ANO 1 | NÚMERO 1 | FEVEREIRO DE 2005
L a b o r a t ó r i o d e E s t u d o s s o b re M u d a n ç a s n a E s c o l a
A REVISTA DO LEME
)per)cursos
REFLEXÕES SOBRE O DEVER DE CASA
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textos
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Editorial
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Depoimento de um navegante
INEZ VEIGA
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Reflexões sobre o dever de casa
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HELOISA PADILHA
Dever de casa: algumas impressões
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GUACYRA GIGLIO, MARIA LUIZA COSENTINO & PATRÍCIA NICOLAY
O dever de casa e a identidade da escola
11
GILDA STAJNBOK & CAROLINA CARNEIRO
Tipologia do dever de casa
13
HELOISA PADILHA
A coordenação pedagógica e a questão do dever de casa
15
YVONE DE LIMA E SILVA
Explorando e desenvolvendo a pesquisa e a cultura através da pintura
18
SAMANTA CAPUCHINHO ISHIKAWA
Pensando diferente o dever de casa
21
TÂNIA FERREIRA & DENISE FERREIRA
Comentário sobre o fato e a história
23
LEONARDO PADILHA
Cartografia para além da sala de aula
25
MARTHA SERTÃ PADILHA
O sentido dos exercícios no dever de casa
27
PEDRO FLEXA RIBEIRO & MONIQUE GEWERC
Dever de casa: méritos e problemas
30
MARIA CECÍLIA B. P. HORTA
As casas das palavras: a casa e a sala de aula no ensino de inglês para crianças
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GABRIELA MEIRELLES
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Lançamento do LEME
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Por que o LEME é necessário na sociedade de hoje?
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António Nóvoa – renomado estudioso da formação de professores – alerta
para um enorme vazio na fase de transição entre o final da formação acadêmica e o início da profissão docente. A inserção do professor na escola precisa de
muito apoio não só por causa do enorme stress que os primeiros tempos lhe
reservam, como também porque é nesse início, diz Nóvoa, que o profissional
determina que tipo de professor ele será.
Componente inevitável do stress inicial, por exemplo, é fazer-se respeitado –
não somente pelos alunos, mas também por toda a comunidade escolar. É
preciso aprender a lidar com os alunos difíceis, sem abrir mão da aprendizagem. O professor tampouco pode abrir mão do conhecimento e logo descobre
que transmiti-lo da maneira como ele próprio aprendeu não funcionará com
seus alunos, por causa da velocidade com que se abre distância entre os referentes culturais das respectivas faixas etárias – do professor e do aluno. Guiomar
Namo de Mello faz coro com Nóvoa ao advertir que o professor precisará
transformar esse conhecimento em ensino e não simplesmente fazer transposições automáticas.
Essas aprendizagens precisam acontecer no próprio locus da escola através
de práticas de reflexão, de experiências partilhadas e de análise de situaçõesproblema, para citar algumas.
O LEME – Laboratório de Estudos sobre Mudanças na Escola – procura
auxiliar a escola e o professor a pensar e a trabalhar dessa maneira: a um
tempo reflexiva e cooperativa.
Significado do LEME
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A escolha do nome “leme” abriga inúmeros significados e referências. Em
primeiro lugar, homenageia Rubem Alves, que define o termo de maneira
muito, muito bonita e que nos encantou tanto que resolvemos adotar seu
conceito:
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Há uma regra que explica o mistério de um barco que navega numa
direção contrária à do vento. Se o barco estivesse à mercê do vento ele só
navegaria na direção em que o vento sopra, situação essa que tornaria a
navegação impossível. Quem se aventuraria a navegar num barco que só
navega na direção do vento e não na direção que se deseja? Mas os
navegadores descobriram que, com o auxílio de uma outra força, de
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Revisão
Valéria Raick
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Projeto Gráfico e
Diagramação
Gabriela Meirelles
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Colaboradores
Heloisa Padilha
Inez Veiga
Monique Gewerc
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Editor
Pedro Flexa Ribeiro
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www.linhamestra.com/percursos
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ano 1 | número 1 | fevereiro/2005
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Revista produzida pelo LEME
Laboratório de Estudos sobre
Mudanças na Escola
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editorial
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Por outro lado, ficou decidido desde logo que precisávamos de um termo
que denotasse o caráter investigativo-experimental da nossa proposta. A
palavra “laboratório” exprimiria bem esse propósito. Com sua linguagem
poética, Ferreira Gullar consegue dizer isso bem melhor do que nós:
Caminhos não há
Mas os pés na grama os inventarão
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Uma outra faceta da escolha do termo “laboratório” para nomear o nosso
empreendimento é a homenagem que fazemos a dois autores da atualidade que
muito têm contribuído para o pensamento educacional: Philippe Perrenoud e
Mônica Gather Thurler, ele como pesquisador, ela como coordenadora do LIFE –
Laboratoire Innovation Formation Education (Laboratório Inovação Formação
Educação), da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade
de Genebra cujo endereço eletrônico é http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/
life/.
Finalmente, resta assinalar que o LEME está voltado para a escola: é o
espaço de reflexões sobre a escola por profissionais que nela trabalham, ou seja,
é o olhar para a escola vindo de dentro dela própria, a partir de instrumentos e
metodologia que são adequados à sua dinâmica e suas possibilidades. Voltando
a referir-nos a Nóvoa, é preciso que a escola se escreva, se quiser ganhar
credibilidade social. Está aí a justificativa de uma revista como a )per)cursos.
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Histórico do LEME
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O LEME encontra forte inspiração no trabalho de Ana Maria Machado.
Para começar, seu livro Texturas: sobre leituras e escritos — abriu a porta
para um caminho que há muito buscávamos em nosso caminhar pedagógico:
como fazer acontecer a interdisciplinaridade na prática escolar? Havíamos
estudado o assunto exaustivamente pelo ângulo intelectual. Mas não era
suficiente. A compreensão abstrata da intercomunicabilidade dos saberes de
nada adiantava para vislumbrar o real diálogo entre elas dentro da escola.
Quando Ana Maria interligou os universos da costura e do texto, na aparência tão distantes entre si, fez-se a mágica: compreendemos que a pura
cognição não bastara porque não havia sido banhada pelos vapores e odores
daquilo que só as artes sabem fazer conosco: emocionar.
E foi daí que nasceu o LEME: da busca por novas metáforas e novas imagens e para trazer as artes e as emoções para dentro da sala de aula. As ima-
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A revista não se responsabiliza
por opiniões expressas em textos
assinados.
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Os textos deverão ser enviados
em arquivo WORD, com extensão
de no máximo 8 mil caracteres
com espaços, para o e-mail
[email protected]
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Os textos serão previamente
submetidos à avaliação do
conselho editorial e, quando
aceitos, serão publicados de
acordo com a programação da
revista, após passarem por
revisão.
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Os originais não serão devolvidos.
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A revista )per)cursos recebe
produções de colaboradores, os
quais deverão ser inéditos.
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Critérios para recebimento de
textos
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direção distinta da direção do vento, é possível fazer com que o barco
navegue na direção que se deseja. E é essa a função do leme: o leme, pela
resistência da água, cria uma outra força que, colocada no ângulo
adequado, produz a direção de navegação desejada.
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Por que os alunos não estão
fazendo dever de casa?
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Qual a relação entre dever de
casa e família?
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Para quem é o dever de casa?
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O dever de casa deixa bem
clara a identidade de uma
escola?
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O dever de casa é uma
questão disciplinar? O que
fazer com o aluno que não o
faz?
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Como o dever de casa
poderia ser mais criativo?
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Escola "forte" é a que passa
muito dever de casa?
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Se tirarmos o dever de casa
da vida escolar, o que
acontece?
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Como o dever de casa pode
promover a autoria do
aluno?
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Fazer dever de casa e estudar
são a mesma coisa?
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O que realmente significa
"fixar os conteúdos"?
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Qual o impacto do dever de
casa na aprendizagem?
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Qual o sentido dos exercícios
no dever de casa?
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Qual o sentido pedagógico do
dever de casa?
gens de grade, feudo, linha e ciclo que impregnam todas as práticas escolares
aprisionam e isolam alunos, professores e saberes. Por isso, é que os desenhos
mais modernos de inter, multi e transdisciplinaridade não conseguem encontrar lugar na escola. O LEME tem essa função: desbravar os mares e descobrir
novas imagens.
No LEME, não oferecemos cursos, mas percursos. Cada partida do cais de
cada barco-turma do LEME se faz a partir de uma carta de navegação, que
substitui o velho planejamento, tantas vezes mais importante para o professor
do que os alunos.
As aprendizagens do percurso vão sendo registradas no livro de bordo de
cada um. O rumo do percurso é regulado continuamente pelas negociações com
as forças do vento e do mar, que simbolizam nossos não-saberes, fragilidades,
receios mas, também, nossas expectativas e necessidades.
A primeira turma do LEME, que navegou ao longo do primeiro semestre de
2004, chamou-se Classos em homenagem a Ana Maria Machado e sua nau
classos que está estampada na capa do livro Como e por que ler os clássicos
universais desde cedo.
O tema estudado foi o dever de casa. Vimos que boa parte dos deveres de
casa está povoada por “exercícios” e que, na maioria dos casos, tem um caráter
mecanizante. Repete-se à exaustão para “fixar o conhecimento”, dizem os
professores. E fomos navegar por outros mares para ver como outros saberes –
a música, a poesia, o cinema – tratam a repetição e os exercícios. E descobrimos
que podem ser, diferentemente da escola, muito criadores.
A segunda turma – Caravela – navegou pelas ondas dos textos escolares.
Perguntas importantes desassossegaram os alunos e lá foram eles, dançando e
navegando à cata de bússolas em que pudessem confiar. Afinal, como não há
praticamente nenhum conhecimento que passe ao largo da linguagem escrita,
parece ser óbvio que todos nós, educadores, precisaríamos ser especialistas em
ensinar nossos alunos a decifrar os mais variados tipos de texto. Por isso,
refletimos bastante a respeito dos tipos de texto escolares que oferecemos ao
aluno e perguntamo-nos se eles o aproximam ou o afastam do conhecimento.
Experimentamos misturar o estilo de escrita dos textos informativos com
certos recursos dos textos literários e verificamos que o envolvimento do aluno
com o conhecimento ganhou muito em qualidade. Questionamos também as
perguntas que se fazem sobre os textos escolares das diferentes matérias: elas
ajudam ou atrapalham o aluno a compreender e apreciar o texto e a pensar
sobre ele?
