então aprimorá-la.
Sendo assim, este trabalho já indica que é necessário um material para nortear a
prática pedagógica do/a professor/a que lecionam a disciplina de Ensino Religioso com o
objetivo de proporcionar certa equidade de como trabalhar essa disciplina em sala de aula,
mas deixando claro que sem a devida formação desse profissional tal material poderá ser mal
utilizado, já que é a formação que proporciona as ferramentas necessárias para uma boa
prática pedagógica.
REFERÊNCIAS
BARROSO, João. Os professores e os novos modos de regulação da escola pública: das
mudanças do contexto de trabalho às mudanças da formação. In: BARBOSA, Raquel Lazzari
Leite (Org.). Trajetórias e perspectivas da formação de educadores. São Paulo: Editora
UNESP, 2004. p. 49-60.
FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Religioso. 2. ed. São Paulo: AM Edições, 1997.
GARCÍA, Carlos Marcelo. Estrutura conceptual da formação de professores. In: _________.
Formação de Professores. Porto: Editora: Portugal, 1999, p. 18-67.
.
58
ENSINO RELIGIOSO E FORMAÇÃO DOCENTE: PERSPECTIVAS
DAS CIÊNCIAS DAS RELIGIÕES
Thalisson Pinto Trindade de Lacerda - UFPB21
Mirinalda Alves Rodrigues dos Santos - UFPB22
Wellida Karla Bezerra Alves - UFPB23
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho busca apresentar na perspectiva das Ciências das Religiões, alternativas
teórico-metodológicas para formação docente dos professores de ensino religioso, construindo
uma perspectiva de consciência crítico-reflexiva, – buscando romper com certos preconceitos
socialmente construídos. Nesse contexto, este trabalho tem como objetivo; identificar o
modelo catequético no contexto do império brasileiro; analisar a atual situação do ensino
religioso; e ressaltar a importância das Ciências das Religiões como identidade para esta
disciplina no âmbito escolar.
Diante de um determinado período e contexto histórico no Brasil, a relação entre
educação e religião foram estruturadas por funções catequéticas. Diante disso, diversas
transformações foram ocorrendo ao longo do tempo e consequentemente esses processos de
mudanças constitucionais e educacionais, implicaram na formação dos professores que nos
dias atuais. Pressupõem-se em uma nova modalidade de ensino laico, no que diz respeito à
formação, seleção de professores e conteúdos nos dias atuais, perceber que ainda há uma
existência de contextos proselitistas. Para tanto, diante de um cenário de contemporaneidade,
será preciso à inserção de um currículo pedagógico que amplie a formação cultural, religiosa,
abdicando-se do proselitismo.
Diante desses fins, o Ensino Religioso, há décadas, perdeu sua identidade na educação
brasileira, sobretudo, ao ser entendido como paradigma de formação religiosa e não como
disciplina escolar. Para tanto, o Art. [5] de constituição de 1824, determinou à ―Religião
21
Mestrando em Ciências das Religiões na linha de pesquisa- Educação e Religião na Universidade Federal da
Paraíba- UFPB. [email protected]
22
Mestranda em Ciências das Religiões na linha de pesquisa- Educação e Religião na Universidade Federal da
Paraíba - UFPB. [email protected]
23
Mestranda em Ciências das Religiões na linha de pesquisa – Educação e Religião na Universidade Federal da
Paraíba – UFPB.
59
Católica Apostólica Romana continuará a ser a Religião do Império. Todas as outras
Religiões serão permitidas com seu culto doméstico ou particular em casas para isso
destinadas, sem forma alguma exterior do Templo‖. Através do caráter confessional proposto
no império brasileiro, o Ensino Religioso têm sido uma disciplina com várias controvérsias
até os dias atuais, mas, com as ―novas dimensões‖ educacionais, o modelo que estar sendo
direcionado a esta formação docente, implica na formação para tal intento, segundo este autor;
Os cursos de graduação em Ciências da Religião podem oferecer a base
epistemológica mais coerente para a formação dos licenciados em Ensino Religioso.
Não se trata de uma operação simples que se resolva concedendo simplesmente
título de licenciado em Ciências da Religião ou algo semelhante, sobretudo na atual
concepção de Licenciatura. As ofertas dessas licenciaturas trazem o problema
comum das demais, no que diz respeito à transposição didática dos conteúdos
estudados nas graduações, para os conteúdos curriculares das disciplinas a serem
ensinadas. (PASSOS, 2007, p.22).
