A FORMAÇÃO DE EDUCADORES BASEADA NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO
DO CAMPO: um trabalho diferenciado
Ladjane Fidelis Felinto
UFPB
[email protected]
Nathalie de Melo Batista
UFPB
[email protected]
Resumo
Este artigo versa sobre as atividades realizadas no projeto de extensão Educação Popular do
Campo em Assentamentos de Reforma Agrária: Trabalho e Formação Docente Através de
Oficinas Pedagógicas. O trabalho foi desenvolvido na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Tiradentes, localizada no Assentamento Tiradentes, município de Mari, Estado
da Paraíba. O projeto, coordenado pela professora Drª. Maria do Socorro Xavier Batista
seguiu uma metodologia denominada de Oficinas Pedagógicas, nas quais se desenvolveram
atividades que buscavam unir teoria e prática, ação-reflexão-ação, através de Temas
Geradores, de uma forma dinâmica, com a participação ativa de todos os integrantes da escola
e os bolsistas da UFPB, possibilitando uma reflexão coletiva da práxis pedagógica das
escolas, na perspectiva de possibilitar a construção do Projeto Político Pedagógico, tendo em
vista as proposições da Educação do Campo. No primeiro momento do artigo descrevemos os
aspectos do currículo do campo, em seguida apresentamos os princípios pedagógicos da
proposta curricular da educação do campo. Realizamos um relato da experiência inovadora na
formação de professores do campo de forma sucinta e as estratégias metodológicas utilizadas
com os resultados obtidos, finalizando com as considerações finais, onde analisamos as
contribuições do projeto na prática docente e nas relações com a comunidade escolar.
Palavras-Chaves: Educação do Campo. Currículo. Formação Continuada.
Introdução
Este artigo apresenta as atividades desenvolvidas pelos participantes do projeto de
extensão intitulado Educação Popular do Campo em Assentamentos de Reforma Agrária:
Trabalho e Formação Docente Através de Oficinas Pedagógicas, coordenado pela professora
Drª. Maria do Socorro Xavier Batista.
A Escola Tiradentes, como a maior parte das escolas situadas na zona rural, enfrenta
várias dificuldades no que diz respeito à proposta curricular vivenciada, pois por ser uma
proposta complexa e contextualizada necessita de um bom planejamento e reflexão sobre as
práticas pedagógicas e as vivências dos alunos.
Os professores não possuem nenhuma formação, no que diz respeito a políticas
públicas voltadas para a educação do campo. Porém, apesar de existirem dificuldades a escola
está engajada a proporcionar para os alunos um trabalho diferenciado e com isso vem
trazendo bons resultados nas aprendizagens dos educandos.
Na Escola as ações pedagógicas são voltadas para uma educação que se baseia nos
princípios da educação do campo, os quais têm legitimidade e fundamento com as Diretrizes
Operacionais do Campo, que garante o respeito à diversidade em alguns aspectos:
Art.5º As propostas pedagógicas das escolas do campo, respeitadas as
diferenças e o direito à igualdade e cumprindo imediata e plenamente o
estabelecido nos artigos 23, 26 e 28 da Lei 9394/96, contemplarão a
diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos,
econômicos, de gênero, geração e etnia.
Entretanto, o trabalho com a proposta de Educação do Campo visa o desenvolvimento
sócio-cultural e econômico dos indivíduos que vivem e trabalham no campo, valorizando suas
diversidades. Com isso, são desenvolvidas na escola, Oficinas Pedagógicas com os
educadores vislumbrando temas que tratam das condições de vida e de trabalho existentes no
assentamento, integrando esses Temas Geradores no currículo escolar.
O Currículo da Educação do Campo
A reflexão que tratamos neste tópico aborda uma perspectiva de currículo construído
no chão da escola, embasando uma Proposta Política Pedagógica desenvolvida para o campo
e no campo. É de primordial importância destacar as conquistas desta organização de
trabalhadores (as), no âmbito da luta por políticas públicas, que foi a aprovação das Diretrizes
Operacionais, sendo outro marco de relevância, a entrada da questão da Educação do Campo
na agenda de lutas e de trabalho dos movimentos sociais e sindicais de trabalhadores (as) do
campo, pressionando sua inclusão na agenda de alguns governos municipais, estaduais e
federal.
