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APRENDIZADO SIGNIFICATIVO: UMA ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA DO GRUPO
DE ESTUDOS DE MATEMÁTICA, LÓGICA E INFORMÁTICA DA FAESO
Rejeane Alexandre Coelho1
Marcelo Hiroshi Tutia2
Maria Lucia Vinha3
Eliana Alves Fêo4
Resumo: Em 2002, uma pesquisa institucional realizada na Faculdade Estácio de Sá de Ourinhos apontou para a
necessidade de programas de melhoria que envolvesse a implementação de estratégias diferenciadas de ensino
que representassem alternativas para obtenção do aprendizado significativo do aluno. Isso motivou um grupo de
professores a trabalharem em um programa que pudesse minimizar as dificuldades dos alunos em Matemática,
Lógica e Informática. A experiência desse grupo no desenvolvimento de um laboratório de estudos é descrita
neste trabalho, assim como uma pesquisa sobre a avaliação dos alunos participantes. Essa pesquisa se constituiu
em um questionário cujo resultado, de acordo com a manifestação deles, foi de aprovação do programa. Sendo
assim, o envolvimento de professores e alunos se constitui numa esperança de superação de dificuldades para os
alunos que vêm para o ensino superior, em sua maioria, com lacunas no aprendizado nas áreas citadas e que
podem então, aprender, a partir de situações colocadas no âmbito da profissão que começam a estruturar.
Palavras-chave: ensino, aprendizagem, modelos matemáticos
Abstract: In 2002, a carried through institucional research in the College Estácio de Sá de Ourinhos pointed
with respect to the necessity of improvement programs that involved the implementation of differentiated
strategies of education that they represented alternatives for attainment of the significant learning of the students.
This motivated a group of professors to work in a program that could minimize the difficulties of the students in
Mathematics, Logic and Computer science. The experience of this group in the development of a laboratory of
studies is described in this work, as well as a research on the evaluation of the participant students. This research
if constituted in a questionnaire whose resulted, in accordance with the manifestation of them, was of approval of
the program. Being thus, the envolvement of professors and students if constitute in a hope of overcoming of
difficulties for the students who come to superior education, in its majority, with gaps in the learning in the cited
areas and that they can then, to learn, from situations placed in the scope of the profession that they start to
structuralize.
Key-words: education, learning, mathematical models
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Professora do ensino superior na Faculdade Estácio de Sá de Ourinhos – FAESO, especialista em Educação
Matemática pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE – Cascavel, email:
[email protected].
2
Professor do ensino superior na Faculdade de Tecnologia de Ourinhos – FATEC, na Faculdade Estácio de Sá
de Ourinhos – FAESO, mestre em Estatística pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, email:
[email protected].
3
Professora do ensino superior na Faculdade Estadual de Educação Física e Fisioterapia de Jacarezinho, na
Faculdade Estácio de Sá de Ourinhos – FAESO, mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa
Catarina UFSC, doutoranda em Educação pela Universidade de São Paulo – USP, email: [email protected].
4
Professora do ensino superior na Faculdade de Tecnologia de Ourinhos – FATEC, na Faculdade de Sistemas de
Informação Luiz Meneghel, na Faculdade Estácio de Sá de Ourinhos – FAESO, mestre em Engenharia da
Produção pela Escola Politécnica da Universidade de São Paulo – USP, email: [email protected].
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INTRODUÇÃO
Na atualidade é comum que as escolas de ensino superior iniciem programas de
avaliação de desempenho institucional como primeiro passo a ser dado para o processo de
melhoria da qualidade. Isso implica na realização de um processo de conhecimento da
realidade em que se atua e que será significativo se possibilitar a criação de uma cultura de
avaliação contínua que se direcione para a adoção de medidas efetivas na busca da excelência
do ensino. Portanto, ao se dedicar a um processo de avaliação das condições de ensino, é
importante que a Instituição adote uma postura pró-ativa na resolução dos problemas do
processo de ensino e aprendizagem.
Na Faculdade Estácio de Sá de Ourinhos, em 2002, ao apontar os principais
problemas de sala de aula, uma pesquisa institucional sugeriu a criação de programas de
melhoria de desempenho do ensino que envolveria a capacitação docente e a implementação
de estratégias diferenciadas de ensino, oferecendo alternativas para obtenção do aprendizado
significativo do aluno, com base nas necessidades e expectativas deles manifestadas nos
resultados da pesquisa.
