III Simpósio Nacional Discurso, Identidade e Sociedade (III SIDIS)
DILEMAS E DESAFIOS NA CONTEMPORANEIDADE
MEMÓRIAS DE IDOSOS: ENTRE O DESEJO DE ESCOLARIZAÇÃO
E AS CONTINGÊNCIAS SOCIAIS
Silvane Aparecida de Freitas1
Partimos do princípio de que uma palavra não é falada no vazio, mas em sua
situação histórica e social concreta no momento e no lugar de atualização do
enunciado. Assim sendo, “o significado da palavra está também ligado à história
através do ato único de sua realização.”(BAKHTIN, 1978, p. 120). O homem na
visão bakhitiniana só pode ser estudado como sujeito que tem voz, como produtor
de seus próprios textos, de sua história, nunca como coisa ou objeto e, nesse
sentido, o conhecimento só pode ter caráter dialógico.
O dialogismo é intrínseco ao ser humano, seu discurso é heterogêneo, assim
como
ele
é
multifacetado,
visto
que
a
palavra
do
outro
se
transforma
dialogicamente com a ajuda de outras palavras (textos) até transformar-se em
pessoal. “Nossos enunciados estão repletos de palavras dos outros, caracterizados,
em graus variados, pela alteridade ou pela assimilação, caracterizados, também em
graus variáveis, por um emprego consciente e decalcado”. (BAKHTIN, 1978,
p.314).
Nesse sentido, o nosso percurso de vida é constituído de diversos outros,
que se unem para constituí-lo. Entra nesse percurso tudo que fizemos, fazemos e
passamos ao longo da nossa história. Nessa perspectiva, temos como princípio a
valorização
do
infame,
do
marginalizado
socialmente.
Assim
sendo,
nesta
comunicação, buscamos não a memória coletiva propagada por todos, das grandes
narrativas oficiais (das elites, dos vencedores, dos grupos dominantes), mas de
pequenas
e
insignificantes
referências,
narrativas
obscuras
e
individuais,
vivenciadas pelos esquecidos em nossa sociedade, nesse caso, o idoso, que apesar
de ter uma memória coletiva, tem suas singularidades e idiossincrasias.
Nesta pesquisa, parte do projeto de pesquisa “A imagem do idoso no
discurso midiático”, financiado pelo CNPQ, tivemos como objetivo analisar a
trajetória dos idosos do Asilo Santo Agostinho, os fatores que contribuem para a
sua exclusão social impossibilitando-o de reagir aos estigmas da idade. Este artigo
é parte da pesquisa em andamento na Universidade Estadual de Mato Grosso do
Sul
1
(UEMS)
“Memória
e
história:
a
voz
dos
idosos”
registrado
no
Docente da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. Pós doutorado em Linguística
Aplicada, Unicamp/IEL (2008). Doutora em Letras – UNESP/Assis (2002). Mestre em
Linguística Aplicada – UNICAMP/IEL (1997).
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DILEMAS E DESAFIOS NA CONTEMPORANEIDADE
Sigproj/PROEC/UEMS2. Embasando-nos dos pressupostos teóricos da Metodologia
da História Oral, selecionamos memórias coletadas de cinco idosos do Asilo Santo
Agostinho de Paranaíba-MS.
As entrevistas foram realizadas mediante termo de autorização por parte do
Asilo Santo Agostinho e dos idosos que consentiram a participação na referida
pesquisa, coletadas pelos bolsitas desse Projeto. Os dados foram coletados por
meio
de
áudio-gravadores
em
entrevistas
semi-estruturadas
seguindo
os
pressupostos teóricos da Metodologia da História Oral, a qual se inscreve dentre os
diferentes procedimentos do método qualitativo. (DELGADO, 2006).
Para a coleta dos dados, procuramos estabelecer um clima de descontração
e interação com os sujeitos desta ação, formulamos o ponto de partida para os
depoimentos por meio de uma questão bem ampla, bem ao alcance deles – "O que
o senhor (a) lembra da sua época de escola?" – justamente para que o sujeito
idoso relatasse com mais facilidade o que lembrasse de sua escolarização,
possibilitando-o a mergulhar no universo de suas memórias, inclusive por meio de
relatos que não estavam relacionados diretamente ao foco da pesquisa, pois,
conforme Souza e Freitas (2011, p. 111), “por meio do discurso do idoso, podemos
não só registrar suas experiências de vida, mas também marcar suas memórias na
história e refletir seus valores, crenças e costumes de uma dada época”.