Neste sentido Caldart (2004) afirma que: “O desafio teórico é construir um paradigma
(contra-hegemônico) da Educação do Campo”. Ou seja, destruir a visão hierárquica
construída de cima para baixo, produzindo um discurso que subverta a ordem que está
firmada, resolvida, deliberada. Consolidando e disseminando as concepções desse povo diante
da realidade que se constitui a relação entre campo e educação. Seguindo esta perspectiva
Batista (2008, p. 168-169), relata que no final da década de noventa os movimentos sociais do
campo:
Se organizaram buscando construir uma unidade na luta articulando os
diversos movimentos por um objetivo comum que é a construção de um
projeto de educação que se transforme numa Política de educação do Campo
vinculado a um projeto alternativo de sociedade referenciado nos interesses,
realidade, cultura dos povos do campo.
Esse desafio se desdobra por meio de manter viva a memória da Educação do Campo,
continuando e dinamizando sua construção e reconstrução pelos próprios sujeitos. Nesta linha
de pensamento concordamos com Berticelli (1999) que diz que o currículo traduz elementos
da memória coletiva, expressão ideológica, política, expressão de conflitos simbólicos, de
descobrimento e ocultamento, segundo os interesses e jogos daqueles que estão envolvidos
(ou não) no processo educativo. Na dimensão da reflexão pedagógica significa discutir a arte
de educar, e os processos de formação humana, a partir dos parâmetros de um ser concreto e
historicamente situado.
A Educação do Campo é uma realidade por estar vinculada com os movimentos
sociais partindo de princípios educativos, considerando isto, Caldart (2004) afirma que:
Um dos objetivos políticos da Educação do Campo é ajudar
na mobilização e organização dos camponeses em
movimentos sociais que fortaleçam e identifiquem sua
presença coletiva na sociedade e que seja seu espaço
principal de educação para participação e para as lutas
sociais necessárias (CALDART, 2004, p.29).
O currículo da educação do campo representa e reforça a identidade cultural, o modo
de vida camponês, composto por um conjunto de práticas e de experiências humanas,
costumes, artefatos, modos de produzir e os saberes que essa cultura articula e que a educação
deve ter como base do processo de construção do conhecimento e de reflexão sobre a vida e a
sociedade que se quer. Todas essas ideias aliadas a umas tantas outras ideias trazidas e
socializadas pelo conjunto dos movimentos sociais articulados por uma educação do campo
fundamentam um novo paradigma contra-hegemônico de educação do campo.
O coletivo de movimentos sociais vem lutando por uma política pública de educação
para o campo, embasada nos interesses dos povos do campo, na realidade, nos anseios dos
povos que vivem no e do campo. Eles vêm construindo uma concepção de educação em
diálogo com “tradição pedagógica crítica, vinculada aos objetivos políticos de emancipação e
de luta por justiça e igualdade social”. Ou seja, a Educação do Campo desde sua origem se
vincula com as lutas sociais camponesas e, por isso não abre mão de uma educação que se
alimente e reforce a ideia de luta, de transformação, de emancipação social.
A educação no campo é uma educação específica e diferenciada que ajuda na
formação humana, emancipadora e criativa, assumindo de fato a identidade do meio rural.
Identidade essa que se expresse não só como forma cultural diferenciada, mas principalmente
como ajuda efetiva no contexto específico, no sentido não só da eliminação do analfabetismo,
mas da reintegração do jovem e do adulto a escola regular, bem como da construção de um
projeto de desenvolvimento que elimine a fome e a miséria.
Eles propõem, outro olhar sobre o papel do campo na economia e na sociabilidade,
que vê a terra como instrumento de democratização da sociedade brasileira. Defendem que os
sujeitos do campo devem ser reconhecidos como sujeitos de história e de direitos, que
desejam ter suas especificidades respeitadas e tratadas numa perspectiva de inclusão e
alteridade.
Princípios Pedagógicos: atendendo a diversidade e especificidade do campo
A Educação do Campo é uma educação elaborada para os sujeitos do campo, que
compreende a importância do acesso ao conhecimento sistematizado, além de afirmar o
direito dos povos do campo a uma educação que contemple seus anseios, suas culturas na sua
realidade.