Vários dos questionamentos que surgiram ao longo das navegações do
Classos e do Caravela, e que estão aqui ao lado, encontram-se aqui nesta
Revista.
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Depoimento de um navegante
INEZ VEIGA
Classos foi o primeiro barco do Leme a singrar os mares. Um barco para grandes navegações.
Zarpamos no dia 08 de março de 2004, de um cais-sala do Colégio Andrews, com 17 tripulantes. Na realidade,
todos capitães, todos marinheiros.
A missão era arriscada. Iríamos navegar por águas desconhecidas: um não-curso, um “per-curso” pelo Dever
de Casa. No roteiro constava que deveríamos nos deter: no significado dele nos dias de hoje, nas questões
conceituais e operacionais que suscitam, quais os tipos adequados aos objetivos da escola, que relações estão
presentes entre o estudo e o dever de casa e qual o papel da família. Os outros itens do roteiro iriam sendo
levantados ao longo da viagem, provocados pelos ventos e calmarias que nossas manobras nos trouxessem.
Os espaços que poderíamos utilizar no “per-curso” seriam variados. Deveríamos velejar relacionalmente por
nossos espaços internos e externos; individuais e grupais (pessoal, profissional e institucional); físico e imaginário, num tempo articulado entre presente, passado e futuro.
Nossos (nove) encontros seriam quinzenais. Numa grande mesa, no início de cada encontro, teríamos uma
pasta para registrar o que achássemos bom ou mau e onde poderíamos oferecer ou pedir ajuda - o que nos
possibilitaria uma avaliação contínua. Numa outra pasta de Dicas, poderíamos deixar nossas sugestões.
Também teríamos um diário de bordo grupal e outro pessoal para ir registrando nossas descobertas, perguntas, impasses, medos, desvios, retomadas de rotas... Seria a nossa memória para, no final da viagem, ajudar-nos
a escrever o fruto da nossa navegação.
Cada encontro teria dois tempos: no primeiro, poderíamos ter percursos diferenciados sob a forma de grupo
de estudo, pesquisa em ação ou atendimentos individuais; no segundo, navegaríamos em conjunto, no grupo
maior.
E assim seguiu o Classos, movido a partilhas, escritas, ausências, calmarias, ventos confusos, algumas
pequenas tempestades, que nos obrigaram a parar mais vezes do que prevíamos, e ter que rever nossos mapas de
navegação pessoais e grupais mais de uma vez.
Lemos, escrevemos, escutamos músicas, cantamos, aprendemos a velejar com nosso corpo.
Parte do que vivemos e aprendemos está registrado aqui. A outra, está inscrita em cada um de nós que
participou dessa experiência, guardada, talvez, na memória do nosso “esquecimento”.
Inez Veiga é Educadora e Psicopedagoga
)per)cursos | FEVEREIRO
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Reflexões sobre o dever de casa
HELOISA PADILHA
É impressionante que o dever de casa – uma prática diária de todos os professores de todos os níveis escolares – mereça tão pouca atenção na formação docente e nas pesquisas acadêmicas. Por isso, não se espante ao
tropeçar tantas vezes aqui, na )per)cursos, com referências a uma mesma fonte. É que, à época em que os artigos
foram escritos, só havia uma única obra no mercado sobre o tema em questão: Tarefa de Casa – uma violência
consentida?, de Martha Guanaes Nogueira, São Paulo: Edições Loyola, 2002.
Nossas reflexões sobre dever de casa iniciam-se com a observação de que os colégios têm sido “mensurados”
pelas famílias em uma escala de “mais” ou “menos” “fortes” ou “fracos”. E todos desejam ver seus filhos em
colégios “fortes”. O dever de casa é um dos elementos de que os pais se utilizam para emitirem seu juízo. Isso faz
sentido, porque, fora dos muros, o dever de casa é o que há de mais visível de todo o trabalho escolar.
Os deveres de casa de diferentes escolas costumam ser comparados a partir de dois critérios. Um deles é o
tempo gasto pelo filho para fazê-lo. E, conforme os valores da família, esse tempo é considerado excessivo ou
insuficiente. Esse critério é extremamente subjetivo e as escolas não têm como satisfazer as famílias nesse
particular. Mas a tendência parece ser a de que é raro encontrar uma família que não se importe com o fato de
que seus filhos são sempre os primeiros a descer para brincar no playground do prédio. O outro critério é a
quantidade de deveres. Quanto maior a quantidade, mais forte é a escola.
Os dois critérios são quantitativos. Não é à toa que Piaget encontrou, em suas investigações sobre a construção da moral, critérios exclusivamente quantitativos em crianças pequenas, para aquilatar a gravidade da
mentira e dos desajeitamentos. Para elas, é mais sério quebrar 15 xícaras sem querer do que uma única xícara
de propósito. Da mesma forma, dizer que viu um cachorro tão grande quanto uma vaca é mais mentiroso do que
afirmar que tirou boas notas sem ter sequer feito prova alguma. Explica-se: cachorro do tamanho de uma vaca é
mentira muito maior do que a das notas porque é muito mais impossível a primeira situação do que a segunda.
A mensuração aqui foi do grau de verossimilhança. Penso que o mesmo se aplica aos leigos quando tentam
avaliar algo que desconhecem: olham para as aparências e se esforçam por encontrar escalas quantitativas,
utilizando-se de quaisquer critérios de que possam lançar mão.
Uma família não tem como saber, no dia-a-dia, como seu filho está indo na escola. Não tem acesso à sua
participação em sala, não faz idéia se o que está dizendo e fazendo na escola é de boa qualidade, o quanto
consegue aprender durante a aula, etc, etc. Assim, lança mão do que pode, literalmente, ver: quanto tempo seu
filho dedica aos “estudos” em casa – seja para fazer os deveres, seja para preparar-se para as provas. Por isso,
qualquer medida que seja percebida, pelas famílias, como decréscimo de quantidades tenderá a afetar diretamente a imagem de uma escola, abrindo-se o risco de passar a ser considerado “fraca”. A qualquer retirada, é
preciso opor significativo acréscimo de outra coisa, a ser anunciado claramente.
Além da percepção que as famílias têm a respeito do dever de casa, quais são suas grandes questões intrínsecas?
Na obra já citada acima, a pesquisadora Martha Guanaes Nogueira vai levantando as questões pertinentes:
De quem é o dever de casa? Quais são as funções do dever de casa nos dias de hoje em comparação com os de
ontem? Como os pais, os professores e os alunos vêem o dever de casa? Quem gosta dele? Quem desejaria abolilo, modificá-lo? – dentre outras.
Da parte dos professores, os objetivos apontados para o dever de casa são:
· reforço de aprendizagem;
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· fixação da matéria dada;
· complementação da aula (porque não há tempo dentro da aula para tudo que se deseja trabalhar, então
uma parte desse trabalho é deslocada para casa);
· desenvolver a responsabilidade;
· ajudar a formar hábitos de estudo;
· como um meio de integração família-escola;
· como um meio de ocupar as crianças para que não fiquem à toa.
Essa lista merece atenção e comentários. Em primeiro lugar, perguntaria se o dever de casa é mesmo um
bom recurso para, por exemplo, desenvolver a responsabilidade, quando se sabe que, em muitos dos casos, a
própria escola pressiona a família para garantir que o filho faça o dito cujo. Outra pergunta pertinente é por que
a escola deveria, através do dever de casa, impedir que o aluno decida o que fazer com seu tempo livre. Também
vale indagar se “fixar a matéria” ainda é um objetivo adequado para tempos em que o próprio conhecimento
não tem tempo para fixar-se a si próprio, dada a velocidade com que se produzem pesquisas que derrubam as
certezas mais rapidamente do que conseguimos delas tomar conhecimento. E o que dizer do “hábito” de estudo,
palavra que encabeça uma lista que traz no topo ações como escovar dentes, lavar as mãos antes das refeições e
banhar-se todos os dias? Estudar e ler são funções bem mais complexas e elevadas do que as citadas e, por
conseguinte, não merecem partilhar a mesma lista. Estudar e ler são direitos e paixões, não hábitos. Hábitos são
ações mecânicas que se repetem a intervalos regulares e que não requerem do autor praticamente nenhum grau
de empenho ou de consciência e cuidado. Estudar e ler não podem ser feitos com esse não comparecimento da
própria pessoa. Muito pelo contrário. Hábitos se fazem pela repetição mecanizada. Estudar e ler se desenvolvem
pelo desejo e pelo prazer do conhecimento. São processos bastante diferentes e deveriam requerer estratégias
igualmente diferentes.
Já o objetivo “complementação da aula” remete a questões de gestão de sala de aula. Como objetivo em si,
não é bom nem mau. Explica-se: se o professor é sistematicamente surpreendido pelo sinal que bate ao final da
aula e, por isso, delega ao aluno a complementação do tema em casa, pode ser sinal de mau gerenciamento da
aula. Se, no entanto, o professor tem uma relação melhor com o tempo da aula, isto é, consegue sistematicamente distribuir os diferentes momentos pelos devidos minutos, não é indicador de mau gerenciamento se ele,
eventualmente, transformar em dever de casa alguma parte do que foi previsto para acontecer dentro do
próprio período da aula.
Dos objetivos do dever de casa indicados pelos professores, falta comentar aquele que apresenta o dever de
casa como um meio de integração família-escola. Esse objetivo merece reflexão atenta por causa de seu inevitável efeito na dinâmica familiar. Ora, cada família tem características peculiares que a difere das demais. Umas
se preocupam em ficar atentas ao trabalho da escola e procuram complementá-lo da melhor maneira possível,
oferecendo farta vida cultural aos filhos, o que lhes tece sólido referencial no qual as aprendizagens escolares
encontrarão eco por toda a vida. Outras, pelo contrário, consideram que escola é uma coisa e família é outra e
que, portanto, a escola não deveria solicitar tanta participação familiar em assuntos que, na sua opinião, são de
exclusiva responsabilidade da escola. São famílias que priorizam o lazer pelo lazer ou que valorizam, por exemplo, as trocas interpessoais que ocorrem nos momentos sociais da vida familiar. Para estas, os deveres de casa
podem estar roubando-lhes precioso tempo de convívio familiar. E, na verdade, há escolas que se alinham com
uma e outra posição, ou seja, da parte das escolas tampouco há consenso a respeito do tipo e da quantidade de
dever de casa que é legítimo solicitar às famílias, da mesma forma que não se decide de quem é a responsabilidade pela feitura deste, como mencionado acima. E há outros tipos de família. Muitos outros. Tantos, que, na
verdade, deveriam indicar que o dever de casa não pode ser o mesmo para todos.
