CURRICULO E TRANSVERSALIDADE: A COMPLEXIDADE
NO ENSINO DE CIENCIAS
FERREIRA, Luciana1, Guterrez, Karla2
DO ESTADO DO AMAZONAS
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS NO AMAZONAS
1,2UNIVERSIDADE
Definição e planejamento do Temas Transversais
INTRODUÇÃO
VII
8%
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
VI
8%
Fundamental (PCNs), referenciais para a organização do
currículo das escolas brasileiras concebem a transversalidade,
em
seu
documento
introdutório
(p.
64-65),
como
VII
8%
I
23%
V
8%
um
tratamento integrado entre todas as áreas do currículo, onde
II
15%
IV
15%
um conjunto de temas específicos e de grande abrangência
III
15%
deverá permear a concepção, os objetivos, os conteúdos e as
orientações didáticas de todas as áreas, podendo sofrer
FIGURA 2: Estrutura Organizacional
FONTE: FERREIRA,Guterres 2009.
adaptações que atendam as necessidades de cada região ou
I - De acordo com a afinidade de cada professor
escola.
II - O tema é decidido pela pedagoga ou direção.
OBJETIVO GERAL E ESPECIFICOS;
GERAL;Verificar
o
desconhecimento
transversalidade,
bem
como
as
parcial
ou
modificações
III - É definido bimestralmente e dividido entre os professores.
total
da
IV - Os temas foram gerados a partir de conversas com os alunos.
oriundas
da
V - Uma vez a cada semestre.
implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
VI - Nas datas comemorativas da escola.
através da proposta dos Temas Transversais em uma escola
VII - A pedagoga trás os títulos e os professores escolhem um tema.
Pública do município de Manaus.
VIII - Cada professor é responsável por um tema e os alunos pesquisam.
Como os Temas Transversais são desenvolvidos na escola
ESPECIFICOS: Implementar os Temas Transversais em uma
VIII
8%
escolas públicas estadual no município de Manaus;
Realizar entrevistas qualitativas com professores de de Escola
o
desconhecimento
parcial
ou
total
I
7%
II
8%
VII
15%
de Ensino Fundamental;
verificando-se
IX
8%
da
III
23%
VI
8%
transversalidade proposta nos PCNs.
V
15%
METODOLOGIA, RESULTADOES E
ANALISE DOS RESULTADOS
IV
8%
FIGURA 3: Estrutura Organizacional
FONTE: FERREIRA, 1972.
Temas Transversais trabalhados na sala de aula
I - Com seminários feitos pelos próprios alunos.
II - Com palestras, promovida com professores de outras instituições.
V
8%
VI
8%
III - Com aulas tradicionais, e exposições de filmes.
IV - Leitura do livro, e trabalhos de pesquisa.
I
46%
IV
15%
V - Pelo corpo docente da escola.
VI - Em cada paralisação da escola os alunos apresentam seus temas.
VII - Os professores e alunos apresentam seus temas.
III
8%
VIII - A sala que for escolhida apresenta.
IX - Pelos alunos, com a pesquisa e os professores com a organização.
II
15%
Consideraçoes
FIGURA 1: Estrutura Organizacional
FONTE: FERREIRA,Guterres 2009.
A falta de envolvimento faz com que os professores não se apropriem das mudanças
implementadas, desconhecendo detalhes, correntes de pensamento e até mesmo
I - Sexualidade, Meio Ambiente, Fauna e Flora.
II - Racismo.
mudanças promovidas, sejam elas inovações ou não. É o caso dos PCNs que,
III - Formas Geométricas com Sementes e a Terra.
independentemente de prós e contras de sua proposta, são os referenciais
IV - Alimentos, Aquecimento Global e Efeito Estufa.
curriculares brasileiros e trouxeram propostas diferenciadas das praticadas até então
V - Reciclagem e Água.
VI - Tabagismo
AGRADECIMENTOS E FINANCIAMENTOS
Este trabalho foi financiado pela Casa da Física e pelo Museu da Amazônia
Realização
Apoio
Currículo e Transversalidade: A complexidade no ensino de ciências
Luciana da Cunha Ferreira1
Karla dos Santos Guterres2
Elisabeth Santos3
1,2,3
Universidade do Estado do Amazonas – UEA
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências na Amazônia
Grupo temático01: Currículo, Ciência e Tecnologias
Modalidade: pôster
RESUMO: Realizou-se um estudo sobre Currículo e Transversalidade no Ensino de Ciências com
o objetivo de verificar a implementação dos Temas Transversais nas escolas públicas estaduais do
município de Manaus-AM. Priorizando a análise da Zona Leste, Distrital 05, o estudo visa
contribuir na caracterização da abordagem da transversalidade nas escolas da capital amazonense.