Nesse sentido, a proposta é adotar a crítica diante das questões curriculares. Quando se
faz a pergunta currículo para quem? Percebemos a íntima ligação entre questões culturais, os
fenômenos sociais a educação, e ao currículo escolar. A questão curricular vincula-se aquilo
que a escola faz, ou deixa de fazer, e para quem faz.
Considerando as reflexões expostas, Caldart (2004) diz que: compreender o lugar da
escola na Educação do Campo é compreender o tipo de ser humano que ela precisa ajudar a
formar e como pode contribuir com a formação dos novos sujeitos sociais que vêm se
constituindo no campo hoje. Construindo assim, um currículo diversificado adequado à
realidade local, coerente com as exigências da LDB e as necessidades de aprendizagem das
crianças, jovens e adultos, sujeitos desse processo.
As escolas em que estamos falando, educa partindo da realidade do aluno; a relação
professor aluno é horizontal, esses aprendem e ensinam juntos; as escolas criam
oportunidades para o desenvolvimento integral dos seus educandos, fortalece valores do
trabalho, da solidariedade e da responsabilidade a causa do povo.
Nesta proposta identificamos não apenas a existência de leis, mas valores, princípios,
concepções que norteiam os sujeitos às normas e orientações sociais, na qual as normas de
relações sociais são desenvolvidas pela sociedade. Os educadores devem ensinar as crianças a
ler, escrever e fazer contas não apenas no papel, mas devem aprender a ler, escrever e calcular
a realidade deles e de toda a sociedade. A realidade necessita ser conhecida e para isso os
sujeitos precisam se organizar coletivamente, homens e mulheres conhecendo novos valores
formando uma consciência organizada.
Os princípios pedagógicos são elaborados para que os objetivos se tornem uma
realidade, e para isso a comunidade precisa está envolvida nas discussões, ajudando a prática
dos princípios. A reflexão dos princípios pedagógicos compreende o trabalho como um dos
princípios, na qual as crianças ajudam na organização da biblioteca, horta, jardim, campanhas,
jornalzinho, jogos, festas e etc. Nesse sentido o trabalho será refletido em sua importância
social, sendo trabalho e estudos ligados um no outro.
Nesse sentido é desencadeado o princípio da organização, este processo é iniciado
quando as crianças começam a decidir quais tarefas vão fazer, quando irão fazer e como. Os
professores atuam ajudando na organização. Aos poucos os alunos aprendem a assumir
formas de organização mais complexas, aprendem a se organizar para trabalhar em grupos; a
tomar decisões por conta própria e a assumir as consequências de suas decisões; a planejar e
avaliar as ações no coletivo; a controlar o trabalho e a produtividade; e a superar os desafios e
oportunismos dos colegas.
Outro princípio pedagógico é o da participação, este se desenvolve no convívio diário
entre alunos, professores e comunidade, no respeito ao outro, nas tomadas de decisões do
coletivo e na execução do que foi decidido, este conjunto forma a participação que é a
democracia.
Todo o ensino deve também partir da prática, o conhecimento em seu processo de
construção precisa partir da realidade local, para ir ampliando mundo a fora, percebendo a
inter-relação entre o local e global. Os conteúdos elaborados ajudam a refletir esta realidade,
resultando na transformação da realidade concreta. Este estudo é concebido a partir de temas
geradores, os temas ajudam na integração das disciplinas e na integração entre os anos
(séries). No trabalho com os temas se articula o que acontece no local com o global e o saber
popular com o científico.
No que tange à avaliação, esta não se limita à prova, observa-se a participação dos
alunos de maneira contínua na organização e nos trabalhos desenvolvidos. Existe a autoavaliação dos alunos, a avaliação destes também com relação aos colegas e professores. A
avaliação é coletiva, os professores avaliam a si mesmo e os alunos; a comunidade avalia a
escola e a escola avalia a comunidade, na busca do avanço coletivo.
Outro princípio pedagógico discute a ideia de todos se educando para o novo;
educando para a vida plena em todas as suas manifestações, no qual a escola deve ser séria,
mas alegre, educando sujeitos, cidadãos criadores do novo.
Para por em prática os princípios se faz necessário à organização de um novo
Currículo, nesta reflexão se elimina a compreensão de currículo como uma lista de conteúdos
que se deve seguir rigorosamente. O currículo tem conteúdo, mas não é só isso, o currículo é
um conjunto de práticas que são desenvolvidas de forma planejada pelo coletivo da escola.