Nesse sentido, pretendemos trazer alguns relatos de idosos sobre o seu
desejo de escolarização, na tentativa de melhor entender suas histórias de vida, os
seus dizeres, a sua memória discursiva, os diversos outros que os constituem sob a
forma do pré-construído, tendo em vista que, segundo Orlandi (2005), o já dito
está na base do dizível, sustentando cada tomada do dizer.
A relevância desta pesquisa deve-se ao fato de que, entre os problemas
sociais que afetam nosso país, a velhice e o analfabetismo destacam-se. A cada
ano, o número de idosos cresce de forma acelerada, porém isso não significa que
haja condições de vida digna para o idoso na sociedade contemporânea, a história
de vida desses sujeitos revela suas condições de marginalização.
O idoso, o letramento e a exclusão social
Não há discurso sem memória, memória esta que é sempre retomada,
deslocada e atualizada a cada dizer, a cada texto produzido, os sentidos que já
2
As Histórias de vida deste artigo fazem parte do Trabalho de Conclusão de Curso da
acadêmica Maria Jacira da Costa(2011), bolsista FUNDECT.
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circularam, já foram ditos, ou esquecidos, apagados, são (re)significados em uma
nova situação de enunciação. Assim, a memória assegura que algo já foi enunciado
antes e já está inscrito na história, fazendo com que toda formação discursiva
nova, circule a partir de outras anteriores, de forma repetida ou por meio da
ruptura. O sujeito é levado pela tensão do dizer a ancorar-se em redes de memória
para proferir seus dizeres, seja por meio de paráfrases de sentidos ou não, mas
que vão se legitimar como efeito de resistência. (ORLANDI, 1992).
Nessa rede de memórias, temos vários discursos que circulam sobre o idoso.
Dentre esses, as representações sobre a velhice, a posição social dos idosos têm
ganhado significados nos diversos contextos. O aposentado atingiu notoriedade nas
falas das lideranças, a inclusão social vem sendo difundida em todos os setores, a
questão do idoso tem ocupado um lugar de relativo destaque em diferentes
contextos como a mídia escrita e falada e nos documentos oficiais, mas obstante a
isso, conforme Durigan & Queiroz (2005, p. 112), percebe-se que a realidade não
corresponde à “democratização dos discursos”, até os dias de hoje não houve
apropriação e nem conscientização por parte da sociedade e das próprias
autoridades.
Diante das diversas mudanças sociais, as famílias têm criado novas
estratégias de convivência, atribuindo ao idoso novos estereótipos, passando a vêlo como um estorvo, apenas tolerando-os, sob o argumento de que “os mais jovens
também precisam viver a sua vida” ou que “os velhos já viveram a sua” (COSTA,
1998, p. 12). Este fator determinante acaba refletindo para o idoso um “processo
de autodesvalorização, e subestima”, por ter perdido a sua função producente.
(PRETI, 1991, p. 28). Na tentativa de reverter esses estereótipos, influenciado pela
mídia em geral, percebe-se na sociedade atual, um desejo incontrolável de adiar a
velhice, posto que tal processo é visto como um encaminhamento para o fim
(ANDRADE, 2011, p. 323), para a marginalização.
No intuito de organizar um “arquivo” das histórias de vidas dos idosos,
registrar suas memórias na história, coletamos os relatos dos internos do Asilo
Santo Agostinho, de Paranaíba-MS, oportunidade em que foi possível verificar como
esses idosos se sentem excluídos pelos familiares e pela sociedade, o quanto eles
possuem tão pouca ou nenhuma escolarização, levando-os a associarem que o
letramento seria a solução para todo esse processo de marginalização. Isso ocorre
devido ao fato de vivermos numa sociedade ligada à modernidade científica e
tecnológica, cuja base de comunicação gira em torno da linguagem escrita, a
população analfabeta sente-se distante das novas demandas culturais e isso
compromete sua cidadania.
