Uso da plataforma Moodle em uma disciplina presencial:
percepções sobre a complementaridade dos ambientes
online e presencial
The use of Moodle in a presential course: perceptions on
the complementarity of online and presential environments
Renata Cristina de Azevedo Borges Peres 1
(UFRJ)
Resumo: O presente trabalho é um relato de uma pesquisa exploratória de base etnográfica,
desenvolvido no âmbito do projeto Letras 2.0, do núcleo de pesquisas Lingnet da Faculdade de Letras
da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Considerando a nova configuração da sala de aula com o
advento das novas tecnologias da informação e comunicação e sua influência na formação docente, a
pesquisa teve como objetivo relatar algumas perspectivas de professora e alunos acerca da
complementaridade dos ambientes online e presencial da disciplina Inglês Instrumental na graduação,
participante do projeto Letras 2.0, baseada em questionamento central: “A plataforma online foi
planejada pela professora e percebida pelos alunos de forma complementar ao ambiente presencial?”
Tal reflexão foi embasada em pressupostos teóricos sobre AVAs (TAVARES, 2009), MOODLE
(DOUGIAMAS, 2000) e complementaridade de ambientes virtuais e online (MORAN, 2001). Para a
análise dos dados, gerados através de instrumentos etnográficos, foram consideradas todas as menções
e referências feitas entre os ambientes online e presencial nas notas de campo, nos portfólios dos
alunos e na entrevista da professora, na tentativa de observar uma possível característica
complementar entre os dois ambientes, nas perspectivas de professora e alunos. Segundo a análise,
professora e alunos confirmam a complementaridade dos dois ambientes, embora apresentem
diferentes perspectivas deste conceito A diferença na concepção de complementaridade por parte de
alunos e professora parece ter direcionado para diferentes avaliações do processo. Para o
encaminhamento da investigação, faz-se necessário retomar a pesquisa, com instrumentos que
estabeleçam de forma mais concreta o conceito de complementaridade.
Palavras-chave: ambiente virtual de aprendizagem, educação on-line, semipresencial,
complementaridade.
Abstract: This paper is a report of an exploratory ethnographic research developed in Letras 2.0 project
from Lingnet research center at Universidade Federal do Rio de Janeiro. Considering the classroom new
setting with communication and information new technologies upcoming and its influence on teaching
instruction, the research aimed at describing some perspectives on the complementarity of online and
presential environments of an ESP graduation course participating in Letras 2.0 project and was based on a
central question: “Was the online plataform conceived by the teachers and perceived by the students as a
complement to the presencial environment?” This reflection has been grounded on theoretical foundations
about AVA (TAVARES, 2009), MOODLE (DOUGIAMAS, 2000) and complementarity of online and
presential environments (MORAN, 2001). Data were generated with ethnographical instruments and their
analysis considered all mentions and references to the online and presential environments on field notes,
students’ portfolios and interview with the teacher, aiming to find some possible complementary
characteristic between the environments according to teacher and students’ perspectives. The difference in
the concept of complementary for teacher and students seems to have led to different evaluations of the
process. It is necessary to resume the research, with instruments that establish a clear concept of
complementarity, in order to proceed with the investigation.
Keywords: virtual learning environment, online education, blended learning, complementarity.
1
[email protected]
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Na educação, o presencial se virtualiza e a distância se presencializa. (MORAN, 2002)
1. Introdução
O presente trabalho tem por objetivo relatar algumas perspectivas da professora e dos
alunos acerca da complementaridade dos ambientes online e presencial de uma disciplina de
Inglês Instrumental da graduação da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de
Janeiro.
A educação a distância online, cada vez mais difundida no mundo contemporâneo,
levanta questões diversas na comunidade acadêmica, trazendo discussões de relevância
fundamental para reflexão sobre suas práticas, seu alcance e apropriações nos mais variados
contextos.
A área de educação a distância, mais especificamente, via Internet, tornou-se um
terreno fértil para pesquisadores interessados em investigar questões como, por exemplo, os
tipos de interações existentes, a formação de professores para ambientes virtuais, as teorias de
ensino-aprendizagem envolvidas, o desenho instrucional dos cursos e a integração dos
ambientes online e presencial. Contudo, além dessas possibilidades de pesquisa, outras
surgem com a crescente integração da modalidade on-line à presencial, o que chamamos de
modalidade semipresencial, do inglês blended learning. Segundo Moran (2001),
Dentro de poucos anos esta discussão do presencial e a distância terá muito menos
importância. Caminhamos para uma integração dos núcleos de educação a distância com os
atuais núcleos ou coordenações pedagógicas dos cursos presenciais. A maioria dos cursos de
graduação e de pós-graduação será semipresencial e os cursos a distância terão muitas formas
de aproximação presencial-virtual.