Neste contexto, Passos (2007), apresenta um diagnóstico inicial da relação entre
Ciências das Religiões e Ensino Religioso, no mais, sua relevante contribuição resultam três
aspectos: o primeiro, diz respeito ao papel emergencial das Ciências da Religiões para esta
formação docente, sobretudo, curricular, o segundo, implica na promoção de algo mais
elaborado que direcione ao docente do Ensino Religioso subsídios teórico-metodológicas para
práxis educativa, e o terceiro, corresponde à construção de um trabalho epistemológico entre à
educação e as Ciência (s) da (s) Religião (ões) no âmbito de graduação no Brasil. Na reflexão
de Miele e Possebon (2011).
Esta é a razão primeira que justifica a proposição dos cursos de Ciências das
Religiões, que têm o intuito de contribuir para a construção de uma sociedade
harmoniosa, tolerante para com os diferentes, fundamentada na ética e no respeito às
minorias. (MIELE; POSSEBON, 2011, p. 410).
Através da justificativa de Miele e Possebon (2011), é relevante que os cursos de
Ciências das Religiões pautem o Ensino Religioso em seus respectivos currículos. No entanto,
o que ainda persiste diante dessa ―proposição‖ é a resistência por parte de universidades
Federais e Estaduais, a se proporem para uma graduação dessa natureza, por exemplo, a
Universidade Federal da Paraíba resgatou esse componente, com a formação em Ciências das
Religiões, modalidade licenciatura e bacharelado, além de um programa de Pós-graduação em
nível de mestrado. No entanto, é importante notar que este quadro vem se alterando nos
últimos anos, já que outras federais começaram a oferecer cursos de licenciatura em CR,
como é o caso da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
60
Faz-se necessário, portanto, o estudo que fundamente essa Pedagogia crítica social dos
conteúdos na formação docente desse professor na graduação em Ciências das Religiões, pois
em suma relevância, o ―estudo das Religiões‖ traz no contexto de pluralismo religioso, um
papel hábil para uma sociedade mais tolerante e alteritaria, que reconhece e valoriza a
diversidade cultural religiosa, sobretudo para que essa proposta seja aplicada. Assim diz
Freire.
Saber que devo respeitar à autonomia do educando, à dignidade e à identidade do
educando e, na prática, procurar a coerência com este sabe, me leva inapelavelmente
á criação de algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber vira
inautêntico, palavreado e inoperante. (FREIRE, 1996, p.)
Freire identifica que, a prática pedagógica é um espaço para socialização do ensino e,
não de imposição ideológica por parte do educador, mas é preciso por, sob uma ótica do
contexto, o respeito à autonomia do educando e da diversidade a partir de práticas
pedagógicas com dialogicidade.
3. METODOLOGIA
Nesse estudo de caráter bibliográfico, foram inseridas as ideias e interlocuções de
autores como Passos (2007), que aborda a questão da atuação de professores/as, como um
processo dúplice, a respeito da formação pedagógica e epistemológica do ensino religioso;
Miele e Possebon (2011), que contribui na proposta formativa da Ciência (s) da (s) religião
(ões); Freire (1996), no qual faz abordagens a respeito do diálogo crítico-reflexivo na prática
pedagógica educacional, entre outros autores que contribuem para essa reflexão.
5. RESULTADOS
Este trabalho de cunho bibliográfico tem uma relevante contribuição no âmbito das
Ciências das Religiões, sobretudo ao Ensino Religioso. Espera-se que, novas propostas surjam
nesse âmbito. No entanto, é um processo, que requer um trabalho disciplinar e
interdisciplinar, através de um diálogo entre os Cursos de Graduação em Ciências das
Religiões e às escolas. Para tanto, este componente curricular na escola, precisa ter por parte
das políticas educacionais, uma visibilidade sob a ótica da diversidade religiosa, e vetar o
proselitismo em todos às escolas brasileiras. Esse trabalho, portanto, apresentou resultados
61
bibliográficos, mais adiante, pretende-se ser feito, estudo de casos, com professores que
atuam com essa disciplina no município de João Pessoa/PB.