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DILEMAS E DESAFIOS NA CONTEMPORANEIDADE
As mudanças tecnológicas ocorridas no mundo têm feito emergir novas
formas de comunicação, exigindo, cada vez mais, domínio das habilidades de
leitura e de escrita. As transformações no uso dessas habilidades ocorreram devido
às novas demandas sociais, o que tem sido o grande desafio enfrentado para a
universalização e inserção do seu pleno acesso ao mundo da leitura e da escrita.
Segundo
Mortatti
(2004),
desde
os
primeiros
censos
populacionais
realizados no Brasil (meados do século XIX), buscou-se conhecer o número de
pessoas alfabetizadas. Até 1940, essa avaliação era baseada nas declarações das
pessoas a respeito de sua capacidade de ler e escrever o próprio nome.
No
entanto, nas últimas décadas, em razão das mudanças culturais, sociais e políticas
do país e, em decorrência das mudanças nas definições de alfabetização, foram
também mudados os critérios que permitem considerar tal avaliação.
A partir do censo de 1950, os critérios de verificação da alfabetização
sofreram alterações, passando a basear-se numa definição mais ampliada, visto a
necessidade de reconhecer e nomear práticas sociais de leitura e de escrita mais
avançadas para ser considerado alfabetizado. Assim, em meados de 1980, a
Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)
amplia tais práticas como questão fundamental, sugerindo que as avaliações
internacionais sobre o domínio da competência de leitura e de escrita fossem além
do medir apenas a capacidade de saber ler e escrever. No censo do ano de 2000,
essa caracterização passou a ser feita “mediante a leitura e escrita de um bilhete
simples”. (SOARES, 2003a, p. 37; MORTATTI, 2004, p.18).
Conforme as autoras, à medida que foram acontecendo os avanços sociais e
tecnológicos, novas necessidades também foram surgindo em todos os campos e
esferas da vida, passando a ser necessário desenvolver atitudes e habilidades que
fossem além do saber apenas ler e escrever para o domínio efetivo dessa
tecnologia nas práticas sociais. Assim, as formas de inserção social foram
ampliadas, de acordo com as necessidades da sociedade cada vez mais centradas
na escrita.
Portanto, saber e fazer uso da leitura e da escrita, nas diferentes situações
do cotidiano, tornaram-se requisitos básicos tanto para o desenvolvimento
individual como para o desenvolvimento da nação (MORTATTI, 2004), já que a
realidade na qual vivemos, remete à margem da sociedade o indivíduo inapto à
inserção no mundo globalizado mediante compreensão e práticas de leitura e
escrita.
Assim, registrar o que pensa o idoso sobre a aquisição da escrita, é dar
oportunidade para que ele possa manifestar seus sonhos e desejos individuais, já
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que a escrita funciona como catarse, manifestação de si. No caso do idoso, temos
um problematizador, além da questão da memória coletiva, dos já ditos, dos
discursos transversos (PÊCHEUX, 1988), trazemos aqui a questão da memória
individual, os lapsos de memória, os esquecimentos, que estão atravessados pela
memória coletiva.
Algumas pesquisas têm mostrado que o processo de perda da memória
individual provocado pelo avanço da idade não ocorre de modo aleatório, trata-se
em parte, de uma adaptação do cérebro à nova condição de vida iniciada na
terceira idade. Ao se aposentar, o indivíduo não é mais requisitado a utilizar sua
memória recente, conhecida como “memória de trabalho”, ou memória hábito
referentes a fatos do cotidiano. Ele então dá prioridade às lembranças do passado
distante conservado no espírito de cada ser humano. (BOSI, 1994, p.53). Assim:
A memória do individuo depende do seu relacionamento com a família, com a
classe social, com a escola, com a igreja, com a profissão; enfim, com os grupos de
convívio e os grupos de referência [...] na maior parte das vezes lembrar não é
reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens de hoje as experiências
do passado. (BOSI, 1994 p. 54;55).