A distribuição do tempo é fundamental para ser planejado, pois não é passar o tempo
todo em sala de aula e também não é passar o tempo todo na aula de campo, por exemplo.
Este fator precisa ser equilibrado, as crianças precisam aprender a ler, escrever e contar, não é
descartado essa importância. O planejamento não é feito de maneira individual pelo professor,
todos devem participar, todos são: corpo técnico, docente e comunidade, planejar é refletir
sobre o que, porque e como fazer antes de agir, este refletir acontece antes, durante e depois
da prática, significando o antes o planejamento, o durante e depois a avaliação do
planejamento.
Diferenciando o currículo tradicional para essa proposta, percebemos a diferença entre
dois pontos: o primeiro é que o processo de aprendizagem não se desenvolve apenas em sala
de aula, e o outro ponto é que o foco não é mais os conteúdos, mas esses são escolhidos em
função das necessidades práticas que são criadas de acordo com os temas relacionados ao
coletivo. Isso não quer dizer que a escola não tenha uma lista de conteúdos, mas esses não
serão seguidos a qualquer custo, o que se prioriza é o avanço dos conhecimentos dos
educandos.
Formação de Professores: experiência inovadora na Escola Tiradentes
O currículo proposto pela Escola Municipal Tiradentes, tem o diferencial em relação
às demais escolas da zona rural, pois ela está localizada em um assentamento da reforma
agrária, e, assim como a terra foi uma conquista dos camponeses, em busca de uma terra de
vida, base de suas sobrevivências, de suas culturas, de outra concepção de projeto de
sociedade e de desenvolvimento numa perspectiva sustentável, a educação também veio a
partir das lutas do movimento e é compreendida como uma aliada desse projeto e um direito
que deve ser de todos e especialmente dos povos do campo que historicamente foram alijados
desse direito.
Este trabalho articula as ideias de currículo interdisciplinar, currículo integrado e
currículo contextualizado. A proposta curricular da Educação do Campo assume estas três
abordagens curriculares. O currículo integrado é definido por Davini (2011) como um plano
pedagógico que articula dinamicamente trabalho e ensino, prática e teoria, ensino e
comunidade. As relações entre trabalho e ensino, entre os problemas e suas hipóteses de
solução devem ter sempre, como pano de fundo, as características sócio-culturais do meio em
que este processo se desenvolve.
As escolas têm o diferencial em relação às demais escolas da zona rural, pois ela está
localizada em um assentamento da reforma agrária, e, assim como a terra foi uma conquista
dos camponeses, em busca de uma terra de vida, base da suas sobrevivências, de suas
culturas, de outra concepção de projeto de sociedade e de desenvolvimento numa perspectiva
sustentável, a educação também veio a partir das lutas do movimento e é compreendida como
uma aliada desse projeto e um direito que deve ser de todos e especialmente dos povos do
campo que historicamente foram alijados desse direito.
Diante disto, há uma nova concepção de currículo que possibilita a construção de
práticas pedagógicas voltadas para a formação de sujeitos críticos e autônomos, pois prioriza
o diálogo com os vários elementos da cultura popular que fazem parte do cotidiano e do
imaginário das crianças. Essas ideias partem do principio de que todo conhecimento originase das vivências significativas e dos conhecimentos acumulados pelos alunos desde seus
primeiros anos de vida.
Apesar de essas experiências serem percebidas em trabalhos isolados, se torna um
grande desafio os meios para sua efetivação, mas consideramos uma grande conquista a
legitimação, porque a luta ganha força por terem argumentos legitimadores, entretanto,
caracteriza-se como um grande desafio destas propostas de trabalho com estes enfoques
defendidos pelos movimentos populares chegarem às escolas. Sabemos que as práticas ficam
muito aquém das teorizações.
As políticas curriculares que elaboram os livros didáticos chegam à escola em forma
de currículo definindo os fins da educação, dos indivíduos, como suas competências, seus
saberes, e etc. Segundo SILVA (1999): “É por meio do currículo que a classe dominante
expressa sua visão de mundo, suas „verdades‟”. Existe nesta prática um esforço para superar
as políticas curriculares dominantes, pois como coloca SILVA (1999, p.29) no currículo “[...]
se entrecruzam práticas de significação, de identidade social e de poder. É por isso que o
currículo está no centro dos atuais projetos de reforma social e educacional”.