5. CONCLUSÃO
Diante do trabalho realizado, ainda há muito trabalho a ser feito em prol do ensino
religioso.
Para
tanto,
o
grupo
de
pesquisa,
FIDELID,
(Formação,
Identidade,
Desenvolvimento e Liderança de Professores de Ensino Religioso), da linha de pesquisa
―Educação e Religião‖, vinculado ao programa de pós-graduação em Ciências das Religiões –
PPGCR tem proporcionado uma reflexão no campo pedagógico com os professores, que
vivenciam a práxis com o ensino religioso no cotidiano escolar.
Em busca de promover discussões bibliográficas fazendo articulações acerca das
práticas pedagógicas e metodológicas realizadas pelos profissionais de ensino religioso no
contexto escolar, assim com a reflexão da práxis podendo promover estratégias que possibilite
uma educação que contemple a diversidade cultural religiosa, tendo em vista uma educação
com práticas libertadoras que dê espaço as religiões que historicamente foram discriminadas
no contexto social brasileiro, buscando a promoção do respeito e valorização dessas religiões
através dos trabalhos que visa a problematização e conscientização dos educandos.
REFERÊNCIAS
Constituição Politica do Império do Brasil, de 25 de março de 1824. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao24.htm>. Acesso em: 21 jan.
2014.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra 1996.
MIELE, Neide; POSSEBON, Fabricio. Ciências das Religiões: proposta pluralista na UFPB.
Numen: revista de estudos e pesquisa da religião, Juiz de Fora, v. 15, n. 2, p. 403-431,
2012.
PASSOS, João Décio. Ensino Religioso: construção de uma proposta. São Paulo: Paulinas,
2007.
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ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA: O PERFIL QUE OS EDUCANDOS
POSSUEM DA DISCIPLINA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Welinghton Alves Sales de Macedo - UFPB24
1. INTRODUÇÃO
Neste trabalho iremos apresentar o resultado de uma pesquisa que fizemos com
educandos do Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano de uma escola municipal do município de
João Pessoa nos anos de 2012 e 2013.
Nosso objetivo foi traçar um perfil que os educandos possuem da disciplina ministrada
no Ensino Fundamental, logo sabemos que o ER ainda não possui um currículo formado
como outras disciplinas daí a importância de estudarmos e irmos aprimorando, construindo,
formando esse curriculum para a disciplina, conseguimos ter esse perfil através de respostas
dos educandos realizadas em um questionário.
Existem atualmente três modelos de Ensino Religioso utilizado o catequético,
teológico e o das Ciências das Religiões (PASSOS, 2006, p. 30 – 33). Para (SILVA, 2011
p.18), o modelo Catequético ao longo da história do cristianismo, primeiro no âmbito católico
e, posteriormente, no âmbito das igrejas reformadas, a estratégia proselitista fez transcender
para fora das comunidades religiosas suas catequeses e doutrinas. O modelo Teológico é um
modelo mais atual, onde coloca as questões religiosas em diálogo com as demais disciplinas
dentro da escola, buscando promover o diálogo e o respeito entre as religiões. Segundo
(SILVA, 2011 p.21) o modelo Ciências das Religiões deve ser aperfeiçoado no ato educativo,
ou ainda, de postular a dimensão religiosa como um fundamento último dos valores que
direcionam a educação. O conhecimento da religião como um componente da educação geral
e contribuindo para a formação completa do cidadão, estando sob-responsabilidade das
demais áreas do conhecimento que compõem as disciplinas escolares, do governo e de toda a
sociedade. Este último modelo é o que defendemos para o Ensino Religioso na escola sem o
pressuposto da fé, (catequese), sem o pressuposto da religiosidade (educação religiosa), mas
com o pressuposto pedagógico (estudo das religiões), onde assume o estudo das religiões
como um valor fundamental para a educação do cidadão. Conforme (ELIADE, 1989, p. 19).
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Licenciado em Ciências das religiões – UFPB – E-mail: [email protected]
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Tal como qualquer fenômeno humano, os fenômenos religiosos são extremamente complexo,
para aprendermos todas as suas valências e todos os seus significados, há que abordá-lo de
vários pontos de vista.