Como reflexo das políticas governamentais em educação nos últimos anos, a
cada dia, uma parcela maior de jovens procura graduar-se no ensino superior. No entanto, as
políticas relativas ao ensino fundamental e médio ainda não resultaram em uma adequada
formação de base e, assim, os alunos chegam ao ensino superior com carência de
conhecimentos e competências, particularmente, em Matemática e Português.
Este artigo tem como objetivo descrever a experiência de um grupo de
professores no desenvolvimento de um laboratório de estudos de Matemática, Lógica e
Informática, cuja finalidade é buscar meios para auxiliar alunos com problemas de formação,
unindo estratégias típicas da modelagem matemática, com simulações feitas através dos
recursos do computador. Esse programa é hoje uma das mais importantes dimensões de um
programa de melhoria contínua da Instituição.
O PROCESSO PARA A MUDANÇA
Como forma de superação de alguns equívocos presentes no modelo tradicional
da relação entre ensino e aprendizagem, Masetto (2003) afirma que o professor universitário
deve abandonar a idéia de que a aprendizagem acontece prioritariamente através da
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transmissão de informações e experiências centradas na sua figura, devendo então, enfatizar o
desenvolvimento da capacidade de pensar dos alunos, através da busca de informações por
eles próprios. Para isso, o planejamento das atividades de aprendizagem deve levar em conta
os vínculos entre os temas de estudo e a atividade profissional futura do aluno, como também
da área de graduação acadêmica.
Além de repensar a maneira de como desenvolver o processo ensino
aprendizagem, faz-se necessário que a nova relação entre professor e alunos possa superar as
grandes dificuldades dos que estão ingressando no ensino superior. Esses têm de continuar
seus estudos baseados em conhecimentos que já deveriam ter adquirido no ensino
fundamental e médio, mas que infelizmente não aconteceu. O que se pode verificar é que
estes alunos precisam rever conceitos e adaptar aqueles conhecimentos aos que agora estarão
apreendendo, na área do curso que está matriculado (MASETTO, 2003).
Essas considerações remetem ao conceito de aprendizagem significativa por
levar em conta o desenvolvimento de competências e habilidades, na relação entre teoria e
prática, o que faz emergir, através da mediação do professor, o entendimento de que as ações
são permeadas de valores e que os problemas existentes não serão resolvidos apenas através
do domínio técnico. O conceito de aprendizagem significativa é explicitado a seguir:
A essência do processo de aprendizagem significativa é que as idéias, expressas
simbolicamente são relacionadas às informações previamente adquiridas pelo aluno
através de uma relação não arbitrária e substantiva (não literal). Uma relação não
arbitrária e substantiva significa que as idéias são relacionadas a algum aspecto
relevante existente na estrutura cognitiva do aluno, como, por exemplo, uma
imagem, um símbolo, um conceito ou uma proposição (AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN, 1980, p. 34, grifo do autor).
A relação entre as atividades dos alunos e o conceito de aprendizagem
significativa pode ser percebida quando os alunos podem participar efetivamente do processo
de aprendizagem e isto pode ser exemplificado pela possibilidade de escolha dos temas de
pesquisa, mesmo naquelas atividades de pesquisa mais rotineiras, normalmente atribuídas
como tarefas no decorrer das aulas. Também pode ser percebida pelas formas de comunicar o
resultado dessas pesquisas, onde os alunos utilizam diversas formas de expressão, como uso
de gráficos, apresentação de depoimentos de pessoas da comunidade, fotos, vídeos, enfim,
diversos recursos que são acionados quando eles se vêem motivados para buscar informações,
isto é, quando o conhecimento tem sentido para eles. Quando isso acontece, é porque o
conhecimento se relaciona, de alguma forma, às informações prévias, existentes na estrutura
cognitiva, o que gera uma mobilização dos alunos para a apresentação de idéias sobre o tema
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escolhido e para a incorporação de novos aspectos a essas idéias, visando análise e
interpretação e encaminhamento dos problemas estudados. A aprendizagem significativa,
portanto, comporta vários conhecimentos, oriundos de diversas áreas, sendo que, além dos
conhecimentos, os aspectos sócio-emocionais ou afetivos, possuem um papel de destaque no
estabelecimento da aprendizagem.
