DIDÁTICA E A DIFERENÇA
Autora: Inês Bueno Krahe1
Co-autora: Sônia Regina da Luz Matos2
BIC-UCS: Viviane Cristina Pereira dos Santos Maruju 3
RESUMO
Esta investigação é parte do Observatório de Educação da UCS, na linha de pesquisa
Educação da Diferença. Passamos a investigar as várias interfaces que o conceito da
diferença está na captura dos discursos pedagógicos referentes à Didática com a questão de
pesquisa Quais as contribuições do conceito da diferença para o campo da didática? Esta
pergunta tem nos levado a inquietações que desnaturalizam o já naturalizado nas práticas
pedagógicas das licenciaturas. Então, para este ensaio, trazemos três (3) linhas de análise
sobre a diferença dentro do discurso da Didática: a didática da diferença como exclusão;
didática da diferença como inclusão e a didática da diferença como différence. Como
metodologia nos decidimos pela cartografia (ROLNIK,1989), isto é, navegar pelas políticas
de identidade e pela filosofia da diferença de modo não estabelecido o que possibilitou
alguns resultados de pesquisa no confronto das diferentes formas de se viver a diferença no
contexto da didática; essa tensão investigativa foi provocada pelos teóricos do pensamento
da diferença, Nietzsche e Deleuze, na demarcação dos conceitos da diferença para o
deslocamento dos discursos da teoria marxista e da dialética.
Palvras-chave: didática, conceito da diferença, discursos pedagógicos
Contextualizando a pesquisa
Esta investigação é parte do Observatório de Educação da UCS, na linha de
pesquisa Educação da Diferença. Passamos a investigar as várias interfaces que o conceito
da diferença está na captura dos discursos pedagógicos referentes à Didática. Então, para
este ensaio, trazemos três (3) linhas de análise sobre a diferença dentro do discurso da
1
Professora do Centro de Filosofia e Educação da Universidade de Caxias do Sul, participante do
Observatório de Educação, Infâncias e Juventudes. Email:[email protected]
2
Professora do Centro de Filosofia e Educação da Universidade de Caxias do Sul. Participante do Núcleo
Pesquisa de Educação e Humanidades e do Observatório de Educação, Infâncias e Juventudes.
Email:[email protected]
3
Acadêmica do curso de Pedagogia da Universidade de Caxias do Sul e Bolsista de Iniciação Científica.
Email:[email protected]
Didática: a didática da diferença como exclusão; didática da diferença como inclusão e a
didática da diferença como différence.
Para isso, fizemos um estudo conceitual tendo como principais aportes teóricos os
autores Stuart Hall com a obra A identidade cultural na pós-modernidade, Tomas Tadeu da
Silva com as obras Documentos de Identidade- Uma introdução às teorias do currículo,
Identidade e diferença – A perspectivas dos Estudos Culturais e Guacira Lopes Louro com
a obra Um corpo estranho ensaio sobre a sexualidade.
Desta maneira, metodologicamente, decidimos cartografar (ROLNIK,1989), isto é,
navegar pelas políticas de identidade e pela filosofia da diferença. Escolhemos cartografar
ao invés de usar um mapa, pois na cartografia diferentemente de um mapa, o percurso não
está estabelecido. Com a cartografia, à medida que viajamos, temos linhas de navegação
sendo inventadas. Esse navegar teórico-metodológico possibilitou alguns resultados de
pesquisa, tendo como objetivo arriscar as diferentes formas de se viver a diferença no
contexto da didática. Então, a teoria da diferença ao compor-se com a didática pósestruturalista pode vir a potencializar forças pedagógicas no estar docente nômade.
Ao nos experimentarmos nesta investigação sobre a Didática e a Diferença somos
desafiadas a descaminhar diante da realidade que nos é apresentada como dada e
naturalizada. Nesse movimento de descaminho somos encorajadas pelas palavras de
Foucault em História da sexualidade:
“De que valeria a obstinação do saber se ele assegurasse apenas a
aquisição dos conhecimentos e não, de certa maneira, e tanto quanto
possível o descaminho daquele que conhece? Existem momentos na
vida onde a questão de saber se se pode pensar diferentemente do
que se pensa, e perceber diferentemente do que se vê, é
indispensável para continuar a olhar ou a refletir. (1984, p. 13.)