Utilizou-se uma análise qualitativa, através de entrevistas realizadas com professores de escolas do
Ensino Fundamental, verificando-se o desconhecimento parcial ou total da transversalidade, bem
como as modificações oriundas da implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
através da proposta dos Temas Transversais. Percebeu-se que ainda há um longo percurso a ser
percorrido no sentido de que a transversalidade seja incorporada nas práticas educacionais e os
docentes se apropriem destes referencias, modificando a abordagem dos conteúdos de ciências no
currículo.
PALAVRAS-CHAVES: Currículo; Transversalidade; Ensino de Ciências.
1 Introdução:
Ao pensar na aplicação da transversalidade no currículo do Ensino Fundamental,
tendo como foco aspectos epistemológicos, políticos e metodológicos da prática educativa,
constata-se a precariedade na formação dos docentes a respeito do tema. Políticas públicas
para educação, geralmente elaboradas por estrangeiros com ideologia neoliberal, buscam
de forma descontextualizada adaptar experiências de outros países a realidade brasileira,
dificultando a adoção efetiva de práticas transversais, principalmente na região amazônica.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNs),
referenciais para a organização do currículo das escolas brasileiras concebem a
transversalidade, em seu documento introdutório (p. 64-65), como um tratamento integrado
entre todas as áreas do currículo, onde um conjunto de temas específicos e de grande
abrangência deverá permear a concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações
didáticas de todas as áreas, podendo sofrer adaptações que atendam as necessidades de
cada região ou escola.
Visando compreender como vem se efetivando a transversalidade nas escolas da
rede pública estadual do município de Manaus, realizou-se uma pesquisa em duas escolas
da Zona Leste de Manaus, com professores de todas as áreas do conhecimento. Utilizandose como instrumento de coleta de dados entrevistas com questões abertas, buscou-se
compreender a aplicação da transversalidade no currículo do Ensino de Ciências,
contribuindo para a reflexão sobre sua eficiência, seu aperfeiçoamento e incorporação
destas políticas e práticas nas escolas.
2 Uma Breve Trajetória do Ensino de Ciências no Currículo
Partindo-se da compreensão de currículo como tudo que se vive na escola, suas
rotinas, conteúdos abordados ou negados, espaços de convivência ou de poder, regulação e
emancipação, o currículo é, conforme já destacou Silva (2007) um documento de
identidade. Como uma impressão digital única e própria de cada escola a cerca das
vivências e do conhecimento a ser construído, o currículo envolve aspectos simbólicos,
lingüísticos, epistemológicos, científicos, políticos, sociais e ideológicos que o identificam
e guiam.
Em sua origem etimológica, a palavra “currículo” vem o latim curriculum e
significa “pista de corrida”. Correr envolve movimento e tem por base um trajeto. Quem
não tem um percurso traçado pode se perder ou correr sem destino, chegando a lugar
indeterminado. Ao se estabelecer um currículo objetiva-se guiar a trajetória do saber
escolar, apontando os inúmeros caminhos disponíveis neste itinerário.
A presença do conhecimento científico no currículo é relativamente recente e só
surgiu em função de interesses para a política. Após a Segunda Guerra Mundial, o
lançamento do Sputnik fez despertar, o então Bloco Ocidental, para o atraso da sua
educação científica. Tendo como marco inicial os anos 60, período da Guerra Fria, os
Estados Unidos fizeram investimentos sem paralelo na história da educação a fim de
vencer a batalha espacial, tendo o ensino de Física, Química, Biologia e Matemática como
prioridade, a fim de garantir a formação de uma elite de jovens cientistas. Este período teve
influência no ensino de ciências do mundo inteiro e, ainda hoje, se reflete nos currículos.
No Brasil, no período pós-guerra, a prioridade era impulsionar a ciência em
função do processo de industrialização, almejando a auto-suficiência e o fim da
dependência científico-tecnológica.