É a partir desse contexto de educação semipresencial que inicio este trabalho. Faz-se
necessário olhar para os cursos dessa modalidade de forma crítica e reflexiva com o objetivo
de desenvolver de forma mais significativa o que já nos parecer familiar, levantar novas
questões e propor caminhos mais interessantes para que universidades e escolas possam
usufruir todas as vantagens que a educação a distância online pode oferecer.
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2. Fundamentação teórica
O estudo da percepção de complementaridade de um componente online de uma
disciplina com suas aulas presenciais encontra sustentação teórica em uma breve revisão da
literatura sobre ambientes virtuais de aprendizagem, a plataforma Moodle e, ainda, nas
considerações sobre cursos bimodais (presenciais e a distância), suas possibilidades e
vantagens.
A literatura referente ao conceito de ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs)
apresenta uma variada gama de possíveis definições para o termo, podendo estar relacionado
aos aspectos administrativos de gerenciamento de turmas ou ao desenvolvimento de
atividades pedagógicas e ferramentas de interações entre participantes para construção de
conhecimento.
Segundo Franco (2009), outras expressões são também usadas para referir-se a um
AVA, como SGC (Sistema de Gerenciamento de Cursos) ou SGA (Sistema de Gerenciamento
de Aprendizagem). O autor (2009, p.47), ao citar Tavares (2009), destaca que AVA é o termo
mais usado para determinar “um ambiente criado na Internet através do uso de diferentes
recursos tecnológicos reunidos a fim de criar um contexto educacional que possibilita
diferentes tipos de interação entre aluno, professor e conteúdo.”
Para a criação de tais ambientes, as novas tecnologias trazem diferentes plataformas
que são amplamente usadas em cursos a distância. O ambiente virtual da pesquisa em questão
foi desenvolvido na plataforma Moodle (Ambiente de Aprendizagem Dinâmico Modular
Orientado a Objeto). É um software gratuito que, segundo seu criador, Dougiamas (2000),
tem como ideia básica servir como “uma ferramenta web-based que pode ser usada para
implementar, modificar e experimentar da maneira mais fácil e flexível possível, com um
curso interativo internet-based.”
Ainda segundo o autor, o construcionismo foi usado como referência no
desenvolvimento do Moodle. Um campo fértil para interações e construção coletiva de
conhecimento que pode ser usado em cursos a distância ou semipresenciais, enriquecendo o
processo de ensino-aprendizagem.
Diante de tantas possibilidades, é preciso repensar a configuração das novas salas de
aula. A inclusão de plataformas como o Moodle em cursos presenciais é acompanhada da
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necessidade de preparação dos professores para atuar nesse novo ambiente, o que demanda,
consequentemente, reformulações no currículo e revisão da carga horária.
Segundo Moran (2001), é necessário que o professor consiga administrar a
combinação dos tempos virtuais e presenciais. O autor diz ainda que,
“os ambientes virtuais aqui complementam o que fazemos em sala de aula. O professor e os
alunos são “liberados” de algumas aulas presenciais e precisam aprender a gerenciar classes
virtuais, a organizar atividades que se encaixem em cada momento do processo e que
dialoguem e complementem o que estamos fazendo na sala de aula e no laboratório.” .
Em relação à complementaridade de ambientes presenciais e virtuais, o autor sugere
que as atividades em ambos estejam relacionadas. Para isso, os temas discutidos
presencialmente devem ser aprofundados online, através de pesquisas, fóruns e chats. No
entanto, pesquisas como a de Franco (2009) revelam que as tarefas online não podem apenas
reproduzir as atividades presenciais. A sobreposição de questões sobre o mesmo tema, por
exemplo, pode levar à exaustão de discussões, fazendo com que os alunos participem pouco
ou contribuam com postagens pouco significativas. Uma alternativa é o trabalho com projetos
(como a criação de um produto) ou tarefas (baseadas em fóruns de discussão) a partir de
recursos (texto, áudio ou vídeo) enviados pelos próprios alunos.