Um dos aspectos mais pitorescos da obra de Martha Guanaes Nogueira é que foi encontrada uma fala
)per)cursos | FEVEREIRO
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bastante recorrente entre os alunos: “não posso estudar porque tenho muito dever de casa”. Para eles, “dever de
casa” se traduz em (a) responder perguntas, (b) resolver problemas, (c) fazer continhas, (d) fazer exercícios no
caderno. E “estudar” significa: (a) ler, (b) pesquisar, aprofundar um assunto. É de se espantar o ponto a que
chegou a esquizofrenia escolar!
A escola precisa pensar em eliminar essa dicotomia entre dever de casa e estudar. E, para fazê-lo, precisa
mobilizar suas equipes para estudar e pensar o seu fazer.
A pesquisa de Martha Guanaes no universo dos pais revelou que eles são os mais críticos do dever de casa,
porque, através dele, são empurrados para as funções de professor, inspetor, explicador, controlador, pesquisador
e não são poucos os que se declararam a favor de sua extinção!
A autora arremata seu trabalho com os seguintes comentários:
A escola para os dias atuais e futuros precisa garantir e ampliar espaços para que o aluno seja construtor
do saber. “Ao persistir nessa prática retrógrada e reprodutivista do dever de casa, a escola está
compactuando para formar exatamente o fracassado do futuro: por investir mais na memorização para
passar no vestibular do que na criatividade”. Gilberto Dimenstein manifesta sua indignação por constatar
que no Brasil de hoje “são raras as pessoas em pânico com essas fábricas de obsoletos” (Folha de São
Paulo, 2-11-1997).
Tal contradição também tem sido evidenciada na prática do dever de casa. Excesso de tarefas de casa pode
gerar, e tem gerado, alunos ignorantes. Para a maioria dos alunos, a tarefa de casa é mecânica, rotineira,
cansativa, mero cumprimento de uma obrigação escolar, não acrescentando nada em termos de aprendizagem. Assemelha-se mais a um trabalho braçal, pelo acúmulo de tarefas que precisam ser executadas a
tempo e a contento.
A escola está sobrecarregando os alunos de atividades. Ter 35 problemas para resolver em casa é privilegiar a quantidade em detrimento da qualidade. Passa a ser repetição mecânica, deseducativa para a formação do cidadão, contribui para desmotivar e frustrar a esperança de grande parcela de cidadãos brasileiros, para os quais ainda é a escola o único meio possível de melhoria de vida.
Identificando-me com esses questionamentos, não acredito no valor pedagógico de exercícios ditos “de
sedimentação ou de fixação de conteúdos”. A aprendizagem não se dá através da repetição mecanizante, mas
pela revisitação de um mesmo tema por diferentes portas e janelas de entrada, possibilitando, a cada vez, novas
conexões.
É importante que as tarefas propostas para o aluno estejam efetivamente a serviço do desenvolvimento da
autoria, ou seja, essas tarefas deveriam ser, sobretudo, oportunidades de estimulo à sua própria produção. Que a
tarefa de casa remeta-o ao estudo, à pesquisa e que lhe encomende textos e trabalhos instigantes e significativos.
Ao longo de todo o ano letivo, o aluno terá tido a oportunidade de fazer brotar uma farta e caudalosa produção
de textos próprios. Dessa forma, assumirá cada vez mais a posição de autor e desenvolverá sua própria
metodologia de trabalho.
Heloisa Padilha é Educadora e Psicopedagoga
)per)cursos | FEVEREIRO
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Dever de casa: algumas impressões
GUACYRA GIGLIO, MARIA LUIZA COSENTINO & PATRÍCIA NICOLAY
Durante o ano de 2004, um grupo de educadores do Colégio da Companhia de Maria* ficou instigado com as
questões levantadas pela pesquisa de Martha Guanaes Nogueira, arregaçou as mangas e foi em campo sondar
junto aos seus alunos e professores como percebiam o dever de casa.
Inicialmente investigamos, junto ao segmento de Ensino Fundamental I, o aluno e o seu gostar do dever de
casa; a autonomia ou dependência de pessoas que auxiliam o aluno nessa tarefa; as reações da família; a
preferência de horário para feitura do dever; a opinião sobre o dever de casa para o final de semana; as disciplinas cujos deveres são os que mais agradam aos alunos; e os tipos do dever de casa.
Verificamos que nas séries iniciais (1ª e 2ª) os alunos geralmente fazem a tarefa de casa com satisfação,
contam com a ajuda principalmente de suas mães, as quais expressam prazer em ajudá-los. Descobrimos,
também, que a realização das atividades costuma ocorrer no horário da noite. Contudo, do universo de alunos
que estão cursando as 3as e 4as séries, nem todos gostam de fazer as tarefas de casa, embora já se sintam capazes
de realizá-las sozinhos.
Quanto às preferências, ocorreram algumas variações em relação às disciplinas e também quanto aos tipos
de deveres de casa. Nessa amostragem, observamos que a maioria dos alunos não gosta do dever de casa no final
de semana.
As investigações contaminaram os professores das séries subseqüentes, que acabaram aderindo e descobriram, por exemplo, que o não gostar de tarefas de casa nos finais de semana é unanimidade em todas as séries.
A resistência ao dever de casa fica mais nítida nos alunos de 5ª série em diante; para eles, o dever deveria ser
“fácil e divertido”.
Na seqüência, foi realizada também uma pesquisa com professores dos diversos segmentos sobre: 1º) O que é
dever de casa? 2º) Para que serve o dever de casa? 3º) Para quem serve o dever de casa? 4º) Qual a relação do
dever de casa e a escola?
Para a maioria dos professores, o dever de casa é a continuidade da aprendizagem da sala de aula; é um
importante instrumento para aprofundar e reforçar conhecimentos. Contudo, ao responder para que serve o
dever de casa, as opiniões se dividiram: alguns disseram que contribui para a integração da família com a escola
e, outros, que é para o professor poder avaliar o aluno e também sanar suas dúvidas quando necessário. Já a
relação do dever de casa com a sala de aula, segundo a maioria dos professores, é bastante íntima: ora antecipa
o que vai acontecer ora complementa o que já foi trabalhado.
O Grupo de Estudos do Colégio da Companhia de Maria sobre Dever de Casa foi composto pelos seguintes professores:
Arilce Magalhães, Fátima Alonso, Guacyra Giglio, Inez Veiga, Juliana Cristina Araújo, Leila Prado, Lúcia Maria Lopes, Luciana Britto,
Maria Luiza Cosentino, Patrícia Nicolay e Renata Paura.
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O dever de casa e a identidade da escola
GILDA STAJNBOK & CAROLINA CARNEIRO
Nossa curiosidade a respeito do dever de casa orbitou em torno da questão: será que diferentes escolas, com
Projetos Pedagógicos inspirados em variados autores, defendendo distintos conceitos e valores, teriam deveres de
casa que expressassem essas diferenças?
Fomos em campo e obtivemos 239 folhas de trabalhos de casa de 1ª série do Ensino Fundamental de diferentes escolas do Rio de Janeiro – uma municipal e seis particulares. Também conversamos com os professores
dessas escolas que passavam os deveres de casa que analisamos, procurando sondar qual o papel do dever de
casa no seu cotidiano escolar.
Com a análise das referidas folhas, pudemos observar que os tipos de trabalho que estão sendo propostos por
essas escolas não favorecem a autoria do aluno. Classificamos esses tipos por ordem de ocorrência.
1. Fixação do tipo muito fácil
Ex.: “Encontre o feminino substituindo a letra o pela letra a: meigo – meig__
2. Fixação do tipo cansativo, vários exercícios exatamente iguais
Ex.: “Escreva as frases no plural” (seguem “n” frases )
3. Fixação de conteúdos através da repetição, com pequenas variações
Ex.: “Arme e efetue:” (várias contas)
4. Interpretações de textos com perguntas diretas e literais
Ex.: Título do texto: “O amor”; questão: “Qual é o tema do texto?”
5. Jogos do tipo “passatempo”:
Ex.: “Cruzadinha”, “7 erros” , etc.
Das conversas com os professores obtivemos as seguintes informações:
· raramente há um planejamento prévio em relação ao trabalho de casa. Ele também não aparece nos
planejamentos bimestrais, semestrais ou anuais das escolas;
· passar trabalho de casa faz parte do dia-a-dia, tanto para o professor, quanto para o aluno, mas não se
pára para pensar o porquê;
· o trabalho de casa não é assunto de reuniões pedagógicas;
· geralmente é uma “folhinha” que a professora identifica como possível de ser feita em casa (possível
porque se for muito difícil a mãe pode reclamar);
· é uma constante queixa que aparece nas reuniões de pais por vários motivos;
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· em algumas instituições, existem apostilas que contêm apenas trabalhos “Para Casa”, elaborados ao final
do ano, sem que as professoras conheçam, ainda, a sua turma. Ou, apostilas compradas de terceiros e
repetidas por anos a fio.
É curioso observar que a diversidade pedagógica das escolas, umas mais modernas, outras menos, não se
reflete no dever de casa. Constata-se que, independente da identidade declarada de cada uma, na prática, o que
se vê são deveres convencionais e de pouca ousadia.
Sem dúvida nenhuma, há um enorme caminho a ser percorrido a fim de alcançarmos o ideal de um planejamento moderno e eficaz de dever de casa. A constatação do que não tem sido bom para a aprendizagem do
aluno e sua autoria é, certamente, um grande passo e um bom começo.
Gilda Carregal Sztajnbok é Orientadora Pedagógica
Carolina Carneiro é Professora
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Tipologia do dever de casa
HELOISA PADILHA
Com o objetivo de ajudar a escola a pensar criticamente sobre o dever de casa, a fim de que pudessem tomar
decisões estratégicas com mais fundamento, julguei apropriado começar por investigar de que maneiras os
diferentes professores de algumas escolas do Rio de Janeiro – municipais e particulares – lidam com o dever de
casa. Desses levantamentos – que não abrigam nenhum juízo de valor (deixo essa tarefa para o leitor!) – surgiu
a “tipologia” de dever de casa que se segue, isto é, a organização, numa lista, de todos os tipos de resposta que
surgiram. Optei por trabalhar com dados qualitativos e não quantitativos porque o interesse era no leque de
variedade de respostas e não no percentual de preferências.
Observe que a lista de objetivos obtidos junto a essas escolas coincide com os encontrados pela pesquisadora
Martha Guanaes Nogueira.