Com transformações políticas e um breve período de eleições livres, a ciência
passa a ter como função principal o desenvolvimento da cidadania e o espírito crítico,
através do uso do método científico. Nesse momento, o ensino de ciências passa a fazer
parte do currículo do antigo ginásio e, no colegial, a Química, Física e Biologia têm sua
carga horária aumentada (LDB nº 4.024/61).
Para Wortmann (2003, p. 137), a evolução do enfoque adotado pela escola
elementar nas disciplinas escolares de ciências no Brasil, primeiramente adotou a
preponderância de um enfoque direcionado a questões do cotidiano e, posteriormente, um
abandono do mesmo em busca da aproximação das disciplinas escolares com os saberes
acadêmicos.
Durante o regime militar, iniciado em 1964, o papel do ensino de ciências se
modifica, passando a valorizar a formação para o trabalho. Com a LDB nº 5.692/71 as
disciplinas científicas devem se tornar profissionalizantes, descaracterizando sua função no
currículo.
Porém, é na década de 1970 que surgem inúmeras discussões envolvendo a
reunião ou a fragmentação dos saberes da área de ciências e sua organização e
programação como disciplina escolar, conforme caracteriza (WORTMANN 2003, p. 137)
“Assim, criticam-nas tanto os defensores da fragmentação dessa área em várias disciplinas
– o modo característico das programações curriculares do início do século que desenvolvia
os estudos de ciências em disciplinas como a química, a zoologia, a botânica, as noções de
saúde, entre outras -, como os adeptos da busca de “ações mais articuladas”. Isto é: aqueles
que pretendem encontrar formas de organização temática capazes de reunir os conceitos
oriundos das diferentes ciências de referência em uma nova e única disciplina – as ciências
físicas e biológicas”
Para (WORTMANN 2003, p. 137-138), os principais adeptos da corrente em
favor da fragmentação eram especialistas universitários em busca da consolidação de sua
área de conhecimento no ensino fundamental, tendo como opositores os adeptos do
movimento para uma educação em ciências integrada, estimulado por organizações como a
UNESCO. Este movimento visava o rompimento das fronteiras entre as disciplinas
tradicionais, evitando a repetição de conteúdos e proporcionando a organização do ensino
por temas ou tópicos de caráter unificador. Um exemplo da influência desta tendência foi à
criação das licenciaturas curtas em ciências, baseadas na idéia de uma ciência única, ou
seja, uma única disciplina escolar com a ciência integrada, agregando os principais
conhecimentos das áreas científicas. Esta resolução foi muito contestada, principalmente
no meio acadêmico-científico, gerando na década de 1980 o fim desta medida.
Com a LDB nº 9.394/96 o enfoque do ensino de ciências se transforma
novamente, voltando-se para as questões relacionadas à compreensão do ambiente material
e social, a formação ética, a autonomia intelectual e a compreensão dos fundamentos
científico-tecnológicos. Estas propostas repercutiram no ensino de ciências e estão
presentes no texto dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) para o Ensino
Fundamental de Ciências Naturais e nos Temas Transversais.
3 Parâmetros Curriculares Nacionais e Transversalidade
Com sua elaboração orientada por organismos internacionais e baseado na
reestruturação do sistema escolar espanhol, ocorrida em 1989, os Temas Transversais
foram incorporados aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
(MEC, 1997-1998) como uma pretensa novidade na forma de abordar conteúdos
relacionados às humanidades, direcionados a formação do homem e da cidadania através
de áreas do conhecimento tradicionais na escola.
A proposta dos Temas Transversais retoma a valorização do conhecimento das
humanidades, apesar de ser considerado por alguns como um retorno aos temas
“helênicos”, ao apontar a necessidade do resgate do homem enquanto ser, em sua
subjetividade. Naturalizando causas e conseqüências inerentes a filosofia da estrutura
social capitalista e sua concepção neoliberal, os PCNs delegam à escola, através dos Temas
Transversais, a tarefa de “resgate” da degradação ético-social, humana e ambiental através
da abordagem de temas pré-determinados, sem com isso reduzir o espaço de disciplinas
tradicionais do currículo.