À medida que aulas presenciais e virtuais se intercalam, professor e alunos tendem a
desenvolver maior familiaridade com a estrutura da plataforma e, em um segundo momento,
parecem mais confortáveis ao navegar pelo ambiente online e ao acessar as atividades
propostas. Outro aspecto positivo dos cursos bimodais é o estreitamento de laços afetivos
entre os participantes, pois o ambiente online parece promover maior socialização entre seus
usuários, seja na interação professor-aluno(s) ou aluno-aluno.
Ao considerar o contexto semipresencial, é importante que a divisão da carga horária
seja reprogramada em busca do equilíbrio de tempo presencial e virtual, que professores
estejam familiarizados com a tecnologia e que sejam solucionados, ou amenizados, os
problemas de acesso dos alunos ao computador.
Ainda de acordo com Moran (2001), “estamos caminhando para uma aproximação
sem precedentes entre os cursos presenciais (cada vez mais semipresenciais) e os a distância.”
Sendo assim, parece ser imprescindível haver um planejamento de forma a assegurar que
ambientes virtuais sejam usados como forma de ampliação de tempo e espaço presenciais,
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colocando a tecnologia a serviço de professores e alunos na jornada coletiva de construção de
conhecimento.
3. Metodologia de pesquisa
Este trabalho é uma pesquisa exploratória de base etnográfica cujo contexto é a
disciplina Inglês Instrumental I, ministrada no primeiro semestre do ano de 2011 da
Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
A natureza semipresencial da disciplina é justificada pelo advento do Projeto Letras
2.0, coordenado pela professora Kátia Tavares e desenvolvido pelo núcleo de pesquisas
LingNet. Um dos objetivos do referido projeto é oferta de componentes online, através da
Plataforma Moodle, para disciplinas e cursos de extensão da Faculdade de Letras da UFRJ.
Participam também do Projeto Letras 2.0, o administrador do sistema, monitores de apoio
técnico, docentes da Faculdade de Letras e pesquisadores externos. Além disso, diversos
discentes de graduação e do Programa de Pós-graduação da Faculdade de Letras atuam como
assessores dos docentes.
Além de aluna-pesquisadora do Programa Interdisciplinar de Pós-graduação em
Linguística Aplicada, participei como assessora da professora da disciplina mencionada
anteriormente.Enquanto assessora, minha função primária era auxiliar a professora da
disciplina de graduação na implementação de um componente online.
Durante o processo de assessoria, observei a percepção dos alunos e da professora
acerca da complementaridade entre o ambiente presencial e o ambiente online, e fiz da tarefa,
o contexto de pesquisa, seguindo as perspectivas metodológicas apontadas por Rodrigues
(2007, p.535) que afirma que, em pesquisas etnográficas em Linguística Aplicada, o
pesquisador “acessa o campo com questões previamente estabelecidas, permitindo-se, porém,
dar novas orientações aos seus questionamentos a partir da interação com os membros do
grupo social analisado.”
Refletindo sobre tal complementaridade, foram levantadas as seguintes questões:
Como o componente online era mencionado na aula presencial? Como a aula presencial era
mencionada no ambiente online? Há relações na estrutura do conteúdo na visão da
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professora? E dos alunos? Houve uma preocupação em estabelecer essa relação? Se houve,
como foi percebida pelos alunos? Tais reflexões levam a um questionamento central: a
plataforma foi planejada pela professora e percebida pelos alunos de forma complementar ao
ambiente presencial?
A turma participante da pesquisa tem, inicialmente, 44 alunos inscritos, provenientes
do curso de Letras com habilitações variadas, o que a torna bastante heterogênea. A disciplina
é ministrada oficialmente de modo presencial em 4 aulas semanais, 2 vezes por semana no
primeiro horário da manhã. Além disso, não há monitores na disciplina.
A professora da turma já havia sido usuária da plataforma anteriormente e aderiu ao
projeto de forma receptiva e com entusiasmo. Na fase de planejamento, ela decidiu que a
plataforma seria utilizada como complemento à disciplina presencial, sem alteração na carga
horária já determinada.