Quanto ao objetivo (Para você, qual o objetivo do dever de casa? – Por que o passa?)
· fixar conteúdos;
· criar hábito de estudo;
· envolver a família no trabalho da escola; mantê-la informada; estreitar laços com os filhos; aproveitar os
recursos de casa;
· complementar a aula do dia / terminar o que não coube na aula naquele dia.
Quanto ao tipo de autor (Quem deve fazer o dever de casa: o aluno ou um grupo de alunos?)
· individual;
· grupal.
Quanto ao prazo (Você passa deveres de curto, médio ou longo prazo?)
· curto;
· médio;
· longo.
Quanto a quem encomenda (Quem passa o dever de casa?)
· professor;
· aluno;
· professor & aluno, de modo negociado;
· instituição.
Quanto à fonte (O que o aluno precisa consultar para fazer o dever de casa? – De que material parte o dever
de casa?)
· livro didático;
· livro de literatura/paradidático;
· livro de referência (enciclopédia, Atlas, dicionário, etc);
· internet;
· televisão;
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·
·
·
·
·
·
jornal;
revista;
fonte testemunhal (entrevistas);
cinema / vídeo / DVD;
impressos em geral (folhetos, propagandas, etc);
material elaborado pelo professor (apostilas, fichas, listas de exercício).
Quanto à natureza (Que tipo de dever de casa você passa?)
· fazer exercício;
· produzir texto;
· produzir pseudotexto;
· memorizar;
· elaborar uma produção artística;
· pesquisar;
· trazer objetos;
· preparar um jogo;
· estudar;
· ler um livro;
· observar determinado fenômeno ao longo de um tempo;
· acompanhar determinado assunto no noticiário ao longo de um tempo;
· aprofundar sua curiosidade sobre determinado tema;
· criar problemas;
· criar história/situação para contextualização de cálculos.
Deixo, como sugestão, uma indicação do que se poderia fazer a partir dessa tipologia. Em primeiro lugar,
seria interessante investigar na sua escola como se posicionam os seus professores de 5ª série em diante, por
matéria ou por área. Levantada a realidade específica de sua escola, pode-se proceder a uma reflexão em torno
da distância ou proximidade que os deveres de casa guardam para com o seu Projeto Político Pedagógico (PPP).
Por exemplo, se no seu PPP declara-se que um dos principais objetivos do trabalho é desenvolver o espírito crítico,
é preciso que o dever de casa privilegie atividades que provoquem a criticidade do aluno, coisa que dificilmente
será atingida se os deveres de casa privilegiarem maciçamente a memorização, o completamento de frases ou a
resposta a perguntas de mera compreensão de texto.
E, para finalizar, a sua equipe poderia elaborar a tipologia de dever de casa específica da sua escola, que
deverá ser a que melhor permita a concretização do seu PPP.
Heloisa Padilha é Educadora e Psicopedagoga
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A coordenação pedagógica e a questão do dever de casa
YVONE DE LIMA E SILVA
Dentro de uma escola, o coordenador pedagógico é uma peça fundamental, por ter como função prioritária
zelar pela qualidade de ensino através da orientação dos professores. Na verdade, ele é “cúmplice” desses professores no sentido de compartilhar com eles todo o processo de ensino-aprendizagem, passando pela elaboração do
planejamento até as diversas formas de avaliação.
O dever de casa é uma das preocupações de grande parte dos professores. Quando novos na instituição,
perguntam se é do encaminhamento da escola ministrá-lo muito, ou pouco. Quando mais antigos, pontuam, na
maior parte das vezes, a falta de compromisso dos alunos com essa tarefa e, conseqüentemente, atribuem a essa
irresponsabilidade o baixo rendimento de alguns desses alunos.
Há, também, divergências em relação à questão da valoração desse dever de casa. Alguns atribuem um valor
na avaliação do trimestre para a execução dos deveres, outros diminuem de um determinado valor a falta do
dever. Há aqueles que acreditam que o aluno já vai “arcar com o prejuízo” de baixas notas por não ter feito o que
lhe foi solicitado e, portanto, não o mensuram.
Uma outra situação é a comunicação ao responsável. Como e quando deve ser feita?
Tiba (1996, p.113) denominou o comportamento de alguns professores como “desmandos em aula”, dentre os
quais está a questão da utilização deturpada da tarefa de casa, ou seja, transformá-la em castigo, em simples
ocupação de tempo ou como trabalho extra para “resolver” questões de indisciplina.
Todas essas situações podem ocorrer no cotidiano de uma escola e, muitas vezes, os professores esperam uma
posição final da coordenação. Deve-se deixar claro, porém, que o processo desenvolvido dentro da sala de aula
não possui um só protagonista, o professor; mas sim, um outro muito importante, o aluno. É primordial o
estabelecimento de um contrato pedagógico, e, nesse ponto, combinar as regras do jogo antes que ele comece, é
fundamental; regras coerentes e construídas com o grupo, de forma acessível a todos.
Dentro desse contexto, insere-se o dever de casa e com ele, mais importante que chegar às questões que
envolvem mensuração, por exemplo, é o desafio de pensar o sentido desse dever, e, com isso, fazer com que ele
cumpra a sua função: proporcionar mais uma oportunidade de aprendizagem.
A coordenação pedagógica, como responsável pela orientação do trabalho docente, necessita capacitar-se a
respeito desse tema que gera tantas discussões entre professores, alunos e pais. Essa reflexão tem, justamente, a
intenção de compartilhar, através de um outro olhar, as questões do dever de casa, com base em dados concretos.
Através de um ciclo de palestras, de um artigo e do único livro disponível no mercado a respeito desse tema,
encaminhei a minha pesquisa para a prática do dia-a-dia.
Foi aplicado um questionário individual numa escola particular de classe média, na cidade do Rio de Janeiro.
Estou convencida de que trabalhar com informações objetivas e compartilhar essas informações com os
grupos envolvidos nos afasta do senso comum, e, por ele, evitamos ser ludibriados e podemos traçar estratégias
de ação mais eficazes. É importante, no entanto, que os dados quantitativos sejam acompanhados de uma
avaliação qualitativa.
Durante a apresentação dos dados aos alunos, percebi um interesse e uma curiosidade a respeito do tema. O
grupo mostrou-se muito crítico em relação a questões como: os motivos que levam alguns professores a “tirarem” pontos de quem não faz o dever e quem o faz não ser valorado por isso; que é fácil burlar esse controle, pois
basta copiar o dever do outro antes da aula.
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Embora compreendesse os questionamentos colocados naquele momento, era mais importante discutir com
o grupo a postura deles frente à tarefa proposta e não a atitude de cada professor em relação às questões do
dever de casa. Foi feita, então, uma analogia em relação aos atletas e aos músicos: embora as medalhas e os
aplausos só existam no dia da competição e do recital, empenhar-se e não faltar aos treinos ou ensaios é muito
importante para o sucesso final. Assim, fazer a tarefa de casa representa mais uma oportunidade de aprendizagem que a escola oferece, o que, conseqüentemente contribuirá para um bom desempenho no período.
Um grupo de alunos declarou que quando não se faz ou se copia o dever de casa de outra pessoa, quem
perde, de fato, é o próprio aluno, que “perde conhecimento”.
Os resultados foram apresentados ao grupo de professores. A maior parte entende que o descompromisso
está estritamente vinculado ao “esquecimento”. Apontaram, ainda, a dificuldade de continuidade da aula
quando a maior parte da turma não faz o dever, em especial, quando esse dever assume a função de ser um elo
para a próxima aula.
Os professores parecem perceber que, na verdade, não estão avaliando a qualidade desse dever ou a responsabilidade do aluno, pois não podem ter gerência do que acontece fora da sala de aula. Apesar disso, e dependendo
da situação, utilizam-se da nota como forma de sanção a quem não faz o dever, visando a obter uma mudança
de comportamento.
Ao final da discussão, pudemos constatar um ponto relevante: como a turma é gerenciada por vários professores, é importante que alguns pontos sejam combinados entre os que trabalham na série, ou seja, a diferença de
postura de cada professor em relação ao dever de casa, contribui para a dificuldade de conscientização dos
alunos sobre a importância do cumprimento dessa tarefa como mais uma forma de sucesso da aprendizagem.
A proposta pedagógica de uma instituição de ensino deve oferecer parâmetros sobre a questão do dever de
casa. Influencia em seu objetivo, nos tipos de dever solicitado, na quantidade e, principalmente, no tratamento
que ele receberá em sala de aula.
É importante que pesquisas dentro da escola sejam incentivadas e, a partir delas, investigar e proporcionar
aos professores momentos de reflexão e discussão a respeito de suas práticas cotidianas.
Suscitar, no professor, o espírito questionador de suas ações; questionar, por exemplo, o que o leva a optar por
determinado tipo de dever de casa. Se o professor acredita que a principal função do dever de casa é a “fixação”,
por que o tipo mais usual é a pesquisa? Pesquisar tem o mesmo conceito para alunos e professores? Será que os
alunos possuem as habilidades necessárias para resolver os deveres de casa sozinhos? Passar deveres demais
para os alunos de hoje pode desmotivá-los a fazê-los? Diversificar o tipo de dever de casa é importante tanto
para incentivar os alunos como na solicitação de diferentes habilidades? Os alunos não gostam de estudar ou
não sabem estudar em casa?
Esses questionamentos abrem espaço para novas frentes de investigação, tais como o conceito (teoria) e as
habilidades (ações) necessárias para a execução de deveres de casa como o estudar e o pesquisar.
As atividades escolares devem ser claras para os alunos, porém, anteriormente, é primordial que sejam
claras para o professor, e isso cabe à coordenação pedagógica verificar.
Vejo como essencial que a escola proporcione aos seus professores espaço de estudos conceituais de reflexão
de suas ações e de discussões a respeito de estratégias conjuntas, baseando-se em dados objetivos. É um desafio
maior nos segmentos em que há um número grande de professores envolvidos com uma única turma, porém
enriquecedor, na medida em que a diversidade de concepções favorece um caminho rico, necessitando de uma
articulação mais complexa e de construção de uma relação mais cooperativa.
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Referências Bibliográficas
NOGUEIRA, Martha Guanaes. Tarefa de casa – uma violência consentida? São Paulo: Edições Loyola. 2002.
PADILHA, Heloisa. Ciclo de palestras – Dever de Casa. Rio de Janeiro: Linha Mestra Consultoria Pedagógica / Colégio da Companhia
de Maria. 2004.
PADILHA, Heloisa. Dever de Casa – principais questões. Rio de Janeiro: Linha Mestra Consultoria Pedagógica. 2004.