Os Temas Transversais não se constituem em novas disciplinas e sim em
temáticas a serem exploradas, tendo como eixo vertebrador a cidadania. Ética, Meio
Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo são
alguns dos temas que devem ser incorporados ao currículo, recebendo tratamento didático
em todas as disciplinas. Os referidos temas foram incorporados aos currículos, na grande
maioria das escolas, sem questionamento ou contextualizações. A determinação de
temáticas específicas foi justificada no texto os PCNs (p. 25-26) devido a sua urgência
social, possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental, favorecer a
compreensão da realidade e a participação social. Porem, ao abordarem a transversalidade
os PCNs lhe atribui uma função meramente metodológica, omitindo sua amplitude
epistemológica.
As contradições intrínsecas as práticas escolares, ao abordar conceitos, atitudes,
valores e práticas sociais devem ser exploradas a fim de que se possa dar sentido as
atividades desenvolvidas, relacionando-as ao cotidiano e a atualidade. A transversalidade
deve ser adotada como uma proposta aberta, abordando temas indispensáveis e
significativos para a vida na sociedade contemporânea. Segundo os (PCNs p.26). “Nas
várias áreas do currículo escolar existem, implícita ou explicitamente, ensinamentos a
respeito dos temas transversais, isto é, todas educam em relação a questões sociais por
meio de suas concepções e valores que veiculam nos conteúdos, no que elegem como
critério de avaliação, na metodologia de trabalho que adotam, nas situações didáticas que
propõem aos alunos. Por outro lado sua complexidade faz com que nenhuma das áreas,
isoladamente, seja suficiente para explicá-los; ao contrário, a problemática dos temas
transversais atravessa os diferentes campos de conhecimento”.
Ao contatar que nenhuma área de conhecimento basta a si mesma, surge à
possibilidade de eliminar a fragmentação direcionando o processo de ensino-aprendizagem
na direção de novas perspectivas, mais abrangentes e integradoras.
A transversalidade surge como perspectiva para a superação da hierarquização,
rompendo estruturas de poder, atravessando horizontalmente áreas de saber tradicionais na
educação.
4. Ciência, Compartimentalização e Complexidade
A compartimentalização do conhecimento é um fenômeno atual que afastou a
realidade da escola. Os povos da antiguidade produziam conhecimento com uma visão
integral, buscando respostas para questões experimentais e do dia a dia, fundamentais para
dar sentido à vida e ao universo.
Nos séculos XVIII e XIX ocorre uma ruptura, onde a visão heurística é
substituída, excluindo-se a inventividade, a criatividade, o acaso, utilizando-se do sagrado
ou divino na busca de resposta a todo e qualquer problema relacionado à essência humana.
A ciência evoluía com uma lógica linear e fechada onde a causalidade justificava suas
descobertas parciais e relativas que eram tidas como verdades absolutas, com uma lógica
reducionista que buscava a eliminação da contradição e do erro, mascarando um sucesso
limitado de entidades que não se comunicavam entre si. A imaginação e a criatividade, sem
as quais o progresso da ciência não teria sido possível, tornam-se marginais, privilegiandose a ordem, a quantificação, a separação do conhecimento em áreas específicas, estanques
e racionais.
A especialização do saber que levou a disciplinarização teve conseqüências no
currículo escolar, conforme destaca (Gallo p. 03), “para a educação, os reflexos da
disciplinarização que nos mostra essa cartografia do saber são imediatos e profundos.
Didaticamente, a organização do conhecimento em disciplinas, que cristaliza-se nos
currículos escolares, facilita o acesso dos estudantes a esses saberes. Tanto é assim que
toda a estrutura burocrática escolar está montada sobre essa compartimentalização. Nesta
perspectiva, cada professor é um arquivista especializado numa disciplina, tendo a função
de possibilitar aos alunos o acesso às informações ali contidas. Por outro lado, temos o
efeito pernicioso da compartimentalização: os estudantes - e mesmo os professores - não
são capazes de vislumbrar qualquer possibilidade de interconexão entre as várias gavetas
dos arquivos.”
Neste contexto, mudar as bases do raciocínio deve envolver uma reforma
paradigmática radical e ampla no pensamento científico da sociedade e, conseqüentemente,
na estrutura dos currículos escolares.
Segundo Moraes (2000), o currículo no paradigma tradicional é fechado e linear,
desconsiderando as transformações no mundo. Uma nova visão de mundo requer mudança
na estrutura curricular onde, em um paradigma emergente, serão consideradas a capacidade
de renovação e transformação permanente do universo, a criatividade, o movimento, a
aprendizagem construtiva e o diálogo com a natureza.