Conforme a autora, recordar é fundamental para nossos sentimentos de
identificação, a memória permite a relação com o outro, do presente com o
passado e nas projeções para o futuro, interferindo no processo atual das
representações. Desde a antiguidade, a memória humana é considerada o suporte
das identidades e fontes primorosas na reconstituição de fatos, tanto que o homem
já fazia o registro de ambientes, mentalidade de época, modos de vida,
conservando todas as lembranças, sempre uma (re) constituição feita no presente a
partir de experiências ocorridas no passado. (DELGADO, 2006).
Dessa forma, a memória do idoso não é útil somente a ele. Sua capacidade
de relembrar o passado em detalhes faz com que eles cumpram um importante
papel social. Conforme a autora, na maioria das comunidades humanas do passado,
os idosos eram reverenciados como fonte de conhecimento e sabedoria. No
entanto, em nossa sociedade, a idade avançada engendra desvalorização. O
indivíduo idoso, ao se afastar de suas funções de trabalho, é reduzido a uma vida
sem perspectivas, devido à falta de ocupação para essa faixa etária, com isso acaba
tornando-se extremamente dependente dos demais familiares e assumindo uma
postura submissa. Para Bosi (1994), uma das características da relação das
pessoas com o velho é a falta de reciprocidade, segundo ela, pode ser traduzida
numa tolerância sem o calar da sinceridade:
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[...] não se discute com o velho, não se confronta opiniões com as dele, negandolhe a oportunidade de desenvolver o que só se permite aos amigos: a contradição,
o afrontamento e mesmo o conflito [...] se a tolerância com os velhos é entendida
assim, como uma abdicação do diálogo, melhor seria dar-lhe o nome de banimento
ou discriminação. (BOSI, 1994, p. 78).
Dessa forma, segundo a autora, foi ocorrendo a segregação do idoso, “ao
destruir os suportes de sua memória, a sociedade bloqueou os caminhos da
lembrança, arrancando seus marcos e apagando seus rastros.” (BOSI, 1994, p.19).
A era informacional destruiu a arte de narrar, de compartilhar experiências
pessoais. Essa troca intergeracional foi dizimada pela civilização de barbárie que o
capitalismo instaurou. Na realidade,
[...] a arte de narrar está definhando porque a sabedoria – lado épico da verdade –
está em extinção.[...] Esse processo que expulsa gradualmente a narrativa da
esfera do discurso vivo e ao mesmo tempo dá uma nova beleza ao que está
desaparecendo, tem se desenvolvido concomitantemente como toda uma evolução
secular das forças produtivas. (BENJAMIN, 2010, p. 201).
Essa prática aparece nos relatos do idoso, demonstrando sua insatisfação na
atual sociedade capitalista, desvalorizando suas experiências, recusando seus
conselhos, reduzindo-o a uma vida sem perspectivas, impedido de lembrar, de
ensinar, de trazer à tona as práticas do passado, o modo de agir, de falar, a
maneira de fazer e de viver. A sua memória é construída pelas representações dos
papéis sociais.
3.1. Memórias de Escolarização dos Idosos do Asilo Santo Agostinho
Nesta pesquisa, além de valorizarmos a memória do idoso, o seu discurso, o
que pensa, sente, quais seus valores e representações, trazemos para reflexão a
questão do interdiscurso presente nesses relatos, os já ditos, o pré-construído que
fazem parte de nossa memória coletiva. Nesse sentido, as lembranças de cada um
é atravessada pela memória coletiva, assim podemos afirmar que a memória
individual não existe sem a coletiva.
O interdiscurso é aquilo que fala antes, em outro lugar, independentemente,
é a memória discursiva, pois o saber discursivo torna possível todo dizer, e este
dizer retorna na forma de já-dito, do pré-construído. Todo discurso produz sentido
a partir de outros sentidos já cristalizados na sociedade. Nessa mesma perspectiva,
Pêcheux (1988) afirma que a memória discursiva é formada pelos sentidos já
cristalizados, legitimados na sociedade e que são reativados no intradiscurso, ou
seja, no discurso interior.
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DILEMAS E DESAFIOS NA CONTEMPORANEIDADE
Assim sendo, neste subitem, apresentamos as memórias de letramento de
cinco idosos, sujeitos desta pesquisa. Procuramos destacar por meio das memórias
dos idosos, participantes dessa pesquisa, como se deu o processo de letramento
deles e as lembranças da pouca escolarização de alguns, os anseios, as frustrações,
as expectativas de sua relação com a escola, do passado e sua visão na atualidade.