Apesar de toda nossa tradição cristã, em termos de educação religiosa, doutrinação,
oriunda da nossa colonização, a disciplina ainda está em fase de construção no espaço escolar,
desse modo, assumindo o estudo das religiões um valor fundamental para a educação do
cidadão. Considerando que o Ensino Religioso é a única disciplina presente na constituição
brasileira, no entanto, nunca foram instituídas as Diretrizes Curriculares para a
regulamentação da formação dos professores. Além disso, destacamos que bem antes da
Constituição já existia desde a época da contra reforma esta disciplina sendo oferecida pelos
Jesuítas, embora com o intuito de doutrinação religiosa e fé católica, logo, era mais uma
forma de divulgar e de propagar a religião, ou seja, um modelo catequético.
Afirma Cortella (2006) que: ―Uma escola inteligente não pode deixar de fora o
conteúdo religioso, uma vez que este não é estranho à vida‖. O mesmo autor afirma: E R na
rede pública de ensino é mais que educação da religiosidade, visa à educação do cidadão, uma
vez que a dimensão religiosa é algo presente no indivíduo e na sociedade. Se a religião é tão
presente em nossas vidas nada mais justo do que ser ensinada para crianças e adolescentes na
escola, ali seria o local de debater e aprender sobre a diversidade religiosa, portanto,
A religiosidade é uma percepção e uma conexão com a vida que procura captar, fruir e
proteger tudo aquilo que ultrapassa a materialidade e imediaticidade, do mundo, ou seja, um
sentimento que deseja fixar os múltiplos e intrigantes significados da existência para além da
sensação de tudo e nós mesmos sermos provisórios, passageiros, finitos e, portanto, precários
e desnecessários. (CORTELLA apud SENA, 2006, p.16).
Por essa razão, Passos (2006) apresenta-nos alguns traços do Ensino Religioso, traços
esses:
ER: do ponto de vista antropológico, como uma dimensão humana a ser educada; do
ponto de vista epistemológico, como uma área do conhecimento com estatuto
próprio, conforme indica a Resolução 02/98 da Câmara de Educação Básica; e do
ponto de vista político, como uma tarefa de sistemas de ensino e não das confissões
religiosas. Ordem epistemológica, demonstração do estudo da religião como uma
área de conhecimento que goza de autonomia teórica e metodologia, sendo capaz de
subsidiar práticas de ER dentro dos sistemas de ensino laicos, sem nenhum prejuízo
de suas laicidades. (PASSOS 2006 p. 23).
Deste modo, entendemos que a fundamentação teórica e metodológica do ER,
enquanto área específica de conhecimento assume a Religião como um objeto de estudo,
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produzindo sobre ele resultados compreensivos que normalmente são credenciados como
ciência. (PASSOS 2006 p. 23), pois, como Freire, acreditamos que: ―O ato de ensinar não
significa transferir conhecimentos religioso, mas assumir a religião como um dado a ser
conhecido como parte da apreensão da realidade, da formação do sujeito e da
responsabilidade para com a sociedade‖. (FREIRE, 1996).
O ER escolar é uma questão de educação para a cidadania plena, pois se sustenta sobre
pressupostos educacionais e não sobre argumentações religiosas, ainda que possa ser um valor
a ser educado para que contribua com a vida pessoal e social, com o respeito religioso e a
tolerância.
2. METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi uma pesquisa descritiva, de campo e para coleta dos dados
utilizamos como instrumento a entrevista, e o questionário semiestruturado com questões
abertas e fechadas e com um espaço aberto para os educandos desenhar e expressar o sentido
do desenho referente à aula de Ensino Religioso.
3. RESULTADOS
Nossa pesquisa foi desenvolvida na Escola Municipal de Ensino Fundamental Prof.
João Gadelha de Oliveira Filho, nesta cidade de João Pessoa, capital da Paraíba. O Ensino
Religioso é ministrado em turmas do 6º ao 9º ano do ensino fundamental II no período
vespertino e em quatro turmas do EJA noturno Ciclo I ao Ciclo IV. Para o gestor escolar a
disciplina ER ajuda na formação dos alunos (atitudes, direitos, deveres, respeito) e etc. No
total foram pesquisados 123 educandos do Ensino Fundamental II do 6º ao 9º ano. A maioria
foi do sexo masculino totalizando 65 ou 53%, e 47% do sexo feminino. São crianças e
adolescentes com idade predominante dos 10 aos 14 anos, totalizando 85% dos educandos. E
15 % tem idade entre 15 e 18 anos de idade. Quanto à religião predominante foi possível
constatar o cristianismo, dividido entre o catolicismo e o protestantismo. Mais da metade
responderam que possuem uma dessas religiões, enquanto que 27 responderam que não tinha
nenhuma religião e outros cinco apenas disseram que eram cristãos, mais não frequentavam
nenhuma determinada.