Um currículo transformador deve considerar a relação com o ambiente, com os
outros e com a cultura, valorizando o diálogo entre o indivíduo e a natureza em um
processo de reflexão na e sobre a ação, com diálogos cheios de significados e
possibilidades que se inter-relacionam, ou seja, a interdisciplinaridade gerando a
contextualização do currículo com uma visão tanto local quanto global, em um processo
dialógico voltado para as descobertas.
De acordo com Doll (1997) apud Moraes (2000, p. 148)
[...] é essencial para a criação de um currículo transformador, sem início e fim
fixos, predeterminados, em que cada fim significa um novo começo e cada
começo emerge de um fim anterior, o que estaria de acordo com o pensamento
de Dewey. É um currículo claro, aberto, eclético, interpretativo, em que a
recursão permitiria desenvolver a capacidade de organizar, combinar, inquirir,
utilizar as coisas heuristicamente com base em uma estrutura aberta, que permita
que os pensamentos se conectem entre si, percebam as inter-relações existentes
entre os conhecimentos que estão sendo criados.
O sujeito do mundo atual está inserido em uma ecologia cognitiva que envolve
seres humanos, biológicos e técnicos que, interconectados e em movimento produzem
diferentes representações simbólicas, unidos por uma rede de saberes e práticas individuais
e coletivas que relacionam conhecimentos, acasos, incertezas, ambigüidades e desordem,
característicos de nosso universo fenomenológico.
A busca por uma nova consciência, onde o ser humano seja a síntese entre
individualidade e globalidade aponta para o caminho da complexidade.
Um currículo baseado na complexidade deverá estar centrado no aluno e não no
próprio currículo, provocando a fusão entre o uno e o múltiplo, promovendo a
recursividade entre as interações e interferências próprias ao conhecimento científico,
eliminando a segmentação e as verdades absolutas pela incerteza, a auto-organização e a
totalidade.
5. Materiais e Métodos
Primeiramente foi realizada uma pesquisa preliminar, com uma amostra coletada
através de entrevista realizada com professores de ciências (Química, Física, Ciências
Biológicas
e
Matemática)
do
Ensino
Fundamental,
escolhidos
aleatoriamente,
constituindo-se em referencial para a elaboração da fase definitiva da pesquisa.
A parir das respostas coletadas na pesquisa preliminar, foi elaborada uma
entrevista constituída de 13 perguntas sobre a Transversalidade, com questões abertas.
A entrevista foi realizada com professores de qualquer área de ensino, nas escolas
da Zona Leste - Distrital 05, da rede pública estadual de ensino. Foram escolhidas para
análise as escolas com maior número de turmas do Ensino Fundamental e a série com
maior quantitativo de alunos.
As perguntas foram realizadas nas escolas selecionadas durante o mês e dezembro
de 2008, no turno vespertino, com todos os professores do 8º ano.
De posse das informações coletadas, tabularam-se os dados e elaboraram-se
gráficos e considerações a cerca dos dados que contribuíram na análise das informações
obtidas e conclusões sobre a Transversalidade e o Ensino de Ciências na rede estadual de
ensino da cidade de Manaus.
6. Resultados
A caracterização dos professores entrevistados, em sua maioria, é do sexo
feminino, graduados, com faixa etária entre 31 e 40 anos, ingressantes no magistério
através de concurso público, com jornadas de trabalho de 40 horas e tempo de serviço entre
11 a 20 anos de trabalho.
Ao serem questionados se os PCNs trouxeram alguma modificação fundamental
no Ensino Básico, os docentes responderam, conforme indica os dados do Gráfico 1:
VIII
VII 8%
8%
VI
15%
IX
8%
V
15%
I
15%
IV
15%
II
8%
III
8%
I - Não, nunca foi trabalhado, só funciona “no papel”.
II - Não, a idéia é boa, mas não funciona com um
quantitativo muito grande de alunos em sala de aula.
III - Não, pois é melhor ficar cada um em sua sala de
aula.
IV - Tentaram uma vez, mas não foi bem sucedido.
V - Sim, mas é necessário que a escola trabalhe em
equipe.
VI - Sim, claro. Mas falta apoio da direção da escola.
VII - Sim, a idéia é muito boa, mas eu ainda acredito que
a superlotação prejudica um bocado.