O processo de assessoria se deu através de interações via e-mail, reuniões presenciais,
participação na plataforma e assistência das aulas da disciplina. Os alunos sempre estiveram
cientes da participação da pesquisadora no ambiente online, não só incluindo atividades e
recursos, mas também observando as interações e contribuições de todos. De acordo com
Hine (2008, p.262), “Etnógrafos virtuais são, por definição, participantes, em certa medida,
uma vez que empregam a mediação do computador para observar e interagir com sujeitos de
suas pesquisas.” Dessa forma, estar presente nas aulas e no ambiente online, como
participante e pesquisadora, contribuiu para minha inserção no grupo e familiarização com o
contexto.
Com o objetivo de conhecer as perspectivas da professora e dos alunos acerca da
complementaridade dos ambientes online e presencial, fiz uso dos seguintes instrumentos de
geração de dados:
 notas de campo da pesquisadora em reuniões e assistências de aulas;
 portfólios de autoavaliação preenchidos pelos alunos e postados na plataforma;
 entrevista por e-mail com a professora
O portfólio de autoavaliação é um documento para uso da professora como parte da
avaliação da disciplina. Nele, os alunos reportam sua participação na plataforma e relatam
aspectos positivos e negativos do ambiente online.
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Todos os alunos foram informados sobre o uso de suas contribuições como dados para
a pesquisa e preencheram um formulário de autorização para que tais informações pudessem
ser usadas. Com o objetivo de assegurar privacidade, segurança e tratamentos equânimes para
a comunidade em questão, como Paiva (2005) aponta, os dados sem autorização não foram
utilizados e a identificação dos participantes foi protegida.
Para a análise dos dados, foram consideradas todas as menções feitas entre os
ambientes online e presencial nas notas de campo, nos portfólios dos alunos e na entrevista da
professora. Ao levar em consideração todas essas referencias, busquei observar uma possível
característica complementar entre os dois ambientes, nas perspectivas de professora e alunos.
4. Discussão dos resultados
As notas de campo, apresentadas em anexo posteriormente, são oriundas de interações
presenciais e online entre pesquisadora e a professora e pesquisadora e alunos. Houve uma
preocupação em descrever, de forma detalhada, o contexto, as falas e as reações. Quanto ao
caráter complementar dos ambientes, as notas apontam para uma intenção, por parte da
professora, de que a plataforma atuasse como complemento das aulas presenciais. Alguns
exemplos são o glossário coletivo online com verbetes usados nos textos em sala, a wiki
coletiva sobre gêneros textuais trabalhados presencialmente e as reflexões com os alunos ao
final das aulas presenciais sobre a participação virtual de todos.
Os portfólios de autoavaliação foram preenchidos por 18 alunos. Entretanto, apenas 11
autorizaram sua utilização na pesquisa, tendo sido os demais, descartados. No formulário, o
aluno deveria reportar trechos de suas participações nas atividades e fóruns e por fim fazer
uma avaliação do ambiente online, ressaltando pontos positivos e negativos, além de
contribuir com sugestões.
Esses relatos mostram diversas percepções por parte dos alunos. É interessante
destacar que houve três diferentes tipos de reação por parte desses participantes em relação ao
ambiente virtual. Alguns se colocam contra a utilização da internet para esse fim, como
podemos ver nos alunos 3 e 13:
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Aluno 3:
“(...) essa dependência de ter de fazer o curso e resolver tudo referente ao curso no ambiente online é
inviável. Afinal, o curso não é a distância.”
Aluno 13:
“Talvez eu seja muito conservador, mas eu não apreciei a ideia do Moodle (...) Eu sinceramente prefiro
a aula em sala de aula.”
Outros enfatizam a dificuldade de acesso à internet e falta de tempo para conciliar
atividades presenciais e online, de acordo com os relatos dos alunos 5 e 17 :
Aluno 5:
“Sugiro considerar o nível de acessibilidade dos alunos além da disponibilidade para esse tipo de
tarefa.”
Aluno 17:
“A grande dificuldade enfrentada por mim é quanto à organização do tempo, já que exige uma
reformulação na rotina acadêmica.”
E ainda há aqueles que participaram na plataforma e ressaltaram o caráter
complementar ao ambiente presencial, como mostrado nas falas dos alunos 1, 8 e 9 a seguir:
Aluno 1:
“(...) dado o caráter complementar da plataforma e as atividades nela presentes, afirmo que minha
avaliação da plataforma foi positiva.”