Sobre os aspectos sócio-emocionais ou afetivos, a parceria entre professor e
alunos no processo de aprendizagem modifica substancialmente essa relação, pois os alunos
vêem no professor um aliado na sua formação, o que facilita a comunicação entre ambos e a
percepção, pelo aluno, de que ele é o sujeito do processo de aprendizagem. Para isso, o
professor precisa ter sensibilidade para entender as dificuldades do aluno, estar disposto a
ouvir o que os alunos têm a dizer e acreditar na sua capacidade de produção.
Voltando à questão da pesquisa, Masetto (2003) destaca que os cursos de
graduação deveriam valorizá-la, através do ensino com pesquisa, do ensino por projetos e da
introdução das tecnologias de informação e comunicação no processo de ensino e
aprendizagem considerando que a ênfase da pesquisa deve estar no seu potencial para o
estudo e a aprendizagem dos alunos e não apenas como um recurso didático do professor na
transmissão de informações.
Essa questão também é apontada por Pimenta e Anastasiou (2002, p. 164), que
colocam a necessidade de conduzir os alunos a uma progressiva autonomia na busca de
conhecimentos, substituindo a simples transmissão de conteúdos por um processo de
investigação do conhecimento. Isso não quer dizer que o professor deva abandonar a aula
expositiva, mas que saiba como utilizá-la na quantidade e de modo adequado para que os
alunos possam se manifestar, se arriscar e descobrir o conhecimento.
Para que o professor tenha segurança em propor atividades de pesquisa para
seus alunos, ele deverá ter o hábito de pesquisar, o que supõe a superação do conflito que o
“novo” pode causar. Quando se vivencia uma pesquisa, passa-se por um ciclo que inclui,
planejamento, busca de informações, análises, sínteses, redação dos tópicos do trabalho,
revisão, apresentação oral e escrita. Esses processos, apesar de estarem apoiados num
planejamento, sugerem novas elaborações, novas reflexões, novos pontos de vista e isso pode
assustar alguns professores. Este pode ser um dos fatores que coloca muitos professores numa
atitude defensiva quando se trata de inserir a pesquisa no ensino superior.
Sobre a necessidade de mudança no encaminhamento do processo de
aprendizagem, é importante destacar os comentários de Belloni (2001), apresentados a seguir:
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... de um lado, na formação inicial, será preciso reformular radicalmente
currículos e métodos de ensino, enfatizando mais a aquisição de habilidades
de aprendizagem e a interdisciplinaridade (o que implica diminuir a
quantidade de conhecimentos), sem, no entanto, negligenciar a formação do
espírito científico e das competências de pesquisa; de outro lado, as demandas
crescentes de formação ao longo da vida terão de ser atendidas. (BELLONI,
2001, p. 5)
A autora faz referência à crescente presença da educação aberta e a distância
no contexto das sociedades contemporâneas, visando atender novas demandas, atentando para
a inclusão do ensino superior regular e a formação ao longo da vida, e que nos apontam para a
necessidade de mudar a estruturação pedagógica convencional. Isso deverá implicar em
esforço conjunto de docentes e Instituição na criação, desenvolvimento e aprendizado de
novas tecnologias de comunicação e ensino.
Outra questão apontada por Belloni (ibidem), ao comentar o processo de
desqualificação das pessoas, na sociedade industrial, retratado no filme “Tempos Modernos”,
é apresentada da seguinte forma: Após se passarem vários anos da morte de Chaplin, cabe a
pergunta: A educação contemporânea está se encaminhando para a formação de pessoas mais
qualificadas para o trabalho, para a capacidade de tomar decisões? Para responder esta
pergunta, um dos aspectos que deverá ser levado em consideração, é a capacidade de
transformação do professor, para incorporar formas de ensino-aprendizagem baseadas na
auto-gestão e no auto-estudo dos alunos.