Atentar-nos-emos as práticas curriculares que tem significação que assume um papel
constituidor e não apenas determinado. E é através da cultura também que percebemos os
significados do mundo real. Percebemos a cultura como algo vivo e não estático.
Compreendemos a cultura no currículo como uma prática, que SILVA (1999, p.15) defende:
“[...] A prática disseminante e produtiva da significação, da cultura, entretanto, não pode ser
estancada.” Não se trabalha como fato isolado, mas contextualizada cotidianamente,
identificando seus elementos na sua vivencia diária, mas de significado nas relações sociais.
A escola Tiradentes trabalha os conteúdos através de Temas Geradores, a decisão de
incorporar os Temas Geradores no currículo se deu a partir da necessidade de contemplar
problemas vivenciados pela comunidade do assentamento. Havendo a necessidade no
desenvolvimento dos componentes curriculares, existindo a preocupação em relacionar com a
proposta de currículo da escola que esta em fase de elaboração, procurando realizar um
trabalho coletivo de maneira interdisciplinar, nunca de maneira independente, ao menos a
proposta não é esta.
O trabalho pedagógico em Tiradentes se efetiva através da proposta metodológica de
Temas Geradores, fundamentada em Paulo Freire, pois ao se propor trabalhar com os Temas
Geradores surge a necessidade em buscar subsídios teórico-metodológicos em Freire. Os
Temas Geradores é uma estratégia metodológica no processo de conscientização do sujeito
com relação à realidade vivida.
A escolha do tema se origina a partir de uma pesquisa do universo dos educandos, os
temas são problematizados em sala de aula, e são geradores por gerar outros temas, no
decorrer da descodificação dos sujeitos, possibilita a reflexão critica, abrindo-se um “leque
temático”, sempre vinculados ao interesse da sociedade, identificando elementos do cotidiano,
gerando ação-reflexão-ação. Tendo caráter político os temas são definidos de forma coletiva,
tendo como um dos objetivos gerar a ação conscientizadora.
Os temas geram formação crítica e transformadora dos sujeitos, esta proposta tende a
superar à mera transmissão passiva de conteúdos do professor, o vazio de significados
concretos, a forma mecânica, conteudista que Freire expõe na Pedagogia do Oprimido
chamando de educação bancária.
Neste processo o diálogo se caracteriza como elemento fundamental, este diálogo
instiga questionamentos, onde a visão critica da realidade possibilita a transformação,
entendida como a finalidade, no qual o processo é conhecer, refletir e agir de forma que a
finalidade seja transformar, Freire (1987) coloca que:
(...) o dialogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se
solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser
transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar
idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca da,
idéias a serem consumidas pelos permutantes. FREIRE (1987, p. 45)
Desta forma os conteúdos não se caracterizam como imposição, mas parti do saber dos
educandos, esse saber fornece elementos desestruturados, que são problematizados,
organizados e sistematizados com conhecimentos acrescentados aos sujeitos, ou seja, não fica
no conhecimento do educando, este conhecimento é o ponto de partida. Corroborando com
que fala Freire (1987) “Será a partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o
conjunto de aspirações do povo, que poderemos organizar o conteúdo programático da
situação ou da ação política, acrescentemos”.
Os conteúdos são programados para a ação, é por meio do diálogo que os sujeitos
poderão refletir suas condições existenciais, tendo uma visão da totalidade, entendendo as
relações de poder, e suas contradições, de maneira que sua visão de mundo não seja limitada.
As temáticas são significativas, e o conhecimento construído de forma que abrange a
complexidade, nunca de maneira isolada. Freire (1987) entende que “Investigadores
profissionais e povo, nesta operação simpática, que é a investigação do tema gerador, são
ambos sujeitos deste processo.”