É importante ressaltar que os depoentes são pessoas de baixa ou nenhuma
escolaridade, cujo conhecimento, foi adquirido no âmbito do lar. Assim, ao se
referirem ao conhecimento institucionalizado, emitem a sua visão e deixam
transparecer que esses saberes poderiam levá-los à melhor inserção na sociedade.
Nesse sentido, Geralda Ferreira da Silva, 75 anos, se diz analfabeta, interna
há mais de dez anos no Asilo, ao narrar suas memórias da infância/adolescência,
época em que deveria ter frequentado a escola, emite um julgamento com a visão
de hoje.
Meu pai achava que se eu aprendesse a ler e escrever iria escrever carta para
namorado, por isso nunca me mandou para a escola, só aprendi as letras a, e, i, o,
u, alguns números 4,5,7,3,2 [...], também sei ler o número do meu calçado. Depois
que mudei pra cidade, tive muitas dificuldades por não saber contar dinheiro, tinha
sempre que ter alguém pra ir no mercado comigo[...] meu pai não pensou nas
outras utilidades da leitura porque na época dele era assim [...]
O estigma enfrentado pela senhora Geralda, por ser analfabeta, está
explícito em sua fala, em razão de não conhecer as práticas de leitura e escrita que
funcionam como sinônimo de inteligência e valor na sociedade. (MOLLICA, 2007).
Esse relato remete-nos muito diretamente à memória coletiva do discurso
machista, a uma época em que a mulher era mais estigmatizada ainda, em que o
próprio ato de escolarização é tido como ameaça ao poder masculino. Nesse
sentido, buscamos os dizeres de Orlandi (1992, p. 4) ao afirmar que o interdiscurso
é a “memória do dizer que abrange o universo do dizível e fornece a cada sujeito,
sua realidade enquanto sistema de evidência e de significações percebidas, aceitas
e experimentadas”. Assim, o sujeito constrói as representações da realidade,
conforme o lugar que fala, a partir de suas experiências de vida.
Devido às experiências relatadas, à sua submissão, ela se tornou ainda mais
marginalizada, passou a sua vida inteira dependendo de outras pessoas para
acompanhá-la às compras ou em outras atividades que envolvessem a leitura e a
escrita. Além de estar mais sujeita à manipulação de toda ordem que as pessoas
ditas escolarizadas nos fazem submeter. Assim, podemos dizer que a senhora
Geralda sofre múltiplos processos de exclusão, por ser mulher, por ser idosa, e por
não dominar a tecnologia da escrita, por isso se apossa da incompletude, sente-se
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DILEMAS E DESAFIOS NA CONTEMPORANEIDADE
alienada e dividida, construindo uma imagem negativa de si mesma, procurando no
outro o sentido de sua existência.
Ieponília Corrêa Castro, 78 anos, também interna há mais de dez anos no
Asilo, narra as suas memórias de alfabetização e o contexto vivido.
Na minha época, não havia escola na fazenda, por isso para aprender ler e escrever
tinha que pagar um professor. Meu pai contratou um professor para ensinar seus
oito filhos, me lembro que todos nós ficamos muito alegre, papai falava que tinha
que saber ler e escrever para não ser passado para trás, eu tinha onze anos, tinha
irmãos mais velhos e irmão mais novos, me lembro quando conheci as letras e
quando aprendi a juntar uma letra com outra; fazer contas só aprendi de cabeça,
quando comecei a compreender a leitura do livro meu pai dispensou o professor, a
gente tinha que trabalhar na roça, foi mais ou menos seis meses de aula [...]
quando vim pra cidade, trabalhei num bar durante muito tempo, então quando
servia um freguês já ficava fazendo a conta, aprendi a voltá o troco e nunca errava
[...] sei contar dinheiro e ler, porém quase não sei escrever.
A senhora Ieponília relata o quanto gostava dos estudos e o quanto gostaria
de ter continuado a estudar, no entanto, devido às contingências sociais, teve de
parar, seu pai lutou muito para proporcionar alfabetização aos filhos, mas quando
começaram a aprender a ler, seu pai teve de dispensar o professor, tivera que
trabalhar na roça. A valorização da escrita se dava de outra forma, bastava
conhecer as primeiras letras, decodificar. O sustento da família falava mais alto.