O ENSINO DA MATEMÁTICA
A utilidade da Matemática, fora da Matemática, conhecida como Matemática
aplicada e usada como ferramenta na resolução de problemas do cotidiano, é apresentada por
Davis e Hersh (1986) como sendo de “utilidade ordinária”, e nesse sentido, coloca:
Quando passamos a considerar a Matemática superior, tais aplicações são
mais difíceis de observar ou verificar. Seria de importância enorme para a
profissão se algum pesquisador inteligente e versátil devotasse vários anos a
esta tarefa, e, por meio de visitas a negócios, laboratórios, fábricas, etc.,
documentasse exatamente onde isto acontece (DAVIS E HERSH, 1986,
p.113)
As aplicações da Matemática ganham significado pelos alunos quando as aulas
de Matemática vão além do domínio de algoritmos, pois a escola assume o papel de dar
acesso a determinadas formas de pensar, baseadas na reflexão e na autonomia, e, ao mesmo
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tempo, possibilitar o tratamento da informação e das possibilidades, rompendo assim, com o
modelo que se limita a listagens de exercícios descontextualizados e sem significado para os
alunos já que a Matemática deve ter relação com a vida, como uma ferramenta que possibilite
a formação da cidadania.
Segundo Davis e Hersh (1986), mesmo em outras áreas do conhecimento, a
Matemática se faz necessária, é o que costumam chamar de modelagem matemática. Essa tem
se constituído num recurso metodológico que estimula a participação dos alunos através de
questionamentos de caráter cognitivo, de tomadas de decisões, de argumentação de idéias, de
formação de atitudes dialógicas e cooperativas, de compreensão conceitual, de apresentação
de trabalhos em diversas formas de expressão. Além de proporcionar aos alunos e professores,
uma sensação agradável de descobertas e aprendizagens.
Os autores afirmam, ainda, que em virtude das dificuldades inerentes à
Matemática envolvida, a arte de modelar é a de adotar a estratégia apropriada. Alguns dos
objetivos na construção de modelos são: obter respostas sobre o que acontecerá ao mundo
físico; influenciar a experimentação ou as observações posteriores; promover o progresso e a
compreensão conceituais; auxiliar na axiomatização da situação física, além da arte de fazer
modelos matemáticos.
A partir dos resultados da pesquisa de Rocha (2003), constata-se que a
Matemática perpetua-se, a cada geração, como sendo a disciplina detentora das mais adversas
opiniões no meio estudantil: há os que a apreciam e há muitos que a abominam, havendo, para
esses, a urgente necessidade de mudar essa visão. Um dos recursos para a mudança é colocar
em prática, a proposta de modelagem matemática. Agindo assim, trabalha-se para mudar a
criticada visão sobre a Universidade que “restringe -se a dar a conhecer para que não se possa
pensar. Adquirir e reproduzir para não criar. Consumir em lugar de realizar o trabalho de
reflexão”. (CHAUÍ, 2001, p. 62, apud PI MENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 169).
Sendo assim, o envolvimento de professores e alunos na proposta de
significação da Matemática, Lógica e Informática se constitui numa esperança para os alunos
que vêm para o ensino superior, em sua maioria, com lacunas no aprendizado dessa área e que
podem então, aprender, a partir das situações colocadas no âmbito da profissão que começam
a estruturar.
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DESCRIÇÃO DO GRUPO DE ESTUDOS DE MATEMÁTICA LÓGICA E
INFORMÁTICA - GEMALI
O Grupo de Estudos de Matemática, Lógica e Informática foi formado na
Faculdade Estácio de Sá de Ourinhos-SP, em 2003, inicialmente pelos professores Dario Jané,
Joveta José, Marcelo Hiroshi Tutia, Maria Lúcia Vinha e Rejeane Alexandre Coelho, a partir
da idéia de um laboratório de estudos que tivesse como centro de enfoque o curso de
Administração e suas habilitações.
Foi elaborada uma proposta, cujos pressupostos teóricos estão centrados no
trabalho coletivo por parte dos professores e dos alunos, na aprendizagem significativa e na
matemática, lógica e informática a partir de reuniões com professores de diversas áreas e
definiu-se que o principal problema dos acadêmicos estava no raciocínio lógico prejudicado
por lacunas na aprendizagem da Educação Básica e por auto-estima diminuída. O próximo
passo seria então definir quais os temas que se poderia trabalhar para que fosse ensinada
informática aplicada à Administração para alunos com deficiência em lógica e matemática
(que é a base para a compreensão e solução de problemas). Depois, foram definidos os temas
que o grupo de estudos iria trabalhar. Tais temas foram: Raciocínio Lógico. Problematização
e Modelagem. Tomadas de decisões. Como utilizar uma calculadora (simples e científica).