VIII - Sim, fizemos a leitura dos PCNs, o ano está
terminando e nada aconteceu.
IX - Sim, já trabalhei em outra escola, mas nessa que
estou agora ainda não consegui fazer um bom trabalho.
Gráfico 1: Contribuição do PCNs no Ensino Básico.
Ao serem questionados sobre o que vem a ser Transversalidade, 31% dos
docentes reconhecerem o total desconhecimento do termo, 31 % destacaram palavras como
atravessamento, enlaçamento, pontos de encontro de todas as disciplinas da escola e para
31 % é uma proposta de renovação do trabalho pedagógico envolvendo todas as disciplinas
ou áreas de conhecimento da escola e para 07% essa palavra quer dizer envolver, ensinar a
desvendar, mostrar aos alunos que uma única palavra ou mesmo um único tema envolve
todas as disciplinas que ele está aprendendo na escola.
Na maioria das escolas a Transversalidade não está contemplada no Projeto
Político Pedagógico e, apesar de todos os professores salientarem que os Temas
Transversais contribuem com a formação do cidadão do mundo contemporâneo, ainda
existem algumas dificuldades crônicas na escola como a efetivação do trabalho em equipe,
a articulação com as equipe pedagógica das escolas e a sistematização das reuniões
pedagógicas.
Quanto aos Temas Transversais já trabalhados em sala de aula, destacaram-se,
conforme o Gráfico 2:
VI
8%
V
8%
I
46%
IV
15%
III
8%
I - Sexualidade, Meio Ambiente, Fauna e
Flora.
II - Racismo.
III - Formas Geométricas com Sementes e
a Terra.
IV - Alimentos, Aquecimento Global e
Efeito Estufa.
V - Reciclagem e Água.
VI - Tabagismo
II
15%
Gráfico 2: Temas Transversais trabalhados na sala de aula.
As escolas, em sua maioria, determinados os temas a serem trabalhados em
reuniões pedagógicas, sendo que, conforme indica o Quadro 3, os Temas Transversais são
definidos e planejados:
VII
VI 8%
8%
VII
8%
I
23%
V
8%
II
15%
IV
15%
III
15%
I - De acordo com a afinidade de cada professor
ou como o docente considerar mais conveniente.
II - O tema é decidido pela pedagoga ou direção.
III - É definido bimestralmente e dividido entre os
professores.
IV - Os temas foram gerados a partir de conversas
com os alunos.
V - Uma vez a cada semestre.
VI - Nas datas comemorativas da escola.
VII - A pedagoga da escola trás os títulos e os
professores escolhem um tema.
VIII - Cada professor fica responsável por um
tema e os alunos pesquisam. No decorrer do ano
letivo cada turma apresenta sua pesquisa.
Gráfico 3: Definição e planejamento do Temas Transversais
Para avaliar o trabalho com os temas transversais, muitos professores se utilizam
de perguntas e comentários ao final das atividades, ocorrendo também práticas conjuntas
com outros professores, com a participação dos alunos, semanalmente enfocando temas da
atualidade vinculados na mídia e desenvolvidos em sala de aula ou pontuando atividades
de pesquisa, freqüência e participação em sala de aula, com nota individual.
Sobre o desenvolvimento dos Temas Transversais na escola, os docentes
responderam conforme ilustra o Gráfico 4:
VIII
8%
IX
8%
I
7%
I - Com seminários feitos pelos próprios alunos.
II - Com palestras, promovida com professores de
outras instituições.
III - Com aulas tradicionais, e exposições de filmes.
IV - Leitura do livro, e trabalhos de pesquisa.
V - Pelo corpo docente da escola.
VI - Em cada paralisação da escola os alunos
apresentam seus temas.
VII - No fim de cada mês, os professores e alunos
apresentam seus temas.
VIII - A sala que for escolhida apresenta.
IX - Pelos alunos, com a pesquisa e os professores
com a organização.
II
8%
VII
15%
III
23%
VI
8%
V
15%
IV
8%
Gráfico 4: Como os Temas Transversais são desenvolvidos na escola
Questionou-se os docentes sobre a forma como os Temas Transversais são
trabalhados em conjunto com outras áreas de conhecimento e eles responderam como
indicado no Gráfico 5:
V
8%
VI
15%
I
7%
II
8%
III
31%
IV
31%
I - todas as disciplinas envolvem a
transversalidade, pois os assuntos
deveriam ser trabalhados em conjunto
com os professores da escola.