Este processo de investigação da temática envolve o “pensar do povo”, no qual o
pensar só é autentico se for desenvolvido de forma coletiva, pelos próprios sujeitos inseridos
na realidade, não ocorrendo no vazio, tendo então um desvelamento da realidade. O processo
de investigação da temática é a metodologia denominada por Paulo Freire de prática
problematizadora, no qual diferenciasse da educação bancária, Freire (1987) expõe a
diferença entre as duas da seguinte forma:
Enquanto na prática “bancária” da educação, anti-dialógica por essência, por
isto, não comunicativa, o educador deposita no educando o conteúdo
programático da educação, que ele mesmo elabora ou elaboram para ele, na
pratica problematizadora, dialógica por excelência, este conteúdo, que
jamais é “depositado”, se organiza e se constitui na visão do mundo dos
educandos, em que se encontram seus “temas geradores”. (FREIRE 1987, p
58)
Nesta prática problematizadora que tem como principal instrumento o diálogo, sua
metodologia deve ser eminentemente conscientizadora, onde o educador desenvolve seu
trabalho de maneira interdisciplinar, pois Freire (1987, p.59) coloca que: “A tarefa do
educador dialógico é, trabalhando em equipe interdisciplinar este universo temático, recolhido
na investigação, devolvê-lo, como problema, não como dissertação, aos homens de quem
recebeu.”
Portanto, a significação desta maneira de trabalhar está evidente quando coloca
elementos das necessidades reais dos educandos, se caracterizando de forma a identificar-se
com o projeto de educação idealizado pelos Movimentos Sociais, onde coadunam-se por
incorporarem em sua organização o lema que é a discussão da transformação da realidade, a
parti da leitura de mundo, que se apresenta sobre a ótica política, reflexão feita por Paulo
Freire onde os movimentos sociais confirmam pela prática. Esta educação busca a libertação
dos sujeitos, como diz Bogo (2008, p. 149): ”[...] a liberdade nada mais é do que cumprir bem
a função social individual e coletivamente.”
Conclusão
Entendemos e acreditamos que a proposta apresentada, é uma alternativa para a
melhoria da qualidade do ensino, embora a mesma traga consigo uma mistura de ansiedade,
cautela e vontade para mudar. A escola precisa ser democrática para atender a esse acesso
garantido por lei, tendo como característica do acesso, a permanência e democratização,
acreditando nesse processo dialético a existência de uma possibilidade de transformação.
Existindo assim uma questão curricular essencial para nós praticantes de uma
pedagogia crítica, que é a de construir uma proposta de uma educação dialética, popular e de
uma teoria histórico-crítica, baseada em uma educação humanista. Considerando que o meio
mais favorável para uma construção de cidadãos que tenham uma ação social crítica é através
da educação.
Neste contexto os Temas Geradores trabalhados não podem está fragmentado das
disciplinas, o trabalho diferenciado deve ser promovido unindo a contextualização dos
educandos com os conteúdos escolares. Na escola Tiradentes, percebemos essa estruturação,
pudemos notar que trabalhando com as atividades elaboradas de acordo com a vivência dos
educando o estímulo e a aprendizagem se torna mais eficaz.
Entretanto, entendemos que as dificuldades são obstáculos, mas não são empecilhos
do fazer pedagógico. Visualizamos este trabalho diferenciado que articula teoria e prática, o
contexto e o saber do alunado como experiência inovadora, por ter uma dificuldade de
acontecer essa organização. Com isso a experiência vivenciada na escola do campo relatada,
precisa ser reconhecida e valorizada pelas autoridades locais, pois pode servir de referência
que tem dado certo, para desenvolver políticas públicas de formação continuada específica
que contemple a discussão da proposta metodológica da Educação do Campo nas outras
escolas do município que estão situadas geograficamente no campo, bem como aquelas que,
mesmo situadas no espaço urbano, atende uma demanda de alunos do campo.
O trabalho com os Temas Geradores, levantados no cotidiano da sala de aula,
propiciando na vivência a reflexão e a sistematização dos conteúdos, favorecendo a
incorporação das experiências dos alunos às atividades educacionais, tornado-as
significativas, trazendo para a escola a realidade do aluno, partindo do real local para o global
o educando se identifica como parte integrante do processo educativo. A partir do momento
que se respeitar a etapa do desenvolvimento na qual os alunos se encontram introduzindo
propostas de trabalhos ricas e desafiadores, de acordo com a realidade do aluno, as escolas
poderão transformar os erros dos alunos em algo construtivo.
REFERÊNCIAS
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