Aluno 8:
“Com a proximidade do final do curso, pode-se perceber que as atividades online ajudaram muito na
medida que os exercícios que trouxeram conteúdos novos foram bem interessantes e complementaram
nossos estudos em sala de aula.”
Aluno 9:
“O ambiente virtual da plataforma Moodle como complemento da aprendizagem de Inglês Instrumental
I foi uma experiência totalmente válida pra mim, como eu já disse funcionou como complemento das
aulas presenciais com a Professora xxx e não as substitui. Tudo que eu aprendia em sala de aula,
procurava aplicar quando fazia as unidades do Ingrede.”
De uma maneira geral, houve manifestações acerca da necessidade de diminuição da
carga horária presencial para uma melhor participação no ambiente virtual, indicando,
possivelmente, uma percepção de uma característica de complementaridade entre os dois
ambientes.
Além disso, é possível perceber que os alunos que avaliaram o uso da plataforma
como uma experiência positiva mencionaram a complementaridade como aspecto favorável.
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A percepção da professora foi relatada através de uma entrevista semi estruturada por
email, com as seguintes perguntas: Como o componente online era mencionado na aula
presencial? Como a aula presencial era mencionada no ambiente online? Há relações na
estrutura do conteúdo na visão da professora? Houve uma preocupação em estabelecer essa
relação? Se houve, como foi percebida pelos alunos?
De acordo com as respostas fornecidas, percebe-se uma intenção inicial da professora
em fazer da plataforma um componente complementar da aula presencial que, segundo ela
não foi satisfatoriamente concretizada; como mencionado na afirmação:
“(...) No entanto, não houve uma inter-relação profunda entre o conteúdo do Moodle e o conteúdo
presencial” Ainda que as atividades online estivessem relacionadas com o conteúdo presencial e
alguns alunos até tenham citado esse fato, para a professora essas relações foram superficiais e ela
esclarece que: “Não se criou atividades, conforme desejável, que estabelecessem inter-relações mais
críticas entre os componentes presenciais e online.”
A complementaridade, para a professora, deve estar não só no nível prático, ou seja,
não apenas na superfície, mas deve estar, principalmente, fundamentada no nível
epistemológico em um processo crítico e situado; como observado na fala: “Para uma maior
coerência, seria necessário desenvolver atividades no Moodle fundamentadas em visão mais
crítica e situada do processo de compreensão escrita.”
A docente explicita ainda que na sua percepção o nível de complementaridade
alcançado não foi o desejado: “Embora relações tenham sido estabelecidas (...) não há dúvidas
de que as inter-relações entre os processos de construção do conhecimento no ambiente
presencial e online poderiam ter sido mais efetivas.”
A diferença na concepção de complementaridade por parte de alunos e professora
parece ter direcionado para diferentes avaliações do processo. Segundo a professora, as
atividades online não estavam alinhadas com a visão sócio-histórica de gênero que permeava
as atividades presenciais e, como afirma,: “a grande maioria dos alunos não só apontou esta
diferença de nível de complexidade entre as atividades, como avaliou o processo de
construção do conhecimento nas aulas presenciais como mais efetivo e significativo.”
Para os alunos, essa concepção ocorreu no nível dos temas trabalhados em sala
presencial e online, no aumento do volume de atividades e consequente variação de carga
horária da disciplina.
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Sendo assim, professora e alunos confirmam a complementaridade dos dois ambientes,
embora apresentem diferentes perspectivas deste conceito. Para o encaminhamento da
investigação, faz-se necessário retomar a pesquisa, com instrumentos que estabelecem de
forma mais concreta o conceito de complementaridade a ser considerado, para que tais
perspectivas possam ser estudadas de forma a contribuir para o desenvolvimento de cursos
semipresenciais.
5. Considerações finais
O projeto Letras 2.0 contribui para a projeção da Faculdade de Letras da UFRJ,
tornando-a uma instituição com um futuro promissor em ensino, pesquisa e extensão. Além
de proporcionar a alunos e professores a possibilidade de se se beneficiar das novas
tecnologias, com a inclusão de modalidades online nos cursos de graduação e extensão, é
ainda terreno rico para investigações na área de educação a distância e tantas outras áreas
relacionadas com a sala de aula, formação de professores e NTICs.
