ATITUDES FACE AOS TPC – DIFERENÇAS EM FUNÇÃO DO ANO
E DO CONTEXTO1
Iolanda Ribeiro
Marta Costa
Joana Cruz
Dep. Psicologia, Universidade do Minho
Resumo: O trabalho de casa é uma estratégia fundamental no processo de ensino-aprendizagem. No
entanto, nas últimas décadas tem-se registado alguma controvérsia em relação a esta temática. Neste
estudo pretende-se analisar as perspectivas dos alunos face à sua importância, especificamente
pretende-se avaliar: i) atitudes e comportamentos dos alunos face ao trabalho de casa na disciplina de
português e ii) percepção dos alunos sobre as atitudes e comportamentos dos professores face aos
trabalhos de casa.
Recorreu-se a uma amostra de 135 alunos, do 5º e 9º ano de escolaridade, de três instituições
escolares diferenciadas entre si nos modelos adoptados na realização do trabalho de casa. A
avaliação dos alunos foi efectuada com base no “Questionário de TPC de Português” (Silva, 2004).
Os resultados obtidos sugerem que não existem diferenças significativas entre as percepções dos
alunos e a instituição escolar a que pertencem. As percepções dos alunos em relação aos trabalhos de
casa são diferentes em função do ano de escolaridade. Os alunos do 5º ano têm atitudes mais
favoráveis em relação aos do 9º ano.
Introdução
O trabalho de casa é definido por Cooper (2001) como o conjunto de tarefas prescritas
aos estudantes pelos professores que devem ser realizadas fora do horário escolar. Esta
definição exclui as explicações, a preparação para testes e exames (Trautwein & Koller, 2003),
o estudo supervisionado na escola, os cursos de estudo em casa por correspondência e as
actividades extracurriculares como desporto (Cooper, 2001).
A principal assumpção citada para prescrever trabalho de casa relaciona-se com a
diminuição do número de retenções e com uma melhoria na compreensão dos assuntos
estudados. No entanto, segundo Cooper e colaboradores (1998) quando os alunos despendem
muito tempo nas tarefas académicas tendem a aborrecer-se e a realização a baixar. Aliás, as
investigações têm evidenciado quer vantagens, quer inconvenientes do trabalho de casa
enquanto técnica instrucional. Como vantagens, Painter (2003) sublinha que o trabalho de casa
permite que os alunos adquiram a linguagem utilizada na sala de aula, reforcem as
1
A correspondência relativa a este artigo deve ser enviada para:
Iolanda Ribeiro, Instituto de Educação e Psicologia, Campus de Gualtar, 4710, Braga, Portugal,
[email protected]
793
aprendizagens realizadas e desenvolvam hábitos de estudo que, por sua vez, os tornem
estudantes independentes. Este autor encara o trabalho de casa como uma extensão da sala de
aula que promove a internalização da informação leccionada.
Cooper (2001) classifica os benefícios do trabalho de casa em quatro categorias: efeitos
académicos imediatos (por exemplo, melhoria do pensamento crítico e melhor retenção de
conhecimentos factuais), efeitos académicos a longo prazo (por exemplo, incentivo à
aprendizagem em momentos de lazer, melhoria da atitude face à escola e melhores hábitos e
competências de estudo), efeitos não académicos (por exemplo, melhor auto-disciplina e
organização do tempo e resolução de problemas realizada de forma mais independente) e efeitos
no envolvimento parental (por exemplo, mais interesse e envolvimento dos pais na vida
escolar). Os contributos positivos na aprendizagem têm sido encontrados em numerosos estudos
(Walberg, Paschall, & Weinstein, 1985), os quais se mantém mesmo quando são controladas
variáveis como a aptidão dos alunos e o seu estatuto económico (Paschal, Weinstein, &
Walberg, 1984)
O trabalho de casa serve ainda para desenvolver a auto-regulação, uma vez que são os
alunos que se tornam responsáveis por regular o seu próprio comportamento (por vezes com
apoio dos pais). Isto torna o trabalho de casa numa forma clássica de treino na auto-regulação. É
o estudante que decide se, como e quando realizar o trabalho de casa (Trautwein & Koller,
2003). Por exemplo, gerir o tempo, verificar o trabalho, hierarquizar as tarefas, desenvolver
competências de estudo, promover a autonomia e fomentar uma aprendizagem ao longo da vida
fora da educação formal são alguns dos aspectos da aprendizagem auto-regulada que o trabalho
de casa pode ensinar (Silva, 2004; Schunk & Zimmerman, 1994). Para que estes benefícios
possam ocorrer é necessário que na marcação dos trabalhos de casa os professores planeiem
tarefas que permitam aos alunos definir objectivos pessoais, controlar a sua realização e avaliar
o seu desempenho (Rosário, 2004).