Em busca dos autores da diferença
A construção de saberes que constituem os discursos pedagógicos das didáticas nas
licenciaturas é o ponto de partida para a descoberta das múltiplas potências que habitam os
nossos corpos: corpo-professora, corpo-acadêmica, corpo-linguagem, corpo-óvulo, corpo-
mãe, corpo-medo, corpo-homem, corpo-mulher, corpo-capitalístico, corpo-digital, corpogordo, corpo-desejo. Contudo, o caminhar cartográfico nos apresenta uma multiplicidade
de encontros pedagógicos e didáticos que podemos fazer com as contribuições do conceito
différence. Desta maneira, partimos de alguns passos cartográficos em direção a questão de
pesquisa: Quais as contribuições do conceito da diferença para o campo da didática?
Esta pergunta tem nos levado a inquietações que desnaturalizam o já naturalizado
nas práticas pedagógicas das licenciaturas. Esse processo de desnaturalizar os dogmas
pedagógicos a partir do conceito da diferença tem produzido espaços de medo e de
insegurança, tanto na docência como na discência, pois essa pesquisa entrevê outras
compreensões sobre o fazer pedagógico. Portanto, há uma tensão investigativa ao trazermos
os teóricos do pensamento da diferença para conversar a didática, os autores a que nos
referimos são: Nietzsche, filósofo Alemão e Deleuze filósofo francês. Sabemos que eles são
alguns dos filósofos que demarcam as correntes conceituais da diferença (CUSSET, 2008).
Este filósofo francês carrega uma influência das forças nietzscheana em sua vertente
teórica, que, com isso, produz uma teoria da diferença que se descola dos discursos da
teoria marxista e da dialética. Assim, buscamos neles a compreensão conceitual da
diferença relacionando-as com o campo da didática. Diante desses desafios, há outras
vozes. Que vozes são essas? Vozes que se compõem com a diferença para reconhecer os
discursos pedagógicos que nos atravessam na atualidade.
Didática da diferença como exclusão
Quais culturas didáticas que constitui e vem construindo as práticas pedagógicas
ao longo da modernidade? Há um momento do estudo da didática em que o foco está no
ensino e na aprendizagem frente a um método científico. Essa forma de organização da
didática sintomatologiza um modo de pensar a didática. Primeiramente, em nossa historia,
organizamos à didática centrada na técnica do planejamento cientifico; porque assim
acreditávamos na garantia da aprendizagem através do método. Nesse discurso o professor
seleciona o que é conhecimento cientifico, portanto a ser ensinado, do conhecimento de
senso comum. Assim, diante da normalização de uma didática técnica, mecanicista, o fim
didático é de classificação através da comparação para reproduzir o conhecimento.
O acerto desta dimensão didática ocorre porque o triunfo de uma ideologia
acontece quando um grupo social está definitivamente convencido de sua verdade. Deste
modo é possível dizermos que as práticas pedagógicas são parte de uma didática que
produz significações de verdade através de marcas culturais. Significar resulta das
aproximações que fazemos com as representações que construímos culturalmente.
Entendemos cultura, também como produção de significações da realidade que estão em
constante território de luta.
A diferença neste contexto didático serve de parâmetro para mediação da
realidade, mediação esta que acontece através da seriação, classificação, aproximação,
relação entre isto com aquilo. Uma mediação binária das questões sociais, e elas se
proliferam nesta lógica de diferença. Uma diferença a serviço da exclusão. Usando este
método de análise da diferença, a pedagogia consegue dar nomes e lugares para isto e para
aquilo, isto é, inventa e categoriza as identidades escolares, tais como: avaliação das
identidades dos bons e maus alunos/professores/educadores; reprovação e aprovação;
evadidos; analfabetos; cultos e não cultos; iletrados e os excluídos.
Uma das questões relevantes para a filosofia da diferença (SCHÖPKE, 2004) é o
debate sobre a idéia da invenção do sujeito, neste debate, a diferença só pode ser pensada
dentro de uma política de identidade, isto é, uma política antológica que produziu a
categoria conceitual de sujeito. Portanto, esta identidade sujeito movimenta-se num
contexto cartesiano positivista e racionalista de política identitária. Possibilitando, então,
para os pensadores da diferença, desconstruir a construção da identidade do sujeito
moderno. Ao nos apossarmos desta lógica, passamos, também, a suspeitar e desconstruir a
categoria positivista da pedagogia que construiu a categoria identitária do sujeito aluno e da
didática como objeto.