TIBA, Içami. Disciplina: limite na medida certa. São Paulo: Editora Gente, 7 ed. 1996.
Yvone de Lima e Silva é Professora e Supervisora Pedagógica
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Explorando e desenvolvendo a pesquisa e a cultura
através da pintura
SAMANTA CAPUCHINHO ISHIKAWA
Porque desenvolver este trabalho
A pesquisa é essencial para um efetivo e prazeroso aprendizado. Entretanto, é comum ver pessoas que não
sabem pesquisar, nem escrever e pouco valorizam a cultura artística e a interpretação através da arte. Diante
desta preocupação foi desenvolvido o presente trabalho. Adicionalmente, o processo como um todo aproximou
dever de casa e trabalho de sala e descortinou uma nova faceta possível para o dever de casa: ele pode ser gerado
pelos próprios alunos e, quando o é, pode ser muito mais caudaloso e, ao mesmo tempo, deslocar-se inteiramente
do lugar de “coisa chata que só faço se me cobrarem”.
A escolha do tema
O tema foi escolhido para proporcionar e aprofundar, com crianças entre 8 e 9 anos, o exercício da leitura
visual a partir da reprodução de uma imagem artística, chamando a atenção para a existência de elementos
próprios da linguagem plástica – a forma, a linha e a cor – permitindo, ao mesmo tempo, que as crianças
estabelecessem relações de significado entre esses elementos e o texto visual; ampliar o vocabulário; socializar e
confrontar as diferentes interpretações de acordo com as experiências de cada um; reconhecer a importância da
observação; participar oralmente dos comentários a respeito dos artistas e das obras; compartilhar leituras
realizadas; saber ouvir e respeitar as opiniões dos colegas.
Além disso, valorizar a cultura artística, compreender a importância da pesquisa para fazer descobertas e
promover a conscientização do uso contínuo da pesquisa no cotidiano e das diferentes fontes de pesquisa.
Experiência prévia dos alunos com a pesquisa e obras de arte
Desde o início do ano letivo, foram propostas atividades e dinâmicas que valorizassem a pesquisa, a fim de
desenvolver e verificar os conhecimentos prévios da turma em relação ao tema.
Trabalhamos com os alunos o significado e a importância de pesquisar e, assim, de modo progressivo, demos
início ao nosso projeto.
Desenvolvimento do projeto
Divididos em grupos, cada um pesquisaria sobre apenas um dos pintores. A escolha se daria através de
sorteio.
Os artistas foram: Tarsila do Amaral (modernista); Romero Britto (contemporâneo); Volpi (abstracionista enfocamos esta fase); Monet (impressionista); Picasso (cubista e surrealista), e Miró (surrealista).
Num segundo momento, teriam que ler os próprios materiais e iluminarem as principais informações de
acordo com o que foi pedido.
A turma teve quinze dias para realizar essa tarefa, sempre instruídos pelo professor.
Entrega das pesquisas e discussão em grupos
Os grupos se reuniram para conhecer os diversos materiais, cada um viu e leu o do outro. Depois, avaliaram
o que era mais interessante para que pudessem utilizar.
Os materiais foram trazidos de modo organizado, seguindo a seqüência sugerida, e surpreenderam pela
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criatividade com que foram apresentados. Foram trazidos até chinelo e caixa de sabão em pó com motivos de
Romero Britto.
Debate sobre o tema resumo e construção de roteiro de trabalho
Para que pudessem confeccionar um resumo a respeito do artista, conversamos e debatemos previamente
sobre o que era um resumo.
Escolha de uma obra para reprodução
Cada aluno escolheu uma das obras que estudou para reproduzi-la na aula de artes. Em seguida, cada
criança fez sua própria leitura da obra escolhida para toda a turma.
Apresentação dos trabalhos
Os grupos apresentaram seus trabalhos e, juntos, fizeram a leitura de algumas obras. De acordo com as
informações da obra que cada grupo apresentava, a professora fazia perguntas que estimulassem a curiosidade,
a leitura de imagens, a imaginação entre outras possibilidades, além de evidenciar o emocional, a percepção e o
sentimento de cada um diante das obras.
Todos compreenderam que estavam aprendendo com suas próprias pesquisas e com a dos colegas, valorizando e incentivando a troca de conhecimentos e informações.
A releitura e a obra Abaporu de Tarsila do Amaral relida por Romero Britto
Abaporu é uma criação de Tarsila do Amaral, mas Romero Britto, outro brasileiro, fez uma releitura desta
obra, enfatizando seu estilo de pintar: a pop art.
Trabalhamos com a palavra releitura, seu significado e o que tem a ver com as duas obras, a original de
Tarsila e a de Romero.
Posteriormente, cada um escolheu uma obra já estudada para fazer uma releitura.
Ao final, individualmente, apresentaram suas releituras, explicando a escolha e suas idéias.
Os alunos passaram a trazer, diariamente, outras releituras: Mona Lisa, de Bottero, muito diferente da
original de Da Vinci, o livro Os quadrões, de Maurício de Souza e releituras de brasileiros, a partir da obra O
Grito, de Edvard Munch, que foi furtada. Neste dia chegaram à escola ansiosos por comentarem o roubo de uma
valiosa obra de arte.
Portfólio
Com o material de cada um, foi organizado um portfólio para cada aluno com o trabalho de todos os colegas.
Auto-avaliação
Durante todo o processo foram realizadas auto-avaliações escritas e orais sobre os variados momentos
desenvolvidos nesse projeto.
Bibliografia
Os textos bibliográficos foram explorados, bem como o auto-retrato. Cada aluno escreveu sua bibliografia e
se auto-retratou.
Término do projeto
O projeto foi concluído, mas o interesse das crianças continuou. Materiais não paravam de chegar, o que
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mostra que o dever de casa pode ser gerado pelo próprio aluno quando a situação lhe é significativa e
motivadora.
Na sala havia uma mesa intitulada mesa de novidades, onde os materiais consultados, os livros que
estavam sendo adquiridos e as pesquisas, envolvendo arte e cultura, ficavam à disposição, o que foi mais um
incentivo à pesquisa e ao aprender através destas trocas.
Samanta Capuchinho Ishikawa é Professora
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Pensando diferente o dever de casa
TÂNIA FERREIRA & DENISE FERREIRA
Para promover espaços na escola onde a autoria de pensamento emerja, precisamos mudar de
paradigma. Alicia Fernández
Introdução
Um importante objetivo da educação é a autonomia e a capacidade de autoria do sujeito. Isso implica a
possibilidade do aluno conceber e criar produções próprias e originais, interferir no mundo, trabalhar e deixar
sua marca. Por isso, a grande questão que norteou o nosso trabalho foi investigar em que medida o dever de casa
poderia contribuir para o desenvolvimento da autoria dos alunos.
Autoria de pensamento é o processo e ato de produção de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como
protagonista ou participante de tal produção. Autoria de pensamento é condição para a autonomia da
pessoa e, por sua vez, a autonomia favorece a autoria de pensar. À medida que alguém se torna autor,
poderá conseguir o mínimo de autonomia. Trabalhamos com a noção de autor, como autor da obra e
reciprocamente como ele mesmo sendo criado pela obra que está criando. Esse autor é produzido quando
se reconhece criando e quando sua obra mostra a ele mesmo algo novo dele que o mesmo não conhecia
antes de plasmar a sua obra.
Alicia Fernández
Vimos, no decorrer do nosso trabalho, que o dever de casa tinha, para algumas famílias, o poder de avaliar o
processo ensino-aprendizagem e que a quantidade e o tempo gasto para fazê-lo eram, inclusive, um diferencial
entre as escolas.
Para nós, educadores, os exercícios que estão, efetivamente, a serviço do desenvolvimento da autoria, estimulando, portanto, a produção própria do aluno, deveriam se sobrepor aos ditos de fixação, de sedimentação, em
geral repetitivos.
Pensando diferente o dever de casa
Para tornar mais clara a idéia para os professores, promovemos uma discussão inspirada em duas
lógicas: a tradicional e uma diferente.
Além dos deveres de casa do tipo “pesquisa” e “desafio”, adotamos também três outras modalidades novas
que implicam uma maior quantidade de tempo de estudo em casa e, ao mesmo tempo, remetem os alunos a um
processo de autoria. São elas:
· Folha Tarefa: Tarefas que pudessem dar oportunidade de estímulo à autoria do aluno.
· Reelaboração Temática: Elaborar significa construir uma idéia, um conceito. Reelaborar significa
elaborar de novo. No caso da reelaboração temática, significa a possibilidade de conceber e criar produções
próprias, fazendo reflexões e inferências sobre um tema inicialmente apresentado. O aluno, através de um
processo de construção do conhecimento e da análise de sua própria modalidade de aprendizagem
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(metacognição), enuncia o que e como aprendeu, fazendo relações com o dia-a-dia.
· Roteiros de Estudo: Muitas vezes, o aluno se depara com apontamentos, textos, leituras do livro didático,
etc, e não sabe por onde começar a estudar, o que estudar e, até mesmo, como registrar esse estudo. Um
primeiro caminho seria um planejamento desse estudo com a utilização de um roteiro. É nesse momento
que o professor, enquanto mediador, pode orientá-lo, de preferência construindo com ele o roteiro de estudo.
O tema Dever de Casa foi objeto de reflexão, ao longo do ano letivo, nos momentos de formação continuada
dos professores. Investigamos o sentido da expressão dever de casa para cada um dos professores.
Esse trabalho nos deu uma visão de como uma escola pode realmente colocar em prática o seu Projeto
Pedagógico. Ao mesmo tempo, percebemos o quanto reuniões, oficinas e outras atividades contribuem para um
aprimoramento cada vez maior da capacitação do corpo docente.
Polêmicas em torno do tema “dever de casa” são comuns em muitas escolas. De um modo geral, podemos
perceber que boa parte das controvérsias é causada pelo distanciamento e contradições entre as intenções
declaradas e aquilo que, de fato, é proposto em sala de aula.
Denise Ferreira é Psicopedagoga
Tânia Ferreira é Psicopedagoga
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Comentário sobre o fato e a história
LEONARDO PADILHA
Assumi a tarefa de registrar algumas discussões que pavimentaram meu caminho como educador. Pensei
em tratar da polêmica que envolve as definições do que seria o dever de casa de uma maneira crítica. O talento
de Sócrates permitiu-lhe lidar com as possibilidades lançadas por um princípio norteado pelo “só sei que nada
sei”. Restava-me a alternativa de afirmar que, conquanto não soubesse construir a melhor acepção do tema, sei,
pelo menos, o que constituiria a “pior”.