Como desvantagens do trabalho de casa, as investigações têm demonstrado que os alunos
podem sentir-se frustrados quando confrontados com tarefas que não percebem (Muhlenbruck,
et al., 2000). Segundo Cooper (2001) a investigação tem mostrado que aqueles podem
contribuir para um aumento da fadiga física e emocional, para a diminuição dos momentos de
lazer e das actividades comunitárias, o uso da batota ou o abuso lesivo da excessiva utilização
da ajuda de terceiros e o agravamento do fosso entre “bons” e “maus” alunos.
Para se analisar se o trabalho de casa tem repercussões positivas no rendimento
académico, têm sido desenvolvidos numerosos estudos. De acordo com uma revisão de estudos
realizada por Cooper (2001), é possível verificar que a realização de trabalho de casa é uma
estratégia mais eficaz do que a não realização deste tipo de tarefa, já que a maioria dos alunos
794
investigados que realizava o trabalho de casa apresentava maior rendimento académico. Estes
resultados foram corroborados numa revisão de estudos realizada por Trautwein e colaboradores
(2002).
Relativamente aos efeitos do trabalho de casa consoante os níveis de escolaridade, o
estudo de Cooper e colaboradores (1998) indicou uma correlação positiva entre a quantidade de
trabalho de casa completo e o sucesso académico, verificando-se que esta relação é mais forte à
medida que a escolaridade aumenta. Em contrapartida verificou-se que o trabalho de casa
embora não apresente benefícios imediatos nos alunos mais novos, potencia o desenvolvimento
de hábitos de estudo, podendo ter um efeito desenvolvimental a longo prazo, nomeadamente no
ensino secundário. Estes autores salientam ainda que o impacto será maior se, nas tarefas
prescritas, se incluírem formas explícitas de “como estudar”, já que segundo Muhlenbruck e
colaboradores (2000) as crianças necessitam de desenvolver a atenção, bem como formas
eficazes de estudar e competências de gestão do tempo.
Para estes resultados têm sido apontadas duas propostas explicativas para a realização do
trabalho de casa ser mais baixa nos níveis iniciais de escolaridade. A primeira (relacionada com
a psicologia cognitiva) sugere que as crianças mais novas são menos capazes de ignorar
informação irrelevante ou estímulos do ambiente e, consequentemente, quando estudam em
casas o estudo é menos efectivo. A segunda explicação baseia-se na ausência de hábitos de
estudo efectivos dos estudantes mais novos e, como consequência, na diminuição do esforço na
realização do trabalho de casa (Muhlenbruck et al., 2000).
Tendo ainda em consideração o nível de escolaridade, Hong e Milgram (2000) relatam
que à medida que os alunos avançam na escola, a quantidade de trabalho de casa aumenta, assim
como o tempo necessário à sua completa realização. Cooper e colaboradores (1998) sugerem
ainda que o tempo despendido na execução do trabalho de casa está correlacionado
positivamente com o rendimento académico e que o aumento de tarefas prescritas implica um
decréscimo das atitudes dos alunos face ao trabalho de casa. Em termos de sexo e nível
intelectual, os estudos não têm evidenciado diferenças significativas entre rapazes e raparigas no
que concerne aos efeitos do trabalho de casa (Cooper, 2001).
Os estudos sobre as diferenças entre sujeitos nas variáveis referidas previamente tomam
amostras provenientes de contextos em que as práticas pedagógicas associadas à realização dos
trabalhos de casa são similares. Poder-se-á colocar a questão dos efeitos que tais práticas podem
ter na forma como os alunos os perspectivam. Neste estudo procura-se analisar as perspectivas
dos alunos face ao trabalho de casa, procurando-se especificamente avaliar em que medida as
atitudes e comportamentos dos alunos face ao trabalho de casa na disciplina de português e as
percepções dos alunos sobre as atitudes e comportamentos dos professores face aos trabalhos de
795
casa, variam em função do ano de escolaridade e das práticas dos professores associadas aos
trabalhos de casa.