Pensar identidade de forma unitária implica reconhecer a diferença como marcada
de exclusão. Pois é preciso imprimir uma marca identitária para representar e denominar o
lugar onde esta identidade vai habitar. Assim podemos viver com uma identidade única,
ideal para todo um determinado grupo social, exemplo: categorizamos o ideal de aluno e
marcamos como este vai habitar os espaços escolares. Sendo assim, produzimos marcas ao
classificar, ordenar a vida social, os artefatos culturais e as ideias; isso porque temos visto
as representações simbólicas como constituintes do sujeito aluno.
Então, o sujeito iluminista, que é a categoria de sujeito que tem uma identidade
imutável, elege a razão como essência constituidora de uma identidade compreendida como
fixa durante toda sua existência, como nos explica Hall (2004, p.10): “A identidade do
sujeito iluminista estava baseada na concepção de pessoa humana como um indivíduo
totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razão, de consciência e de ação”.
Desta maneira, para categoria de sujeito iluminista, a luz do racionalismo, segue
iluminando o seu caminho e pavimentando-o com garantias e certezas de que ele, o sujeito
iluminista, é constituído de uma essência fixa e imutável que emerge no nascimento e
permanece idêntico ao longo de toda a sua existência. Podemos perceber claramente, então,
nessa concepção de sujeito iluminista, uma valorização do indivíduo sem levar em
consideração o meio no qual este estava inserido, com isso, o centro do eu, a razão, é
compreendida como a própria identidade do sujeito que pode ser incluída ou excluída, a
partir da sua diferenciação classificada em determinado grupo social.
Este cenário iluminado pela razão se torna terreno profícuo para uma pedagogia
cientificista, que vai privilegiar o conteúdo e a didática como sendo garantidoras da
aprendizagem, entendida aqui, como aquisição e acúmulo de conhecimento. Constituindo,
dessa forma, uma teoria tradicional do currículo onde o ensino e a aprendizagem são
passíveis de terem sua eficiência medida a partir dos objetivos traçados no planejamento e
usando a metodologia mais adequada. Como exemplo emblemático dessa Didática temos a
concepção pedagógica iluminista na obra Didática Magna de Comenius (1657) que se faz
presente ainda nos dias de hoje através de um olhar humanista cristão.
Sendo assim, partindo da premissa do pensamento iluminista de que todos são
iguais, onde os conteúdos de um currículo baseado nessa teoria ensinariam o conhecimento
universal, compreendido como valores importantes e essenciais para toda a humanidade.
Portanto, essa cultura didática que significa a prática pedagógica com ênfase no método de
ensino, entra em confronto conceitual com outras formas de existir na atualidade como a
diferença, pois os significados sobre o conceito da diferença estão “escorregadios”, são
mutantes e maleáveis. As teorias do Multicultarismo (SILVA, 1999) e dos Estudos
Culturais (SILVA, 2004) nos provocam a retomar e revisitar os conceitos da diferença. E é
por isso que passamos a seguir a falar especificamente sobre a diferença dentro de outras
perspectivas que não a diferença que está a serviço de uma didática da exclusão.
Didática da diferença como inclusão
Embora, tenhamos apresentado anteriormente a teorização de diferença que excluí,
por meio da classificação e segregação das identidades; também encontramos outras formas
conceituais de diferença, a diferença denominada de diferença relativa, a qual produz o
discurso de incluir as identidades. Esse discurso está impregnado na didática
contemporânea como um dispositivo pedagógico de inclusão social, para além da escola.
Então, passamos novamente e retomar as políticas de identidade, agora na
perspectiva da diferença relativa, ela que produz o discurso da inclusão. Para isso, voltemonos a tratar da idéia de sujeito. O sujeito aqui não é tratado como um sujeito de categoria
identidade unitária, mas ainda, tem um sujeito e este é multifacetado, há uma proliferação
de representações de identidade. Na diferença relativa a proliferação de identidade é parte
de uma produção multicultural, isto é, diante da complexidade crescente do mundo
moderno, o sujeito iluminista, centrado e imutável, vê a sua essência sendo transformada
continuamente na interação com as outras pessoas e com outras culturas nas quais está
inserido. Há uma produção de culturas que aparecem no cenário das políticas econômicas,
tecnológicas e virtuais e passam a dinamizar as relações da diferença.
Essa tendência multicultural (SILVA, 2004) produz um descentramento da
concepção iluminista de sujeito, pois reduz o espaço do sujeito cartesiano que é produção
racional em detrimento de outros sujeitos culturalmente silenciados na história da
humanidade. O autor Santomé (1995) denomina que o movimento multicultural dá vez as
vozes silenciadas dos currículos, vozes como: dos imigrantes clandestinos, das crianças, das
mulheres, dos homossexuais, dos idosos, dos sem terra, dos sem teto, dos sem emprego
formal, dos loucos, dos deficientes físicos. Todas as identidades não consideradas normais
são as identidades de vozes silenciadas pelos currículos que privilegiam a identidade
majoritária denominada normal.