Como podemos observar, a pesquisa apresentada teve por objetivo lançar um olhar
sobre a inclusão de um componente online em uma disciplina presencial e refletir sobre o
caráter complementar dos dois ambientes, na percepção de professora e alunos e dessa forma,
repensar objetivos, procedimentos e perspectivas, para novos encaminhamentos, futuras
pesquisas e melhor apropriação dos recursos tecnológicos.
No contexto do projeto, pesquisas como esta motivam a reflexão sobre as práticas
pedagógica, discursiva e social, sob uma perspectiva crítica, com foco na transformação
social.
Referências
DOUGIAMAS, Martin. Improving the effectiveness of tools for Internet based education. In
A. Herrmann and M.M. Kulski (Eds). Flexible Futures in Tertiary Teaching. Proceedings of
the 9th Annual Teaching Learning Forum 2000 Perth: Curtin University of Technology, 2000.
Disponível em http://lsn.curtin.edu.au/tlf/tlf2000/dougiamas.html
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FRANCO, Claudio de Paiva. O uso de um ambiente virtual de aprendizagem no ensino de
inglês: além dos limites da sala de aula presencial. Dissertação de Mestrado, Programa
Interdisciplinar de Pós-Graduação em Linguística Aplicada, Faculdade de Letras,
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2009. Disponível em:
http://claudiofranco.com.br/dissertacao.pdf
HINE, C. Overview: Virtual ethnography: modes, varieties, affordances. In N. G. Fielding,
R.M. Lee and G. Blank (eds.) Handbook of Online Research Methods. Sage. 2008 Disponível
em: http://web.media.mit.edu/~kbrennan/mas790/02/Hine,%20Virtual%20ethnographies.pdf
MORAN, JM. Pedagogia integradora do presencial-virtual. 2002. Disponível em:
http://www.eca.usp.br/prof/moran/pedagogia integradora do presencial-virtual.htm
MORAN, JM. Propostas de mudança nos cursos presenciais com a educação online. 2001
Disponível em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/propostas.htm
PAIVA, V.M.O. Reflexões sobre ética na pesquisa. Revista Brasileira de Lingüística
Aplicada.
Belo
Horizonte.
Vo.
5,
n.1.
p.43-61,
2005.
[Online]
http://www.veramenezes.com/etica.htm
RODRIGUES JR, A.S. Etnografia e ensino de línguas estrangeiras: uma análise exploratória
de seu estado-da-arte no Brasil. Linguagem & Ensino,v.10, n.2, pp.527-552, jul./dez.2007.
Disponível em: http://rle.ucpel.tche.br/php/edicoes/v10n2/09Rodrigues.pdf
Anexo
NOTAS DE CAMPO
Relatório de Assessoria – Projeto Lingnet
Disciplina: Inglês Instrumental I
Professora: XXXXX
Assessora: Renata Peres
A disciplina é ministrada presencialmente, em 4 aulas semanais, 2 vezes por semana no
primeiro horário da manhã. Não há monitores na disciplina.
A turma é numerosa e bastante heterogênea, composta por alunos do primeiro período dos
cursos de grego, latim, hebraico, literaturas, entre outros.
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A professora já havia feito uso da plataforma MOODLE anteriormente e desde o primeiro
contato se mostrou muito receptiva ao projeto, interessada na assessoria e disponível para colaborar
na pesquisa.
As interações a seguir foram presenciais.
1) 23/03 - Primeira reunião com a Professora:
- A professora estabeleceu que usaremos a plataforma como complemento da disciplina
presencial.
- As atividades do material IngRede (CDs I e II) serão incluídas na plataforma para que os
alunos as façam ao longo do semestre.
- A professora relatou a provável subutilização da plataforma, já que até hoje seu uso se dá
como repositório de textos e das atividades IngRede. Ela mencionou ainda, que mesmo já
tendo feito uso de fóruns, a participação dos alunos foi muito insatisfatória.
- Sugeri que incluíssemos outras mídias (além de textos), algum trabalho colaborativo e
fóruns relacionados aos exercícios realizados.
- Combinamos nossas interações através de email e eventuais assistências das aulas
presenciais.
2) 28/03 – Aula presencial
- Apresentação da plataforma MOODLE aos alunos, através de datashow.
- A professora exibe cada item, mostrando todas as possibilidades de atividades, com o
objetivo de familiarizar os alunos com o layout da plataforma.