II - Nunca trabalhei outras disciplinas que
não fosse a minha de formação.
III - Não souberam responder.
IV - Não, cada um com sua disciplina.
V - Sim, mas os temas são separados.
VI - Cada professor fica responsável pelo
seu tema, diferente das suas aulas.
Gráfico 5: Trabalho conjunto entre os Temas Transversais e outras áreas de conhecimento.
Os temas mais citados pelos professores como tendo sido desenvolvidos em
parceria com outras áreas do conhecimento foram 7% Planeta terra; 15% Sexualidade/
Doenças sexualmente transmissíveis; 7% Tabagismo; 8% Meio Ambiente; 15%
Geometria/com artes; 8% Desmatamento; 8% Poesia; 8% Efeito estufa, 8% Aquecimento
global; 8% Colonização; 8% Movimentos (Ciências ou Física).
Quanto à periodicidade, em sua maioria os Temas Transversais são trabalhados
semestralmente, quando contemplados pelas escolas, pois muitas não prevêem este tipo de
atividade. A receptividade dos alunos, segundo os docentes, é boa, pois apreciam
novidades, gostam de trabalhar temas diferenciados dos comumente previstos pela escola,
mas, para muitos professores os Temas Transversais para o currículo de ciências estão
muito relacionados a feiras de ciências.
7 Considerações Finais
Muitas mudanças estabelecidas na escola são implementadas através de
documentos legais ou são determinados por esferas diretivas, sem o envolvimento dos
docentes. A falta de envolvimento faz com que os professores não se apropriem das
mudanças implementadas, desconhecendo detalhes, correntes de pensamento e até mesmo
mudanças promovidas, sejam elas inovações ou não. É o caso dos PCNs que,
independentemente de prós e contras de sua proposta, são os referenciais curriculares
brasileiros e trouxeram propostas diferenciadas das praticadas até então, como é o caso dos
Temas Transversais, ou seja, a proposta de implantação da transversalidade.
Os professores, em sua grande maioria, não têm clareza sobre o que seja
transversalidade. A variedade de temas e abordagens adotadas na tentativa de implementar
os Temas Transversais retrata a dificuldade dos docentes em perceber o que seja a
transversalidade. Mesmo estabelecendo relações com expressões como atravessamento,
enlaçamento, pontos de encontro de todas as disciplinas, o que demonstrando o contato
com algum tipo de referencial relativo à temática transversal, a representação do que
realmente seja transversalidade ainda não se constituiu no imaginário docente, reduzindo
sua prática a atividades como as feiras de ciências. Todos querem inovações, mas não
sabem como começar e acomodam-se nas rotinas e estruturas já estabelecidas na escola.
Em um universo tão rico e complexo, repleto de temáticas próprias, as escolas da
Amazônia exploram pouco sua realidade local como Temática Transversal, reduzindo-se a
questão ambiental e, quase que prioritariamente, a questão do ambiente físico.
Além disso, permanece na escola a histórica luta por poder entre professores e
pedagogos onde, em um processo de perda de autonomia docente e descaracterização do
verdadeiro papel da pedagogia no ambiente escolar, ambos se anulam e se culpam de
forma pouco construtiva, tendo como o principal prejudicado o aluno e o currículo
vivenciado por ele nas escolas. Transversalisar não somente os conteúdos, mas também as
práticas pedagógicas, promovendo a dialogicidade que atravesse os limites dos papéis
estabelecidos socialmente para cada membro da comunidade escolar, subvertendo relações
de poder e ordem em um “caos educativo” que envolva um desequilíbrio alimentador
dinâmico e estabilizado, ou seja, a auto-organização da escola e seus membros é o ideal de
um currículo baseado na complexidade.
8 Referências Bibliográficas
BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental. Brasília:
MEC/SETEC, 2002.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
ciências naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997. Acesso em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro081.pdf, 27 de janeiro de 2009, 22h e 35min.
GALLO, Silvio. Transversalidade e educação: pensando uma educação não disciplinar. In:
__________ ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite. (orgs.) 3 ed. Rio de Janeiro, DP&A,
2001.
LUCAS, Maria Angélica Olivo Francisco. Temas transversais: Novidade? Acesso em:
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