A proposta multicultural se apresenta com muita força dentro da concepção
sociológica de identidade para o sujeito moderno. O sujeito, então passa a ser percebido
sociologicamente. A identidade multicultural é representada pela pretensão de equacionar o
embate das diferentes culturas. Esse embate é um embate sobre as subjetividades
produzidas por meio dos mundos culturais, identidade essa que exercita objetivamente na
subjetividade.
O sujeito sociológico, também é reconhecido pela diferença relativa por ser parte
da perspectiva crítica de currículo, desenvolvendo uma pedagogia de conscientização sobre
a ideologia que permeia os conteúdos vistos como representantes de uma universalidade
humana. Embora essa perspectiva crítica do currículo inclua em suas discussões outros
valores também importantes para a humanidade, ela contudo, tende a eleger certos valores
e instituições que compreende estarem além dos interesses de grupos particulares. O
interessante nesta perspectiva crítica é a ambigüidade existente entre as forças de inclusão e
as da manutenção de valores e instituições compreendidas como universais. Por isso que
Silva (2004, p.89) nos chama atenção para a curiosa situação que se constitui na medida em
que “esses valores e instituições tidos como universais acabam coincidindo com os valores
e instituições das chamadas ‘democracias representativas’ ocidentais, concebidos no
contexto do iluminismo e consolidados no período chamado ‘moderno’”.
Esse discurso ao ser representado na didática crítica percebe a identidade, isto é,
como a diferença no jogo da interpretação dialética. Portanto, nesse jogo dialético há um
binarismo entre os normais e os diferentes. Ainda há uma predominância de um discurso
identitário que determina quem é a cultura normal e quem é a cultura diferente. Neste jogo
binário, isto é, dialético há forças que determinam quem tem que ser incluído e quem tem
que incluir o incluído. Por isso, a diferença aqui é entendida como diferença relativa, ela
apresenta uma força de dominação e dominado; apresenta discursivamente quem é que
pode, deve e tem que ser incluído. Relativizar a diferença significa que a identidade
incluída faça um esforço identitário para ficar mais semelhante possível a identidade
daquele que o incluiu, pois o inclusor é uma espécie de modelo de identidade a ser seguida.
Desta maneira, afirmamos a partir das contribuições do autor gaúcho Silva (2004)
na tradução do livro "Identidade e diferença - a perspectiva dos Estudos Culturais"; que a
proposta didática da tolerância e do respeito à diferença é uma ameaça efetiva para o
diferente. Ao tentar incluir o diferente passa-se a ter uma ingênua visão sobre as políticas
de identidade e de cultura. Passa-se a reduzir todas as diferenças numa proposta de: “incluir
para excluir” (VEIGA-NETO, 2001, p. 105). Passe-se a ignorar a diferença pela différence.
Essas provocações sobre a diferença relativa, isto é sobre a didática da inclusão, é
uma espécie de aventura didática, pois a teoria da diferença ao ser denominada diferença
relativa (SILVA, 2004) prolifera identidades que não fixa o sujeito a uma identidade
unitária. Mas, coloca a diferença em relação ainda ao binarismo dialético do normal e do
anormal.
Porém, ainda há um terceiro conceito de diferença que queremos trazer para esse
ensaio. Essa diferença é mais radical, ela dilui a categoria de sujeito e escova a proliferação
de identidade, através do eterno estranhamento, é a diferença pela différence.
Didática da diferença como estranhamento
Os avanços históricos, sociológicos e filosóficos denominados pós-crítico (SILVA,
2004) constituem outro perfil de sociedade, nela se compõe nova relação com o espaço e o
tempo; por outro lado, nesse processo, é inevitável questionar a ideia de sujeito. Assim,
para Hall (2004, p. 09), “essa perda de um ‘sentido de si’ estável é chamada, algumas
vezes, de deslocamento ou descentração do sujeito. Esse duplo deslocamento –
descentração dos indivíduos tanto de seu lugar no mundo social e cultural quanto de si
mesmos – constitui uma ‘crise de identidade’ para o indivíduo”.