Linguagem de Equações no Excel. Financiamentos.
Para dar andamento nos trabalhos, os seguintes aspectos foram acertados:
todos os alunos ingressantes na instituição estariam convidados a participar; o projeto não
teria caráter obrigatório; os alunos matriculados nos cursos de Administração que fizessem
parte, teriam suas avaliações de aprendizagem no projeto, somadas às outras atividades do
Curso de Graduação, sendo 50% no GEMALI e 50% em Matemática Aplicada, matéria
referente ao 1º semestre. Este convite foi feito na primeira semana letiva quando são
apresentados os objetivos, o cronograma e os temas a serem tratados. A partir disso, os alunos
decidiram quais serão os dias e horários mais convenientes para a realização do projeto.
Atualmente o projeto acontece aos sábados à tarde e nas segundas e terças pela
manhã, das 7 às 8 horas (antes do início das aulas regulares). Os professores envolvidos no
projeto pesquisam e programam momentos de reflexão nas reuniões semanais, onde também
participam, também, quatro alunos monitores. Nestas reuniões são traçadas as metas a serem
cumpridas e os conteúdos que serão ministrados no projeto, tendo em vista, sempre, as
dificuldades que os alunos apresentam. A avaliação é feita de forma continuada, em todos os
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encontros, baseando-se na presença, participação e compreensão dos assuntos tratados, estes
apresentados em forma de relatório.
As atividades do laboratório de informática são desenvolvidas a partir de
reuniões de professores, reuniões entre professores e monitores e entre professores, monitores
e alunos participantes do projeto e que apresentam dificuldades de aprendizado. Os locais das
reuniões são salas de aula, em horário alternativo e nos laboratórios de informática.
Alguns dos temas trabalhados com os alunos não têm uma vinculação direta
com os conteúdos curriculares das disciplinas da área de Matemática, mas se dirigem à
formação de competências e habilidades ligadas ao raciocínio, à reflexão e à comunicação,
tais como a formulação, por parte dos alunos, de situações problemas vivenciados no âmbito
do trabalho, a formalização de raciocínios que busquem explicitar essas situações, a
percepção da lógica presente nas programações da área da informática, dentre outras. Todas
as atividades são feitas em grupo e os integrantes têm que conseguir fazer suas atividades de
forma que todos se integrem e se comuniquem de forma satisfatória, sendo avaliados em
todos os encontros pela participação e pela qualidade na comunicação em grupo.
Nesta etapa, o que se valoriza, de forma predominante, é o relacionamento e o
crescimento do aluno dentro do grupo, visando solidificar as bases da afetividade necessárias
para o aprendizado. Há casos de alunos tímidos que não têm problemas em resolver as
atividades propostas, mas não conseguem se comunicar com o grupo, sendo que essa
dificuldade é sanada pelo próprio aluno com o apoio do grupo.
Outra parte do projeto onde o foco na aprendizagem dos conteúdos da área de
Matemática e de Informática é mais nítido, inicia-se com a apresentação do filme “Donald no
País da Matemágica” e logo após, são discutidos tr echos do filme e a relação da Matemática
com o cotidiano do aluno. Um relatório sobre o assunto é solicitado com o tema “Matemática
no cotidiano de um Administrador”. Também são trabalhadas as tecnologias de apoio à
Matemática, quando os alunos aprendem a utilizar a calculadora científica como ferramenta
de apoio ao aprendizado da sala de aula e a utilizar o software Excel como ferramenta para
solução de problemas na Administração. No Excel é ensinado como programar o sistema para
resolver fórmulas matemáticas, sendo usado como exemplo o processo de financiamentos.