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Registramos 91 imagens construídas com 15 símbolos diferentes dentre eles árvore 01,
Bíblia 08, coração 11, cruz 14, dia 01, escola 01, igreja 19, música 01, paisagem 03, pão 01,
paz 05, pessoas 21, pomba 03, rádio 01 e vela 01).
4. CONCLUSÃO
Ao longo de nosso estudo ficou evidente através das imagens feitas pelos educandos,
que mesmo estando em um país laico, existe uma grande força do Cristianismo em nossa
cultura. Para Mallon (2009 p.66), o Cristianimo tem se expressado por simbolismos, por meio
da arte, da arquitetura das igrejas, ícones e decoração. Alguns cristãos acreditam que Jesus é o
símbolo definitivo: representa o Céu e a Terra, por meio de sua natureza divina e humana.
Foi possivel analisar que no Ensino Religioso a imagem que predomina entre os educandos é
a de um Ensino voltado para o Cristianismo, isso podemos perceber pela forte cultura da
religião no Ocidente, e pelo fato do Brasil apesar de ser laíco ter uma predominancia Cristã.
O cristianismo é a maior representação da religiosidade brasileira, isso ficou detalhado
no último SENSO 2010, e a maior parte de seus fiéis escolhem por seguir o protestantismo ou
o Catolicismo Romano. O maior símbolo cristão é a cruz, que significa a crucificação de
Cristo. Há mais de 2000 anos, líderes do Cristianismo têm desenvolvido uma hierarquia que é
revelada na forma de catedrais, rituais elaborados e objetos simbólicos. (MALLON, 2009, p
224). E em nossa pesquisa ficou evidenciado através das imagens que os educandos fizeram.
Fato importante que identificamos através dos desenhos feitos, é que existe a
identificação da aula de Ensino Religioso com um caráter, cidadão, de valores éticos, de
moralidade que os educandos expressaram através de seus desenhos, com isso concluímos que
pedirmos uma representação da aula de Ensino Religioso é bastante forte dois aspectos, de a
aula ser Cristã, e ter um caráter social, de levar moralidade, respeito, valores para os
educandos, fugindo assim do que é o modelo das Ciências das Religiões, onde seria a aula
fundamentada em um estudo sobre as religiões. Com isso fica clara a sistematização de um
currículo para essa disciplina. Dentro das salas, as aulas se resumem ainda, em conteúdos do
catolicismo e valores éticos, sociais morais coisas que outras disciplinas poderiam oferecer até
mesmo um papel da família dentro da vida do ser humano, porém nos últimos anos esse
processo está cada vez mais forte com as criações de cursos superiores para formar
professores e o grande número de eventos acerca da disciplina pelo país, trazendo o debate e a
construção do Currículo para essa disciplina.
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REFERÊNCIAS
CORTELLA, Mario Sergio. Educação, Ensino Religioso e formação docente. IN: SENA,
Luzia (Org). Ensino Religioso e formação docente: ciências da religião e ensino religioso
em diálogo. São Paulo: Paulinas, 2006.
ELIADE, Mircea. Origens: história e sentido na religião. Lisboa: Edições 70, 1989.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996. Passim.
MALLON, Brenda. Os símbolos místicos: um guia comleto para símbolos e sinais mágicos e
sagrados. Tradução Eddie Van Feu. – São Paulo: Larousse do Brasil, 2009.
PASSOS, João Décio. Ensino Religioso: mediações epistemológicas e finalidades
pedagógicas. IN: SENA, Luzia (Org). Ensino Religioso e formação docente: ciências da
religião e ensino religioso em diálogo. São Paulo: Paulinas, 2006.
SILVA, Marinilson Barbosa da. Em busca do significado do ser professor de ensino
religioso. João Pessoa, Editora UFPB, 2011.