Na concepção pós-estruturalista, a instabilidade faz surgir diferentes identidades
em diferentes momentos; muitas delas contraditórias entre si, elas estão constantemente
sendo deslocadas devido à sua fluidez e mobilidade; não havendo, com isso, espaço para
uma concepção essencialista, plenamente unificada e coerente de identidade; de tal forma
que uma identidade garantidora de certezas em um mundo de múltiplos sistemas de
significados e representação cultural é uma ilusão, uma fantasia.
Percebemos, então, que as forças desses discursos residem exatamente neste
ponto: a certeza de um sujeito em um mundo de incertezas da existência de sujeito.
Desse modo, a pedagogia também passa a ser atingida por esses movimentos pósestruturalistas e vai voltar a desfocar o seu olhar, antes focado, ora na razão iluminista visão de exclusão social e ora na perspectiva crítica, que pretendia transformar a realidade,
através da inclusão social.
A denominada didática pós-estruturalista (VEIGA-NETO, 1996) passa a
sintomatologizar os focos culturais dentro das relações de poder produzidas na sociedade,
essas relações são atravessadas por singularidades, que podem ser de gênero, identidade,
raça, etnia, sexualidade, econômicas, midiáticas, virtuais e digitais, entre outras.
Essa didática tem por pretensão experimentar-se na diferença para viver as
intensidades e singularidades que nela se produzem, tais como: raridades, esquisitices,
desvios dos valores morais cristãos, estranhamento, incomodo, perturbações, provocações e
fascinações.
A teoria da diferença pela différence, isto é, a didática pós-estruturalista (PETERS,
2000) faz viagens para cartografar. Cartografar o quê? Os infinitos percursos que estão por
vir. Portanto há paradoxos nesta viagem, também tem desarranjos e desajustes. O
movimento de cartógrafo é capaz de provisoriamente, garantir algum equilíbrio ao viajante.
(LOURO, 2008). Desequilíbrio esse advindo da imprevisibilidade do percurso cartográfico
frente àqueles que na sua estranheza desencaminham, subvertem e inventam novas
alternativas, embora sempre a diferença pela différence nos deixe a deriva. Estar à deriva é
aqui compreendido por navegar em águas fronteiriças, distanciar-se do binarismo
identitário, do normal como bem e o anormal como mal. A normalidade aqui vai ser focada
pelas forças do jogo de poder-saber. E não pelas forças da diferença relativa. Com a
diferença pela différence o estranhamento se faz em fronteiras. Entendendo “… fronteira
um lugar de relação, região de encontro, cruzamento e confronto. Ela separa e, ao mesmo
tempo, põe em contato culturas e grupo. Zona de policiamento é também zona de
transgressão e subversão” (LOURO, 2008, p.19). Portanto são nessas zonas fronteiriças que
nossa posição de viajante é muitas vezes desconfortável embora nos permita ver alguns
novos arranjos inéditos e não dominados pelo pensamento majoritário do tecnicismo que
produz a exclusão e do consumismo identitário que se prolifera com o dispositivo da
inclusão.
Por uma didática (im)provável da différence
Como já apresentamos a différence (diferença pela diferença) não é dialética, isto
é, não é parte da teoria da inclusão. Ao colocarmos essa questão não colocamos o debate da
diferença a serviço de definir se somos a favor ou contra o movimento de inclusão do
diferente na sociedade, mas trata-se de destacar a diferença pela diferença (différence). O
que significa isso? Estaria a discussão da diferença atrelada a produção de identidade,
portanto representada nos sistemas de poder? Como se exerce o poder de definir qual é a
identidade diferente? Como as forças do normal maquinam para definir qual é identidade
majoritária?
A proposta é abrir o campo da diferença para por em xeque as verdades da
identidade que se super afirmam como a identidade padrão, a identidade normal. Ao abrir o
campo da différence, tem-se essa como múltipla, portanto é uma operação matemática, é
produtiva, prolifera-se (DELUZE,1992). Ela recusa se fundir com o idêntico. É resistência,
é subversão em relação à marca identitária! Pensar numa pedagogia da diferença é educar
para um currículo que questione a representação da identidade e dos poderes que estreitam
a multiplicidade. É rejeitar a comparação e perceber-se num eterno estranhamento com os
estranhos, pois é na estrangeiridade que se produz à diferença, o plural. Com o idêntico reproduzimos outro idêntico, portanto um mundo se limita no pensamento uno. (SILVA,
2004).