PESQUISA DE OPINIÃO DOS ALUNOS
Para verificação dos resultados do projeto, a primeira turma foi convidada para
avaliá-lo. Esta pesquisa se constituiu em um questionário com as seguintes questões: 1) Por
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que você freqüenta o GEMALI? 2) Você acha que com o GEMALI sua compreensão
melhorou? 3) Você continua com o mesmo conceito de matemática? 4) A carga horária do
GEMALI é suficiente para o esclarecimento de suas dúvidas? 5) O GEMALI atendeu suas
expectativas? 6) O que você acha que faltou no GEMALI para melhorar seu aprendizado? 7)
O que você achou dos critérios de avaliação (relatórios) do GEMALI?
RESULTADOS
Quando questionados sobre a razão de freqüentar o GEMALI, a maioria (76%),
respondeu para “melhorar o raciocínio lógico -matemático”, em contraste com 19% dos alunos
que freqüentaram para “obtenção de nota”.
Em relação à pergunta sobre melhoria de compreensão, 90% acredita que a
interpretação lógico-matemática aumentou. Aproximadamente, 70% dos alunos acreditam que
o conceito que eles tinham sobre a matemática foi modificado com as aulas do GEMALI. E
para 90% dos entrevistados, a carga horária foi considerada satisfatória.
O GEMALI atendeu as expectativas de 82% dos alunos. Para o restante, as
expectativas não foram alcançadas, infelizmente as causas do descontentamento não puderam
ser levantadas com eficácia. Para 51% dos alunos “nada” faltou no GEMALI para melhorar o
aprendizado, 30% acredita que faltou empenho do grupo. O grupo aqui citado foi constituído
por alunos que montaram suas equipes para a solução de problemas ao longo do projeto. O
objetivo dos grupos de alunos era a ampliação das habilidades de sociabilização e integração,
na expectativa de que teriam que, futuramente, vivenciar esta situação na carreira de
administradores.
Em relação ao critério de avaliação, 81% dos alunos pesquisados optaram
pelas alternativas indicativas de “Ótimo” ou “Bom”. Esse pode ser considerado um resultado
positivo e que o projeto está sendo encaminhado dentro das propostas inicialmente colocadas,
que é a melhoria da compreensão dos conteúdos que envolvem conhecimentos da área de
exatas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na busca de melhoria do processo de ensino-aprendizagem é necessário que os
alunos, do ensino superior, tenham a chance de sanar suas dificuldades matemáticas trazidas
ao longo de sua formação. O objetivo do ensino deve ser o desenvolvimento das competências
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e habilidades e a compreensão da relação entre teoria e prática, através da parceria entre
professor e aluno.
A criação e o empenho no desenvolvimento de um laboratório de estudos que
reúne professores e alunos é uma alternativa viável e valiosa para a solução de problemas de
aprendizado. Com os dados apresentados na pesquisa de opinião dos alunos e junto ao Grupo
de Estudos de Matemática, Lógica e Informática pode-se acreditar que os objetivos propostos
foram atingidos. É evidente que houve reclamações e pontos de discordância, no entanto os
pontos negativos levantados servirão como objeto de estudos de melhoria do processo.
O trabalho do Grupo de Matemática, Lógica e Informática da Faculdade
Estácio de Ourinhos, por se apoiar na autonomia dos alunos, na aprendizagem significativa,
no trabalho coletivo e na revisão da idéia de pré-requisitos se estruturou a partir de uma
organização metodológica criativa e prazerosa, o que supõe a avaliação diagnóstica e
compreensiva da atividade mais do que a avaliação como controle.
A participação dos alunos foi positiva e construtiva e os resultados, de acordo
com a manifestação deles, tanto em sala, quanto no projeto foram muito bons e incluiu
mudanças de atitudes, demonstrando que a proposta é válida, tanto para a melhoria do
aprendizado como para a construção da cidadania.
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. 2. ed. Rio de
Janeiro: Interamericana, 1980.
BELLONI, M. L. Educação à distância. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
DAVIS, P. J.; HERSH, R. A Experiência Matemática. Tradução: João B. Pitombeira. Rio de
Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1986.
MASETTO, M. T. Competência Pedagógica do Professor Universitário.
São Paulo:
Summus, 2003.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. das G. C. Docência no ensino superior. Vol. I. São
Paulo: Cortez Editora, 2002.
ROCHA, J. C. et al. Representações sobre matemática em alunos do ensino fundamental. In:
XIV Semana da Educação – Semana da Pedagogia: Onde está a beleza da Educação? UNESP
– Campus de Presidente Prudente, set 2003.