- Alguns alunos mencionam o fato de não terem facilidade de acesso à internet. A professora
aconselha que utilizem a internet na faculdade.
- Os alunos já haviam preenchido um questionário para coleta de dados de acesso à
plataforma.
- As atividades do IngRede também foram expostas no datashow, de forma a mostrar aos
alunos, exemplos dos exercícios que deveriam fazer.
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- Ao final da exposição, quando perguntados sobre a impressão a respeito da plataforma,
alguns alunos mencionaram a possibilidade de avaliar seu próprio nível de conhecimento do
idioma (através das atividades IngRede), outros ressaltaram a vantagem de ampliar as
possibilidades de aprendizagem.
3) 27/04 – Reunião com a professora
- Conversei com a professora a respeito da baixa participação dos alunos na plataforma.
Sugeri que usássemos o portfólio como parte da avaliação final para incentivar tal
participação e diante da aceitação dela, combinei de enviar um modelo por email para
análise e adaptação à nossa plataforma.
- Perguntei sobre a possibilidade de incluirmos um glossário colaborativo na plataforma, no
qual os alunos incluirão verbetes usados em textos das aulas. A sugestão foi aceita e
combinei de mandar o texto de apresentação e instruções do glossário por email para que
ela aprovasse.
- Perguntei ainda se havia algum feedback por parte dos alunos, alguma reclamação ou
sugestão acerca do uso da plataforma e, segundo a professora, nada havia sido comentado
sobre isso.
4) 09/05 – Aula Presencial
- Essa foi a primeira aula após a prova.
- Observei que um dos alunos questionava se poderia entregar em mãos uma tarefa que teria
que ser postada na plataforma.
- A professora perguntou se os alunos utilizaram os links de leitura sugeridos na plataforma e
a grande maioria respondeu positivamente.
- Apesar do material a ser utilizado nesta aula presencial ter sido previamente disponibilizado
na plataforma, alguns alunos se ausentaram da sala para ir à Xerox copiar o texto.
- Enquanto os alunos realizavam uma atividade, eu e a professora conversamos sobre a
possibilidade de criarmos wikis na plataforma. Aproveitamos o tema da aula (Gêneros
textuais) e dividimos a turma em 4 grupos para criação de 4 wikis temáticas: Ensaio,
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Resenha, Artigo e Notícia. A redação das instruções e criação na plataforma coube a mim e a
divisão dos grupos e sugestão e material coube à professora.
- Sugeri à professora que utilizasse algum tempo de aula presencial para realização das
tarefas na plataforma e ela concordou em transformar dois dias de aula presencial em
participação online.
- No fim da aula a professora abriu espaço para que eu falasse com os alunos a respeito da
plataforma. Falei com eles sobre a necessidade de participação, sobre os relatórios gerenciais
e sobre a elaboração do portfólio ao final do curso. Perguntei se tinham alguma dúvida ou
sugestão, mas não se manifestaram.
4) 05/06 - Aula presencial
- A professora trabalha com os alunos a leitura de um conto. Eles acompanham o texto e
respondem perguntas sobre vocabulário e sobre o tema do conto, em geral. Há um debate
no conto, no nível ideológico, sobre letramento, leitura e educação em geral. Ela pede que
pensem no contexto geral e façam inferências de expressões.
- Alguns alunos já possuem conhecimento avançado do idioma, outros comentam sobre a
dificuldade de acompanhar o tema, já que não possuem conhecimento prévio da língua.
- Ao final da aula, a professora abre espaço para reflexão acerca do uso da plataforma.
Questiona os alunos acerca da participação, do nível de dificuldade, e da familiaridade com a
plataforma. Os alunos ainda estão bastante reticentes quanto ao uso do fórum. Entretanto, o
número de acessos aumentou consideravelmente após a inclusão do glossário, os vídeos e da
wiki. A maioria dos alunos concordou que o nível de dificuldade das atividades IngRede é
bem diferente (mais fácil) daquele dos textos trabalhados em sala com a professora.
- Conversei com eles novamente. Falei da importância da participação, e fiz comentários
sobre as wikis que já estão em andamento. Alguns alunos fizeram perguntas técnicas da
inserção do conteúdo.
Recebido em 23/10/2012.
Aprovado em 18/11/2012.
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