Método
Amostra
Os alunos avaliados neste estudo estão inscritos em três instituições que se diferenciam
entre si num conjunto de variáveis sócio-demográficas. A escola A localiza-se num meio rural, é
uma escola pública do 2º e 3º ciclo do ensino básico. O nível máximo de habilitações literárias
da maioria dos pais é o 9º ano de escolaridade, o nível económico é predominantemente baixo e
trabalham na sua maioria nos sectores primário e secundário. A escola B é um colégio
particular, localizada num contexto urbano. Os alunos são provenientes de um meio sócio
económico alto e muito alto. A quase totalidade dos pais é licenciada e desenvolvem a sua
actividade no sector terciário. A instituição C é um centro de actividades de tempos livres, para
alunos dos três ciclos do ensino básico e localiza-se num contexto urbano. É uma instituição
privada de solidariedade social, em que o nível económico é heterogéneo, embora a maioria das
crianças sejam provenientes de um nível económico médio e médio alto. As habilitações
literárias dos pais são heterogéneas. Os alunos além de actividades de enriquecimento cultural
têm aproximadamente 2 horas diárias destinadas à realização de trabalho de casa e ao estudo
acompanhado. Nas instituições A e C, os trabalhos de casa são efectuados de forma a contribuir
não só para o aprofundamento dos conhecimentos mas também tendo em vista levar os alunos a
construir estratégias de estudo adequadas e a promover o desenvolvimento de competências
auto-regulatórias (Ribeiro & Ribeiro, 2002; Ribeiro & Maia, 2004). Na instituição B é mais
valorizado o trabalho de casa como estratégia de apropriação de conhecimentos declarativos. No
quadro 1 apresenta-se a distribuição dos alunos em função do ano, sexo e instituição.
796
Quadro 1 - Distribuição dos alunos por instituição educativa
5º
9º
N
%
N
%
Inst. A
27
39.7
28
41.8
Inst. B
26
38.2
26
38.8
Inst. C
15
22.1
13
19.4
Dos 135 alunos que participaram neste estudo, 68 alunos frequentam o 5º ano de
escolaridade e apresentam uma média de idade de 10.4 anos. Os restantes 67 alunos frequentam
o 9º ano de escolaridade, verificando-se que a média de idades é 14.2. O número de alunos por
instituição é semelhante.
Instrumentos
Neste estudo recorreu-se ao “Questionário de TPC de Português” (Silva, 2004). Este
questionário é composto por 13 itens e avalia as atitudes e comportamentos dos alunos face ao
trabalho de casa na disciplina de Português e percepção dos alunos sobre as a importância
atribuída pelos professores aos trabalhos de casa de Português. A resposta aos itens é dada como
base numa escala Likert de quatro pontos (0 – Nunca”, 4 – Muitas Vezes”). O valor de
consistência interna é para cada uma das escalas é, respectivamente, de .84 e .85.
Procedimentos
A aplicação dos instrumentos foi efectuada durante os tempos lectivos. No centro de
ocupação de tempos livres no período correspondente ás actividades de estudo. Foram
explicados aos alunos os objectivos: pretendia-se conhecer as suas opiniões e atitudes em
relação aos trabalhos de casa. O estudo foi apresentado como integrado num projecto de
investigação em curso no departamento de Psicologia da Universidade do Minho. Foi garantida
797
a confidencialidade dos resultados. A participação dos alunos era voluntária. Todos os alunos
aceitaram responder ao questionário.
Resultados
Uma primeira análise incidiu sobre as respostas dos alunos ao questionário. A análise
exploratória dos dados foi efectuada para cada uma das dimensões em estudo em função dos
contextos considerados. Nas três escolas, e para as duas variáveis dependentes, os valores dos
coeficientes de assimetria e curtose são inferiores, em valor absoluto, à unidade. A razão entre
estes coeficientes e os respectivos erros padrão é inferior a |1.96|. O teste de KolmogorovSmirnov na escola A e o teste de Shapiro-Wilks para a escola C não são estatisticamente
significativos, no entanto na escola B o valor do teste de Kolmogorov-Smirnov é
estatisticamente significativo. Este desvio à normalidade da distribuição não é imputável à
presença de outliers. Embora se verifique este desvio, e uma vez que o teste F, é robusto a
violações de normalidade (Pestana & Gageiro, 2002) as hipóteses foram testadas com a análise
de variância univariada. Embora as duas variáveis dependentes se apresentem correlacionadas
(r=.60; p<0.001), dado o pequeno número de casos da amostra, optou-se por efectuar a análise
de variância multivariada. No quadro 2 apresentam-se as estatísticas descritivas relativas aos
resultados.
Quadro 2 – Estatística descritiva dos resultados
Atitudes
Inst. A
Inst. B
Inst. C
Percepções Professores
M
DP
Amp.
M
DP
Amp.
5
22,74
3,47
20,94 – 24,54
20,56
2,62
19,31 – 21,80
9
16,29
5,25
14,52 – 18,05
13,04
3,51
11,82 – 14,26
5
19,27
5,51
17,44 – 21,10
19,85
4,31
18,58 – 21,11
9
17,46
5,29
15, 63 – 19,29
14,85
3,00
13,58 – 16,11
5
21,93
2,91
19,52 – 24,35
20,93
2,34
19,27 – 22, 60
9
16,69
5,09
13,41 – 18,59
14,08
2,81
12,29 – 15, 87
Os resultados da análise de variância para a variável atitudes e comportamentos dos
alunos face ao trabalho de casa de Português (cf. Quadro 3), indicam a existência de efeitos de
interacção entre as duas variáveis (F=3.68; df=2; p<0.05).