A teoria da différence como estranhamento, provoca uma grande ameaça a
identidade “normal”. Pois é o normal que demarca quem é diferente; (ele é aquele outro que
não é igual aos meus iguais). Essa demarcação quando estranhada (convivida) põe em
xeque a identidade denominada “normal”. Por isso a différence precisa ser dominada.
Quem domina? Os que incluem. Pois para estes é insuportável viver com o estrangeiro ao
lado, ele é inimigo da identidade majoritária: a normal. Talvez, por isso, algumas escolas
precisem servir-se da idéia da inclusão; pois mais uma vez no quadro histórico da educação
ela é parte do projeto ordenação e classificação da verdadeira identidade a ser seguida e
ensinada.
Para que esta différence não desestabilize tanto a identidade normal, inventou-se o
jogo de adaptação, jogo da diferença relativa; este é jogado para que não se perturbe, ou
perturbe-se o menos possível a ordem da Identidade Majoritária Normótica!
Estamos na dinâmica da realidade de incerteza tendo sob esta a impermanente
provisoriedade. As certezas modernas estão sob suspeita. E a criação de outras formas
discursivas das linguagens, dos saberes e dos poderes se faz acontecer em velocidades.
Então, os discursos são constituidores da realidade, estando sob infinitas produções
narrativas.
Ufa! Diante disso tudo só nos resta algumas linhas cartográficas neste ensaio.
Então, a teoria da diferença ao compor-se com a didática pós-estruturalista pode
potencializar forças pedagógicas de estar trabalhando sem compromisso de perpetuar
certezas, e sim com compromisso micropolítico, como também produzindo uma docência
nômade fazendo vizinhanças com os estrangeiros. Nesse movimento nômade vamos
borrando em velocidades as fronteiras do “sujeito iluminista e do sujeito sociológico
consciente” de modo a provocar o desapego de um ideal pedagógico ao desprendermo-nos
do romanesco educativo conscientizador. Desse modo, vamos experimentando a dimensão
política artística e usando outras línguas para se deparar com o inédito.
Os linhas cartográficas acima são povoados de uma estética da différence, de uma
(im)provável proposta da différence, são povoados de afecções que nos encaminham para a
produção da singularidade. Por isso “... necessitamos de toda arte exuberante, dançante,
zombeteira, para pairar acima das coisas” (NIETZSCHE, §107, 2001). Temos a différence
como uma arte, para que ela não nos aprisione na identidade, isto é, não nos aprisione na
verdade normótica.
Referências:
CUSSET, François. Filosofia francesa. A influência de Foucault, Derrida, Deleuze & CIA.
Porto Alegre: Artemed. 2008.
DELEUZE, Gilles. Conversações. 1972-1990. Trad. Peter Pál Pelbart. Rio de Janeiro:
Editora 34, 1992.
FOUCAULT, Michel. História da sexualidade. O uso dos prazeres. Trad. Maria Thereza
da Costa Albuquerque. Rio de Janeiro: Graal, 1984.
HALL, Suart. Identidade Cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva e
Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
LOURO, Guacira Lopes. Um corpo estranho: ensaio sobre a sexualidade e teoria queer.
Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
NIETZSCHE, Friedrich. A gaia ciência. São Paulo: Companhia das letras, 2001.
PETERS, Michael. Pós-estruturalismo e filosofia da diferença. Trad. Tomaz Tadeu da
Silva. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
ROLNIK, Sueli. Cartografia sentimental. Transformações contemporâneas do desejo. São
Paulo: Estação Liberdade, 1989.
SANTOMÉ, Jurjo Torres. As culturas negadas e silenciadas no currículo. In: SILVA,
Tomaz Tadeu. Alienígenas na sala de aula. Uma introdução aos estudos culturais em
educação. Petrópolis, Vozes, 1995, p.159-177.
SCHÖPKE, Regina. Por uma filosofia da diferença: Gilles Deleuze. O pensador nômade.
São Paulo: EDUSP; Rio de Janeiro: Contraponto, 2004.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade. Uma introdução às teorias do
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
___________________. Identidade e Diferença. A perspectiva dos Estudos Culturais.
Petrópolis: Editora Vozes, 2004.
VEIGA-NETO, Alfredo. Incluir para excluir. In: LARROSA, Jorge e SKLIAR, Carlos
(Org.). Habitantes de Babel. Políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica,
2001.
_______________________. A didática e as experiências de sala de aula: uma visão pósestruturalista. Educação e Realidade, v.21, n. 2, jul/dez 1996, p.161-175.
http://www.culturabrasil.org/didaticamagna/didaticamagna-comenius.htm