Para ela, tudo seria diferente se o pai não tivesse dispensado o professor. Ao
associar a posse desse conhecimento com a inserção na sociedade, por meio das
palavras “[...] tinha que saber ler e escrever para não ser passado para trás”, deixa
claro que a falta da leitura e da escrita constitui-se um mecanismo de manipulação
e exclusão social. (MOLLICA, 2007). O conhecimento para ela gera poder, a escola
impõe essa necessidade, a sociedade letrada exige que saibamos escrever, para
comunicarmos uns com os outros, para informar, para registrar algo que precisa
ficar documentado, para, inclusive, ser cidadão. (CORACINI, 2010). O saber ler e
escrever gera também mitos, mitos de solução dos problemas de vida melhor, de
inteligência, de não deixar ser passado para trás.
Assim, por meio da linguagem o idoso vai tecendo sua história e se
significando, pois o sujeito se constitui na e pela linguagem e o idoso ao significar
os fatos, por meio de suas memórias, ele se significa, constitui-se (ORLANDI,
2005), registra sua memória na história. É importante ressaltar que as escritas de
si (nesse caso, as memórias de si) para o outro ou para si próprio resgatam, muitas
vezes, identidades perdidas ou excluídas (CORACINI, 2010), ou identidades que
ficaram apenas no desejo.
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Outro sujeito de pesquisa, o Senhor João Batista, de 66 anos, está há três
anos interno, conta que aprendeu a ler e escrever com sua mãe e não sabe
especificar o tempo que frequentou a escola, lembra com saudades da cartilha que,
segundo ele, chamava-se Cartilha da Infância.3
Aprendi ler e escrever com minha mãe e no convívio com a peãozada pelas
estradas na comitiva de gado, cada viagem durava no mínimo sessenta dias. Então
quando chegava a um lugar e aguardava a preparação da boiada para a próxima
viagem, frequentava as aulas da escola do lugar, estudava mais ou menos uns
quinze ou vinte dias entre uma viagem e outra, [...] depois de conhecer as letras,
ler a cartilha era fácil, aprendi a fazer contas, era eu que ajudava fazer compras
para a comitiva desde pequeno e cuidava da caderneta e das contas da comitiva,
aprendi a somar, diminuir, dividir e multiplicar de tanto contar cabeças e pés do
gado.
Como se pode depreender do recorte acima, narrar é lembrar e, ao mesmo
tempo esquecer; algumas lembranças se sobrepõem a outras, talvez pelo grau de
importância que a ela é atribuído ou pelos recalques que ficaram gravados no
inconsciente (CORACINI, 2010). Parece que o fato de o Senhor João Batista ter
aprendido a ler e escrever com a mãe se sobrepõe às aulas da escola, que foram
mínimas, mas isso permitiu-lhe “cuidar da caderneta, aprender a somar, diminuir,
dividir e multiplicar de tanto contar cabeças e pés de gado”, ou seja, ele foi se
letrando na prática social, com isso ele coloca na prática do cotidiano, os
ensinamentos da mãe em destaque.
Para Kleiman (1995), os sistemas abstratos de cálculos matemáticos
utilizados pelas crianças para desempenhar tais transações são estritamente
eficientes, porém muito diferentes dos sistemas utilizados pela escola no processo
de alfabetização e, muitas vezes, mais consistente, por partir da prática social.
Caberia à escola efetivar essa prática, a valorizar os conhecimentos do cotidiano.
Para Mollica (2007), o convívio com os mecanismos relativos à cultura
letrada mesmo sem relação direta com a leitura e a escrita, favorecem de alguma
forma à superação das limitações do cotidiano de pessoas analfabetas ou semianalfabetas. (p. 23). Assim, pela observação e pela prática, o senhor João
aprendeu a assimilar tais conhecimentos, a conviver numa sociedade capitalista,
aprendeu a negociar, vender, voltar troco, ou seja, o desejo de aprender e a
necessidade da situação, fez com que ele aprendesse a driblar as contingências
sociais.