798
Quadro 3 - Análise de variância para a variável atitudes e
comportamentos dos alunos face ao trabalho de casa
Soma dos
Fonte variação
quadrados
df
MS
F
p
Escola
35.2
2
17.60
.79
ns
Ano
687.19
1
687.20
30.80
.<.001
Escola x ano
160.97
2
80.49
3.68
<.05
Erro
2877.41
129
22.31
O significado da interacção torna-se mais claro a partir da análise da sua representação
gráfica (cf. Gráfico 1)
Atitudes e comportamentos dos alunos face ao TPC
Ano
23,000
5
9
22,000
Média
21,000
20,000
19,000
18,000
17,000
16,000
Escola A
Escola B
Escola C
Instituição
Gráfico 1 – Interacção do ano e da escola
Nos três contextos a atitude dos alunos do 5º ano é mais favorável em relação aos
alunos do outro ano de escolaridade. Contudo nas escolas B e C os alunos do 5º ano tem uma
percepção mais positiva que os da escola A. Por seu lado nos alunos do 9º a tendência é diversa,
neste caso são os alunos da escola A que apresentam uma atitude mais favorável. A diferença
entre a atitude dos alunos dos dois anos de escolaridade é mais acentuada nas escolas B e C.
Na variável “percepção dos alunos sobre a importância atribuída pelos professores aos
trabalhos de casa”, não se registam efeitos de interacção. As diferenças são apenas
799
estatisticamente significativas quando se considera o ano de escolaridade. Os alunos do 5º ano
nas três instituições têm a percepção que os professores valorizam os trabalhos de casa o que
não acontece no grupo do 9º ano (cf. Gráfico 2).
Quadro 4 – Análise de variância para a variável “percepção dos alunos
sobre a importância atribuída pelos professores aos TPC"
Soma dos
Fonte variação
quadrados
df
MS
F
p
6.21
.58
ns
Escola
12.42
2
Ano
1280.21
1
Escola x ano
44.16
2
22.08
Erro
1372.26
129
10.64
1280.21 120.35
2.08
<.001
ns
Percepção dos alunos sobre a importancia
atribuída pelos professores aos TPC
Ano
5
9
20,00
Média
18,00
16,00
14,00
Escola A
Escola B
Escola C
Instituição
Gráfico 2 – Médias dos resultados considerando o ano e o contexto
Discussão e conclusão
Os resultados encontrados permitem inferir que existe um efeito de interacção entre a
escola e o ano nas percepções dos alunos e que não existem diferenças significativas entre as
percepções dos alunos e a instituição escolar a que pertencem. No entanto, verifica-se que
existem diferenças significativas entre as percepções dos alunos e o ano de escolaridade em que
se encontram, constando-se que os alunos do 5º ano apresentam atitudes e comportamentos mais
favoráveis em relação ao TPC. O efeito de interacção entre o ano e contexto observado nas
800
atitudes dos alunos em relação aos trabalhos de casa sugere que as práticas institucionais podem
mediatizar estas relações. Nas escolas B e C o desenvolvimento da aprendizagem auto-regulada
e de estratégias de aprendizagem representam objectivos muito valorizados e os trabalhos de
casa constituem uma das actividades para a sua prossecução. Estas diferenças não se mantém,
quando se consideram os alunos do 9º ano escolaridade.
Estes resultados apontam no mesmo sentido dos dados de outras investigações (Cooper et
al., 1998; Painter, 2003) Como explicação para este padrão tem sido sugerido que ao longo da
escolaridade os alunos se tornam mais autónomos (Rosário, 2004; Painter, 2003) e,
consequentemente, diminuem o recurso ao trabalho de casa como estratégia privilegiada de
aprendizagem (Trautwein & Koller, 2003, Trautwein, Koller, Schmitz & Baumert, 2002;
Cooper, 2001; Silva, 2004).
Por outro lado, esta variação pode também indicar uma mudança nas práticas dos
professores (Bailey, 2003). Ao longo da escolaridade obrigatória podem ocorrer mudanças na
quantidade e na natureza dos trabalhos propostos bem como na forma de correcção adoptada
(Hong & Milgram, 2000; Hong, 2001). No primeiro ciclo esta é maioritariamente
individualizada, progressivamente é substituída pela correcção colectiva e/ou pela autocorrecção (Rosário, Soares, Núnez, González-Pienda & Rúbio, 2004). A verificação destas
hipóteses e o seu contributo na explicação dos resultados representam questões importantes para
investigações posteriores.
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