Parece que uma das características de nossa sociedade, definida a partir do consumo, é de que tudo deve
estar referido a uma função, então, as perguntas que, convencionalmente, devem ser feitas são: “- Qual o motivo
do dever de casa?” “- Que função ele não deve ter?”.
Resposta: a de FIXAR qualquer coisa. Basta surgir a idéia de que algo é colado em alguém para que o desconforto se faça presente. Além disso, subentender que esse alguém seja totalmente passivo pressupõe, também, um
não questionamento do conteúdo do que foi “colado”. Desse ponto de vista, o que importa é a reafirmação dos
valores enunciados pelo professor. Há, ainda, a crítica em relação aos seus próprios fins: se a fixação constitui
um meio para se alcançar uma aprendizagem, por definição, quando o que importa é fixar algo, ela não se
submete à apreciação das condições em que isso é feito, ou seja, a ação de fixar – em si – não conhece contexto
que a inviabilize. Portanto, como processo descontextualizado, o máximo que se pode produzir é um eco. Não é
nem uma repetição que, em tese, poderia levar em conta quem está repetindo, mas um eco onde os outros
sujeitos, que não o primeiro, têm sequer forma.
Uma menção à disciplina histórica vem a calhar. Os meandros que envolvem as noções de fato (histórico) já
poderiam nos levar a discussões, sem fim, sobre a realidade objetiva ou não das coisas. Dispensando esses
caminhos com pesar, penso, entretanto, sobre uma pedagogia de fixação das efemérides: o ensino de história
concebido como “decoreba” das datas e de suas respectivas protagonistas humanas e geográficas parecem ser
“causos” que acabam de sair das bocas ressentidas de nossos avós e/ou pais.
Aliei as angústias do grupo em relação à questão do dever-de-casa às minhas preocupações acerca do conhecimento histórico e de seu processo de ensino e aprendizagem. Isso me fez, a princípio, dirigir minha atenção aos
livros didáticos e, num segundo momento, às minhas próprias aulas. O trabalho tem a intenção de afirmar uma
mutação estratégica e simples do ensino de história. Uma atenção que, num primeiro momento, direcionava-se
aos fatos, agora guia os passos em função dos processos. Mas a essência é a mesma: os processos também são
encarados como verdades e devem ser armazenados numa determinada ordem para que, num dado momento
(durante uma aula, ou prova, ou ainda numa conversa despretensiosa), sejam enunciados na sua mais formidável irredutibilidade. A questão “- Quando (ou por quem) se iniciou a extração do ouro nas terras brasileiras?” é
substituída por “- O que causou a busca de metais preciosos no Brasil?” Para muitos livros didáticos essa nova (e
velha) maneira de se conceber a história resolve o problema que representa a taxação da disciplina histórica
como integrante do “clube da decoreba”. Ao contrário, os mecanismos da “causa” e da “conseqüência” que unem
os processos, ao longo da história, reforçam seu atual estágio de matéria de conhecimento distante do mundo
dos conceitos, ou onde o saber é estéril.
O encadeamento dos processos, montado em cima de seus motivos e continuidades, aparentemente, ilumina
a história. Mesmo que ajude o aluno a encontrar explicações para os problemas estudados, essas respostas
sempre estarão presas a uma teleologia pré-definida de maneira linear e num único sentido. Por exemplo, a
garantia de que existe ligação entre a Crise do Antigo Regime e a Revolução Francesa é reduzida à sucessão desta
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última em relação ao primeiro. Por outro lado, é perfeitamente possível trabalhar o mundo da história norteado
pela linha do tempo e, ainda assim, chegar a ótimos resultados embora eles tenham, no horizonte, a, já referida,
limitação.
No entanto, teimo em dizer algo sobre o que tenho vivido como professor. Como sempre estamos vivendo
uma determinada realidade, seria inócuo tentar descartá-la por completo. Ao contrário, é a partir desse contexto
que formulei as idéias e suas correspondentes práticas que, a partir de agora, explano.
Em primeiro lugar, o professor de ciências humanas poderia substituir o mecanismo da “causa” pelo de
“causalidade”, com a vantagem de que esta, em si, exigiria uma reflexão sobre sua validade nos mais diferentes
contextos, ou seja, a “causalidade” não encerra uma indagação que busca os motivos de algo. Em vez disso,
propõe um exame das possibilidades que surgem a cada evento na história. Essa mudança proporcionaria, por
exemplo, que se pensassem algumas continuidades do absolutismo francês, mesmo no contexto pós-Queda da
Bastilha, e, assim, se relativizasse o conceito de mudança nos seus mais diversos níveis (político, econômico,
cultural, etc.). Segundo o mecanismo anterior de entendimento da história, essas continuidades seriam encaradas, no máximo, como exceções já que, para que ocorresse a revolução, seria necessário o fim dos tempos absolutistas (lembremos: estes últimos configurariam a causa da primeira).
Em segundo lugar, o mecanismo “conseqüência” seria suprido por uma cogitação acerca do seu significado.
Explico-me melhor: é comum dizer que uma das conseqüências do ano francês de 1789 foi a universalização
(pelo menos no mundo ocidental) das bandeiras da igualdade, liberdade e fraternidade. Essa referência é correta.
No entanto, explicar a acepção destes conceitos apenas pela sua origem histórica, inevitavelmente, reduziria o
seu significado. O que importa não é o relato do acontecimento produzido como sua própria conseqüência, mas o
que se pensa a partir dos eventos, a reflexão que os atravessam sem ser, simplesmente, determinada por eles.
Uma pequena estória, contada pelo consagrado Guimarães Rosa, inicia-se por um parágrafo que, praticamente,
impossibilita qualquer tentativa de tornar real e precisa o que se está para contar. Diz o autor que: “não é
possível saber-se, nunca mais”. Todavia, o que se segue é uma belíssima história formada por memórias plenas
de sentido e familiaridade em relação aos sentimentos humanos através dos tempos.
As possibilidades de se pensar a história a partir de “causalidades” e “interpretações e significados” surgiram
quando eu estava avaliando o que os alunos produziram, a partir do momento em que abri espaço, tanto em
aula como nas tarefas para casa, para suas reflexões subjetivas acerca do que estavam estudando. O que, no
princípio, parecia ser um caos, composto por opiniões das mais herméticas, logo se configurou como exercício
das possibilidades que aquela situação histórica determinada nos permitia enfrentar. Embora até agora eu não
tenha formulado nenhuma condição de vislumbrar os resultados que comecei atingir, sinto-me à vontade para
citar dois pré-requisitos que me foram exigidos nessa empreitada: uma dose extra de trabalho e um otimismo
quase senil.
Obs.1 – Para os curiosos cito os livros didáticos que foram examinados como parte deste trabalho: LACOMBE, Américo Jacobina.
História do Brasil. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1979. KOSHIBA, Luiz. História do Brasil. São Paulo: Atual, 1996. RODRIGUE, Joelza
Ester. História em documento: imagem e texto. São Paulo: FTD, 2001.
Obs.2 – Para os aficionados por notas de pé de página, a famosa frase de Sócrates foi retirada da História da Filosofia de Will Durant,
edição paulistana da Nova Cultural do ano de 2000, página 33. E o trecho de Guimarães Rosa pode ser encontrado no primeiro
parágrafo da estória “Nenhum, nenhuma” e está no livro Primeiras estórias com edição carioca de 2001 da Nova Fronteira.
Leonardo Padilha é Professor de História
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Cartografia para além da sala de aula
MARTHA SERTÃ PADILHA
Ao embarcar no Classos, mesmo que não estivéssemos navegando “por mares nunca dantes navegados”,
encontramos toda sorte de oceanos: revoltos, calmos, crespos, lisos... A tripulação, disposta a declarar guerra ao
dever de casa, foi levada por ventos que sopravam contra essa tarefa, considerada elevada e sublime por “comandantes” da sala de aula.
Dentre as defesas desse ataque, afirmou-se que o dever de casa impedia que os alunos estudassem. Essa
declaração provocou ventos irados, encorajando-me na aventura de indagar sobre o assunto.
O presente trabalho iniciou-se com perguntas aos meus alunos de francês, os quais me deram respostas
surpreendentes, que revelaram maturidade e determinação.
Percebi que, para fazer um trabalho mais abrangente, seria necessário eleger um público mais variado visto
que os adolescentes são influenciados pelo processo pedagógico do colégio onde estudam e pelos professores que
encontram pelo caminho.
Entrevistei, então, alunos de origens diversas (escolas públicas e particulares, idades e classes sociais distintas), com idade variável entre 10 e 18 anos (2º segmento do Ensino Fundamental e Ensino Médio). Após essas
entrevistas, pude alargar o traçado do meu mapa de navegação.
As perguntas formuladas foram quatro:
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·
·
·
Qual a sua opinião sobre o dever de casa?
O dever de casa ajuda a estudar?
Por que os alunos não fazem o dever de casa?
Como o dever de casa poderia ser mais criativo?
A maior parte dos alunos considera a tarefa de casa “chata, repetitiva” e muitos afirmam ter preguiça de
fazê-lo. Porém, são quase unânimes ao afirmar que o dever de casa ajuda a estudar. As expressões “fixar a
matéria” e “treinar para a prova”, constantes em suas respostas, provocam a reflexão sobre o significado pedagógico da “fixação da matéria”. Podemos inferir, com facilidade, que esse conceito está intimamente relacionado
à realização de provas e não, obrigatoriamente, à fixação de conhecimentos.
O professor, ao passar uma tarefa de casa, também, está “comprando uma briga”: ele deve cobrar a sua
confecção e corrigi-la. Ora, nos tempos em que vivemos, é útil evitar disputas. Sendo assim, nós, professores,
deveríamos estabelecer prioridades, sem “gastar os nossos cartuchos” rapidamente. É possível eleger tarefas
mais importantes que serão exigidas de acordo com os critérios adotados e com os objetivos estabelecidos.
Para estimular a competência do aluno, pode-se seguir o conselho sugerido por alguns adolescentes entrevistados, diversificando e variando mais as tarefas de forma a proporcionar o poder de decisão e de criação de cada
um.
Torna-se importante refletir sobre o conceito de “fixação da matéria” e de “treino para a prova”. Será que
não estamos repetindo, na sala de aula, os valores da sociedade de consumo, incentivando os alunos a agirem de
acordo com o retorno obtido? De fato, muitos pensam: “se isso for ‘lucrativo’, eu faço; se não for, não faço”. São
esses os valores que queremos transmitir?