3
Cartilha da Infância, de T.A.B. Galhardo. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 189?. Cartilha de alfabetização e cultura escolar:
Um pacto secular. Maria do Rosário Longo Mortatti. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v20n52/a04v2052.pdf. Acesso em 30 nov.2011
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O senhor José Maria Machado, 68 anos, interno há dois anos no Asilo, disse
que frequentou a escola pouco mais de um ano. Assim como o senhor João Batista,
ele também diz se lembrar da cartilha que o ajudou a aprender a ler as primeiras
palavras:
O caminho da fazenda onde nós morava até a cidade era grande, mas tinha que ir
a pé, fiquei pouco tempo na escola, tinha que ajudar meu pai na roça, estudei a
cartilha um ano, na época eu sabia as lições decor, não aprendi muitas coisas [...]
como sempre morei e trabalhei na roça, o pouco que aprendi foi suficiente pra eu
viver, porém acredito que se tivesse estudado mais, teria tido mais oportunidades.
Depois de adulto, já com mais de quarenta anos, tentei voltar a estudar, porém a
cabeça não ajudou e desisti.
O comentário do senhor José, ao se referir à sua tentativa de voltar a
estudar depois dos quarenta anos [...] “porém a cabeça não ajudou e desisti”,
remete ao modo como a educação de adultos vem sendo desenvolvida, isto é, à
falta de envolvimento por parte do aluno, caracterizado pelos métodos tradicionais
que norteiam a prática pedagógica de forma mecânica e com conteúdos
desconectados da realidade vivenciada pelo aluno, acabando por gerar a evasão,
por se sentirem desmotivados a aprender. (SOARES, 2003).
Corroborando com esse argumento, Kleiman (1995) assegura que as
unidades apropriadas para se organizar os programas de aprendizagem são as
situações de vida e não disciplinas. Segundo ela, o professor precisa investigar em
que prática de letramento seus alunos estão imersos no dia-a-dia e, a partir desses
dados, elaborar propostas didáticas que contextualizem tais funções sociais.
Além disso, não podemos deixar de mencionar a seguinte passagem “ o pouco
que aprendi foi suficiente pra eu viver, porém acredito que se tivesse estudado mais, teria
tido mais oportunidades”, remete-nos à ilusão de completude que a escolarização transmite
às
pessoas,
construindo
representações
de
que
aquisição
do
saber
gera
poder,
oportunidades, o que poderia ter lhes proporcionado uma vida melhor, quem sabe, realizado
seus desejos, sonhos. Segundo Andrade (2011), viver na ordem do imaginário traz um efeito
de completude ao sujeito, incapaz de se constituir pleno em qualquer momento. Assim, o
idoso constitui representações que se entrelaçam e marcam a heterogeneidade constitutiva
de todo sujeito.
Manoelina Maria de Jesus, 75, anos interna no Asilo há quatro anos, também
relata que aprendeu a ler e escrever em casa, com seus familiares.
Tenho pouca leitura, pois no meu tempo não havia escolas rurais e nem transportes
escolares como hoje em dia, o pouco que sei foi aprendido com pessoas que me
ensinaram em casa mesmo, a escola era só para os filhos do patrão que pagava um
professor para ensinar seus filhos. A nossa função era ajudar nossas mães nos
serviços do terreiro, como cuidar da casa ajudar na produção de farinha, polvilho,
socar arroz no pilão, levar as refeições na roça para os peões.
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Nesse recorte, percebemos diversos interdiscursos, um discurso que nos
remete a outro discurso, num dizer ressoa o já dito, pré-construído, cristalizado no
imaginário social. No fragmento, “[...] a escola era só para os filhos do patrão que
pagava um professor para ensinar seus filhos”, ressoa o discurso da denúncia da
desigualdade social, o de que quem detém o poder quer garanti-lo também para seus
descendentes.
No depoimento da senhora Manoelina, assim como o da senhora Geralda,
temos um conjunto de valores e costumes presentes e aplicados ao contingente
feminino, em vista dos rígidos princípios sociais e morais decorrentes da educação
da época, o manejo da família era destinado ao homem, sendo assim, a mulher,
oriunda de classe baixa, era confinada às prendas domésticas, não lhe sendo
concedido
nem
mesmo
o
direito
à
escolarização/alfabetização.