Enfim, o Classos ainda não aportou e, provavelmente, não vai chegar a um destino específico. Muitas serão
as paradas e as retomadas de seus tripulantes. Talvez alguns embarquem em outros navios... Outros, mais
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novos, seguirão viagem em portos intermediários... Enquanto estivermos trabalhando, indagando, pesquisando,
discutindo e investigando, estaremos navegando à procura de mares desconhecidos para que a exploração se
torne mais prazerosa.
O quesito dever de casa serviu de pretexto para abordarmos outros temas que nos provocaram o
questionamento de nossas atividades pedagógicas. A participação em eventos dessa natureza é importante para
não sermos vencidos por calmarias que possam causar paralisações.
Obs. Guanaes, Martha Nogueira. Tarefa de casa - uma violência consentida?. A autora serviu de base para esse trabalho.
Martha Sertã Padilha é Professora de Português e de Francês
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O sentido dos exercícios no dever de casa
PEDRO FLEXA RIBEIRO & MONIQUE GEWERC
Qual o sentido do dever de casa em uma pedagogia renovada?
A cada pergunta que a vida nos faz, são possíveis n respostas. No entanto, a cada pergunta formulada pelo
professor, costuma corresponder apenas uma resposta dita certa. Na vida, passamos pela prova e aprendemos a
lição; na escola, aprendemos a lição e depois passamos pela prova.
Essa dicotomia entre vida e tarefa escolar apenas reforça a manutenção do aluno em posição cada vez mais
distante da realidade.
Repensar a tarefa de casa é repensar a pedagogia na qual ela está inserida e para a qual presta serviço. Além
disso, que tipos de tarefas estimulam a autoria e construção da autonomia?
Em busca do sentido
Muitas práticas escolares e temas em educação são influenciados por determinações de ordem cultural, que
impregnam e, por vezes, sobrepõem-se a argumentos de ordem pedagógica, técnica ou didática. Talvez, por isso,
a possibilidade de se cogitar acerca da pertinência de algo que parecia ser tão natural (como o sentido das
tarefas de casa) nos soe um tanto perturbadora.
As perguntas centrais que procuraremos levantar acerca da Tarefa de Casa (TC) são: Para que serve? Qual é o
sentido pedagógico dos exercícios, tão freqüentes? Que teorias de aprendizagem lhes dão sustentação?
Buscamos, para isso, fundamentação em algumas correntes teóricas sobre aprendizagem: na epistemologia
genética de Piaget (conceitos de assimilação, acomodação e equilibração) e na psicopedagogia, tal como a
concebe Alicia Fernandez, especialmente em seu conceito de modalidades de aprendizagem.
Dessas teorias, pudemos selecionar os conceitos de aprendizagem e os de autonomia e autoria.
Entendemos a aprendizagem como um processo que antecede, sucede e ultrapassa o ato de ensinar. Aprender
não é apenas compreender: implica um desejo, um projeto, uma perspectiva. Refere-se à relação do sujeito com o
saber e sua vivência de satisfação ao aprender.
Nossa intenção é que, ao terminar uma
sessão na qual o sujeito exercitou, digamos,
a multiplicação
por 5, não conclua simplesmente:
- Hoje aprendi a multiplicar por 5.
mas que saia dizendo:
- Eu sou o que sabe multiplicar por 5.
Sara Paín, 1985
Constituir-se autor é um trabalho subjetivo. É importante que o aluno se reconheça como autor. Que ele se
veja e seja reconhecido pelo grupo como capaz de autoria. Não se trata, portanto, de uma questão objetiva e
intelectual, mas envolve aspectos sociais e subjetivos, tais como experiências compartilhadas em grupo e o
desejo de aprender de cada um.
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Uma vez conceituada a aprendizagem e como é o sujeito que aprende, podemos retomar as questões centrais: Para que serve o dever de casa? Qual é o sentido pedagógico dos exercícios mecanizantes, tão freqüentes
nas T.C.?
À luz dessas teorias, a autonomia e a autoria surgem como o objetivo maior da educação e, portanto, das
atividades propostas pela escola, incluindo os exercícios e a T.C.
Serão os exercícios de mecanização um sintoma?
Do ponto de vista estritamente pedagógico, T.C e exercícios mecanizantes são temas diretamente ligados à
aprendizagem e à avaliação. Se iluminados por uma “pedagogia renovada”, parecem fazer sentido, na medida
em que favorecem a autoria e em que se afastam das práticas de memorização e de mecanização.
Por outro lado, é fácil verificar a impressionante pregnância dos exercícios ditos “de fixação de conteúdos”
em nossas escolas. Na prática, parece ser impossível existir uma escola que não recorra, em algum momento, a
exercícios repetitivos e de mecanização.
É preciso, talvez, desviar nosso foco da aprendizagem e da avaliação para dirigi-lo às questões dos conteúdos
e do currículo. É bem possível que a persistência dos exercícios de repetição e de mecanização seja decorrência
direta do tipo de currículo que adotamos, do tipo de conteúdos que elegemos e das competências que valorizamos e pretendemos desenvolver em nossos alunos.
Constata-se que, freqüentemente, é no ensino de Matemática que os exercícios de fixação parecem ser mais
indispensáveis. (Afinal, como seria possível alguém aprender Matemática sem fazer listas e listas de exercícios? É
preciso “praticar”...). Isso, no entanto, não deve ser aceito como algo próprio dessa ciência, mas percebido como
uma realidade culturalmente construída, fruto de um determinado momento histórico.
O matemático Ubiratan d’Ambrósio (UNICAMP) afirma que “é necessário que se desmitifique essa matemática que enche os programas e atormenta os alunos, e que se exclua do currículo grande parte do que hoje se
ensina”.
O ensino da Matemática –aqui utilizado apenas a título de exemplo- tal como vem sendo praticado nas
escolas, é criticado tanto por especialistas nesta ciência quanto por educadores e psicopedagogos. Também em
outras disciplinas encontramos exercícios mecanizantes de fixação. No caso da gramática, por exemplo, descobre-se que existe um exagero das “gramatiquices”. A redação seria o momento efetivo da aplicação e uso da
língua escrita. Afinal, se estudar gramática, como se vinha fazendo, garantisse boa redação, as atuais gerações
não escreveriam tão mal.
Já no caso de outras disciplinas como História, Literatura e Geografia, essa situação mostra-se menos grave,
possivelmente pelo fato de já se ter decidido, há muito mais tempo, superar a era da simples memorização de
fatos, datas, fenômenos etc.
De qualquer forma, a persistência dos exercícios de mecanização não deve ser entendida como uma fatalidade, mas como um sintoma. É decorrência e indício de um currículo ultrapassado que, mesmo sem fazer sentido,
permanece sendo praticado por razões inteiramente alheias à escola, que nada tem a ver com a boa formação
das novas gerações.
Aprendizagem e Repetição
Apesar do exposto acima, é preciso um certo cuidado para que não se caia em uma condenação irrefletida de
todo e qualquer exercício de repetição. Nem sempre as práticas e os exercícios de repetição são incompatíveis com
o desenvolvimento da autoria, da criatividade e da inventividade. Pelo contrário, por vezes é perfeitamente
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possível e até necessário o recurso das práticas repetitivas para se desenvolver a autoria. A repetição é importante, pois é graças a ela que nasce a diferença.
Na música, o próprio ritmo é feito de repetição. No teatro, repete-se a mesma peça noites a fio, temporada a
fora. Mas, nunca um espetáculo é igual ao outro. Por isso, segundo a Professora de Prática Estética Gisa Picosque,
é fundamental que também na escola as peças de teatro não sejam limitadas a ter uma única apresentação. Ela
questiona a concepção de processo/produto entendida de forma seqüencial, própria das linhas de montagem.
O aluno que, ao desenhar, aparentemente apenas copia e imita, na verdade pode estar reelaborando um
modelo que elegeu. Ao reproduzi-lo, introduz algo de seu. Recria e cria.
É preciso, porém, estabelecer uma distinção entre “modelo” e “cópia”. Na cópia, todo o esforço se reduz à
imitação. No entanto, devemos reconhecer que é próprio do ser humano buscar referenciais. Por sermos atravessados pela cultura, é impossível não termos modelo algum. O papel do educador é o de mediado, para gerar
proposições e “deslocar” (desequilibrar) o educando.
Esclarecida a significativa diferença entre exercícios puramente mecanizantes e exercícios recriadores, vale
relançar a indagação que fizemos: até que ponto os exercícios de mecanização são realmente necessários para se
aprender algo?
Conclusão
As perguntas centrais que procuramos levantar acerca da TC foram: Para que serve o dever de casa? Qual é o
sentido pedagógico dos exercícios, tão freqüentes na T.C.?
Como vimos acima, também em uma pedagogia renovada essas atividades se justificam. Quando bem
conduzidos, exercícios recriadores podem proporcionar uma aprendizagem significativa e o desenvolvimento da
autoria e autonomia. É nessa medida que tanto as tarefas de casa, quanto os próprios exercícios escolares podem
encontrar sentido e pertinência.
No entanto, freqüentemente, ocorrem deslizes que não possibilitam a superação de práticas de mecanização
e até reforçam o recurso da memorização. Consideramos que nesses casos, quaisquer exercícios, tanto em sala de
aula, quanto em casa, perdem sua principal razão de ser.
Uma possibilidade é de que a prática ou a necessidade de exercícios de mecanização talvez seja um sintoma.
Sua presença é possivelmente um indício revelador dos pontos dos programas escolares nos quais ainda se
aninham resquícios de outros tempos. Talvez, seja nesses precisos pontos que ainda vigorem os focos de resistência de uma antiga escolaridade em vias de superação. Sua permanência nos cotidianos escolares e na T.C. é, a
rigor, dispensável.
Seu poder de resistência decorre, em parte, de sua invisibilidade. Sua presença nos programas tende a ser
cada vez mais questionada. E o será, na medida em que esses pontos forem identificados e expostos à luz dos
novos tempos.
Referência teóricas
Silva, Maria Cecília Almeida e. Psicopedagogia: em busca de uma fundamentação teórica. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998
Fernandez, Alícia. Os idiomas do aprendente. Porto Alegre: Artmed, 2001
Picosque, Gisa. Didática da Invensão. Palestra proferida no Encontro de Arte Educação do Andrews, Junho de 2004
Pedro Flexa Ribeiro é Educador
Monique Gewerc é Psicopedagoga
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Dever de casa: méritos e problemas
MARIA CECÍLIA B. P. HORTA
As expressões variam nas escolas brasileiras: “dever de casa”, “tarefa de casa”, lição de casa”, “tema”,
“exercício”. Denominam a tarefa que o aluno deverá realizar fora do horário escolar regular.