Conforme
argumenta a senhora Geralda, ao lhe ser negado esse direito, com o fito de impedir
que escrevesse cartas a namorados [...] “meu pai não pensou nas outras utilidades
da leitura por que na época dele era assim” [...]. Isso era uma maneira de deixar a
mulher longe dos bens culturais, alienada e submissa ao poder machista da época.
Assim, esses sujeitos chegam à fase tardia da vida ainda mais dependentes
do outro (familiares, instituições) e por não terem conseguido realizar-se
profissionalmente,
não
terem
tido
o
conhecimento
escolarizado,
julgam-se
incapazes, sobrevivem na ilusão de que se tivessem oportunidade de frequentar a
escola, obtendo o conhecimento sistematizado, não enfrentariam tantos infortúnios.
Considerações finais
Pelos depoimentos transcritos, pode-se perceber como
os indivíduos
entrevistados demonstram o desejo de querer saber, de ter obtido o conhecimento
sistematizado. Pudemos observar que muitos dos sujeitos desta pesquisa, devido
às contingências sócio-históricas da época, não puderam ter a alfabetização
sistematizada, mas o desejo de posse desse saber foi/é tão intenso, que eles
sonham e relembram com saudade das poucas oportunidades de escolarização que
tiveram. Esse desejo faz com que eles tenham certos mitos sobre o letramento,
acreditando que isso seria a solução para todos problemas enfrentados, daria a eles
a sua completude enquanto sujeitos históricos e sociais.
Isso porque, numa sociedade complexa como a nossa, cuja base de
comunicação gira em torno da linguagem escrita, as pessoas que não dominam
esse código são levadas a criar sistemas próprios de significados, isto é, aprendem
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a (re)significar, atribuir sentidos aos acontecimentos para interagir com o meio.
Mesmo sem relação direta com a leitura e a escrita, os mecanismos relativos ao
modo letrado favorecem de alguma forma, a superação das limitações do cotidiano.
(MOLLICA, 2007).
Desse
modo,
pela
prática
e
pela
experiência,
pode-se
abstrair
conhecimentos. Nesse sentido, podemos citar a senhora Ieponília, o senhor João
Batista e José Maria como exemplos de pessoas que passaram a conviver no
mundo da leitura e da escrita e fazer uso do código escrito por meio das práticas
sociais. Conforme Soares (2003a, p. 40), “um individuo pode ser analfabeto e
possuir um certo nível de letramento ao cultivar e exercer as práticas sociais que
usam a escrita [...]”, portanto, podemos dizer que, embora não tendo aprendido de
maneira ampla a tecnologia da escrita, mediante às práticas escolarizadas, esses
sujeitos aprenderam a interpretar, a (re)significar fatos do cotidiano e do mundo
onde estiveram inseridos.
Mediante a coleta dessas histórias de vidas, pudemos verificar que o idoso
constitui-se arquivo vivo da história, depositário das experiências humanas, por
trazer à tona o conhecimento do passado. A partir dele, o ser humano consegue
explicar sua existência no presente, baseando-se nos conhecimentos adquiridos
pelos seus ancestrais. Sem as lembranças, o passado não sobreviveria às gerações
futuras e o conhecimento se resumiria ao ato presente.
Portanto, podemos afirmar que as formações discursivas desses idosos,
localizadas em uma formação ideológica dada, a partir de uma época em que a
escolarização não era a necessidade número um das famílias, determinam o que
pode e deve ser dito a partir das contingências e da conjuntura sócio-histórica.
Nesse sentido, esses relatos nos remetem muito diretamente à valorização
da escrita, ao conhecimento escolarizado, pois se sentem privados do conhecimento
que gostariam de ter, que lhes completariam, um desejo que tiveram de silenciar.
Todos têm uma visão ideológica da tecnologia da escrita como aquisição de mais
poder e autonomia perante a sociedade, falam de um lugar e de uma época em que
a escolarização não era o objetivo principal das famílias, que as contingências
sociais como o trabalho agrícola, a subsistência da família falavam mais alto e a
escolarização ficava apenas no desejo, desejo de completude, desejo de poder,
desejo de conseguir algo mais.
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