A polêmica, porém é a mesma. Seria essa a melhor forma de promover o aprendizado? Que tipo de atividade
seria melhor privilegiar com esse objetivo? Alunos têm razão em reclamar que ficam cansados? Pais têm razão
em reclamar que há responsabilidades demais sendo passadas para seus filhos? Professores têm razão em
reclamar de alunos desatentos e relapsos para com os seus deveres?
Essas questões permeiam o cotidiano de qualquer escola. De saída, vale observar os resultados de uma
pesquisa feita com alunos. A pergunta “Qual a opinião de vocês sobre o dever de casa?” foi respondida, pela
grande maioria, com falas que denotam o reconhecimento de sua importância na “fixação dos conteúdos”.
A literatura pedagógica corrobora esse ponto. Klingberg1 afirma que o processo didático se desenvolve
durante a aula mas também em outras formas de organização da instrução e da educação”. Entre elas, o dever
de casa, como “trabalhos escolares ou tarefas de aprendizagem que o aluno resolve sem a ajuda direta do professor e fora do tempo de aula”. De acordo com Klingberg, o dever de casa tem os mesmos objetivos didáticos da
aula; a diferença está no fato de que as tarefas fora de sala de aula provocam nos alunos maior independência.
Os deveres de casa são, portanto, um elemento importante do processo pedagógico, cumprindo, além disso,
função social, ao servir de elo de ligação entre a escola e a casa.
A discussão começa quando analisamos as respostas dos alunos às perguntas seguintes: “Como o dever de
casa poderia ser mais criativo?” e “O dever de casa ajuda a estudar?” Novamente houve concentração de respostas, mas desta vez a esmagadora maioria dos alunos expressou insatisfação em relação à forma das tarefas, o
que , como conseqüência, acaba interferindo no resultado final que elas pretendem alcançar.
Captou-se no questionário um “sentimento geral” de que as tarefas poderiam ser mais criativas. Evidentemente, essa constatação deve ser analisada levando-se em conta a natural resistência do aluno à realização de
tarefas suplementares e a sua vontade de que elas sejam sempre mais “fáceis” e “divertidas”.
De toda forma, é importante notar que é possível ao professor tornar os deveres mais estimulantes, de modo
a provocar o empenho do aluno. É sempre desejável que o professor procure trazer a mais árida tarefa para a
esfera de interesse das crianças e adolescentes, seja aplicando o tema a situações cotidianas e conhecidas do
aluno, seja utilizando novos materiais, seja fazendo representações etc. Como indicação dos desejos dos alunos,
elencamos as respostas dadas no questionário: atividades de pesquisa, trabalhos em grupo, atividades lúdicas,
uso de pinturas, gravuras ou desenhos, palavras-cruzadas, gincanas, atividades ao ar livre e jogos.
Como lembra Martha Guanaes Nogueira, em Tarefa de Casa – Uma violência consentida?,2 os educadores
vêm privilegiando o ensinar, em detrimento do aprender. “A sociedade há muito requer da educação uma postura de vanguarda, novos parâmetros. A fim de poder cumprir tal tarefa, urge que os educadores redefinam seu
papel na aprendizagem e, consequentemente, o do aluno também”, afirma a autora. Não estaria essa necessidade transparecida no pedido dos alunos por mais “criatividade”?
Ainda segundo Nogueira, como tem sido praticada na maioria das escolas, a tarefa de casa se enquadra na
proposta da escola tradicional. “Na maioria das vezes, ela é realizada de forma mecânica, por obrigação ou
necessidade, apenas para cumprir uma exigência escolar, como atividade sem significado para o aluno”.
A autora salienta a importância de se incluir o aluno no processo, subvertendo a idéia de que tudo parte e
gira tão somente em torno do professor. O aluno pode, e deve, ser chamado a participar ativamente, num
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movimento de despertar de responsabilidade e interesse.
Afirma John Brubacher, em A importância da teoria em educação, citado por Nogueira: “O resultado da lição
herbatiana3 é prefigurado desde o começo. É uma conclusão prevista”. É uma visão mecanicista do ato pedagógico que destoa dos objetivos primeiros desse mesmo ato: formar cidadãos conscientes e inseridos no mundo. A
tarefa de casa, se é meramente reprodutiva, e não estimulativa, não contribui para formar os alunos para os
desafios que a sociedade lhes impõe.
Portanto, em guisa de conclusão, a discussão não se concentra no questionamento da validade das tarefas de
casa. Elas têm sua função na promoção aprendizagem de conteúdos e compõem uma unidade didática com a
aprendizagem em sala de aula
Cabe, no entanto, a discussão sobre a forma e sobre a melhor maneira de fazer das tarefas um aliado do
desenvolvimento cognitivo e social do aluno.
Notas
1
KLINGBERG, Lothar. Introducción a la didactica general. Havana: Editorial Pueblo Y Educación, 1978, citado por
Martha Guanaes Nogueira.
4
NOGUEIRA, Martha Guanaes. Tarefa de casa – uma violência consentida? São Paulo: Edições Loyola, 2002
5
Johann Friederich Herbart (1776-1841), considerado o pai da pedagogia científica
Maria Cecília B. P. Horta é Educadora
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As casas das palavras: a casa e a sala de aula no ensino de
inglês para crianças
GABRIELA MEIRELLES
O espaço da aula. O espaço da casa. O espaço da criação.
Será que realmente há diferentes tarefas para os diferentes espaços? Como e por que definimos atividades e
comportamentos mais próprios para um determinado ambiente do que para outro?
Resolvi passear por essas questões, pegando emprestado o olhar imaginário de alunos que já tive, e para os
quais já defini os espaços da escola e da casa, através de tarefas que eu julgava adequadas para esses diferentes
espaços. Como professora de inglês para crianças, baseava-me no seguinte princípio - a sala de aula era o espaço
em que as palavras da língua estrangeira seriam postas em contexto, enquanto a tarefa de casa era a simples
busca de palavras isoladas.
Mas será que meus alunos as organizavam desse jeito tão certinho e previsível? Comecei a achar que não...
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Eu moro numa casa que se chama Casa de Morar.
Me disseram que na Casa de Morar eu só podia brincar com palavras sozinhas.
Talvez eles achem que elas vão brigar se ficarem juntas, e eu ainda sou pequena
demais para dar bronca em palavras que se estapeiam.
Então eu resolvi nem tentar. Deixo elas separadinhas mesmo que é para não
acontecer nenhum desastre.
Aí às vezes eu vou para outra casa, que se chama Casa de Aprender. Para lá tenho
que carregar todas as palavras da Casa de Morar com todo cuidado para elas não
chegarem muito perto umas das outras.
Na Casa de Aprender, eles sabem botar as palavras juntas sem que nada dê
errado. Eu fico tentando prestar atenção para saber fazer isso na minha casa também, mas eles dizem que nem adianta tentar - na Casa de Morar as palavras não
sabem brincar juntas.
Então eu fico lá, botando as palavras juntas da maneira que me ensinam.
Mas eu tenho cá pra mim que eles não são tão espertos assim porque as palavras
não ficam muito felizes em estar juntas, e uma amiga minha me falou uma vez que
se as palavras não parecem meio mágicas quando estão pertinho umas das outras é
porque alguma coisa está errada.
É aqui que entra o meu segredo: eu tenho uma outra casa, uma casa mágica - e
desmontável! - que eu carrego pra todo canto que eu vou. Essa casa se chama Casa de
Inventar.
Às vezes, quando ninguém está prestando atenção, eu monto minha Casa de
Inventar dentro da Casa de Morar. Outras vezes, quando as palavras estão muito
tristes na Casa de Aprender, eu monto minha Casa de Inventar lá mesmo e as levo
escondinhas para dentro.
Aí é o maior barato! Você precisa ver como as palavras ficam brincalhonas, lindas
e até mágicas!
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Tenho certeza que se o pessoal da Casa de Aprender visse as minhas palavras na
Casa de Inventar iam dar a maior bronca nelas e em mim. Eu sei que às vezes eu
acabo fazendo umas besteirinhas - deixo duas palavras que não se gostam de jeito
nenhum juntas, ou não deixo a mais mandona ir na frente, e aí dá uma confusão que
eu não sei bem como resolver.
Adoro a minha Casa de Inventar, posso ficar lá dentro um tempão sem nem notar
as horas passando.
Um dia eu ainda vou mostrar essa casa para as pessoas da Casa de Morar e da
Casa de Aprender. E sabe por quê? Porque eu acho que elas também carregam por aí
um monte de Casas de Inventar escondidinhas e que eu adoraria conhecer!
Gabriela Meirelles é Professora de Inglês e Designer Gráfica
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Lançamento do LEME
Música , exercícios, variações e inovações
O lançamento oficial do LEME aconteceu no dia 29 de novembro do ano passado, no auditório do IBAM. O
evento teve platéia composta por educadores, psicopedagogos e professores. Estavam presentes representantes de
expressivas escolas e associações educacionais do Rio de Janeiro.
Os anfitriões da noite foram dois integrantes do LEME : Andrea Guariento, Professora do Ensino Fundamental e Leonardo Padilha, Professor de História. A programação foi iniciada com um mini concerto do compositor e
pianista Alfredo Sertã, seguida de homenagem à escritora Ana Maria Machado, madrinha de lançamento do
LEME ao mar.
A Profa Heloisa Padilha, psicopedagoga e Diretora da Linha Mestra Consultoria Psicopedagógigca, deu prosseguimento à cerimônia. Ela destacou que o LEME veio para “falar da escola, com pessoas da escola, a partir de
dentro da escola”. Mencionou Edgar Morin e a “re-ligação dos saberes” como um caminho para superar os
desafios que a escola enfrenta.
Para encerrar o evento, o Maestro Ricardo Prado fez uma apresentação ilustrada por concertos projetados no
telão, que trouxeram a contribuição virtual da pianista Mitsuko Ushida e da Filarmônica de Berlim.
Composições de Beethoven desenvolvidas a partir de variações sobre um mesmo tema possibilitaram que
Ricardo Prado aprofundasse reflexões sobre exercícios, repetições e inovações. Dessa forma, o maestro conduziu a
platéia através de inesperadas articulações entre o universo da música e as salas de aula das escolas.
A noite terminou com a noite de autógrafos do livro As primeiras trilhas de Leo, do maestro Ricardo Prado.
)per)cursos | FEVEREIRO
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