XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
ROTEIRO DIDÁTICO: UMA POSSIBILIDADE DE ARTICULAÇÃO ENTRE
TEORIA E PRÁTICA
Tânia Maria de Sousa França – OfinArtes/UECE
Maria do Socorro de Sousa – OfinArtes/UFC
Ana Claúdia Gouveia de Sousa – OfinArtes/IFCE
Este trabalho objetiva apresentar uma reflexão teórico-prática sobre um roteiro didático
construído e vivenciado, há 25 anos por um Centro de Vivência, Estudo e Pesquisa
Educativa, como possibilidade de múltiplas articulações, inclusive a articulação entre
teoria e prática. Este roteiro foi e é vivenciado nas várias ações pedagógicas, realizadas
em diferentes níveis de ensino e áreas do conhecimento. Este roteiro é composto de
momentos denominados de aquecimento, memória, vivência temática, sistematização
reflexiva e avaliação. O compartilhar de ideias e sentimentos é uma ação transversal ao
longo do roteiro. O presente estudo faz parte de uma pesquisa em andamento que tem
como indagações: Como percebemos a construção do roteiro? O que foi permanente? E
o que mudamos? O que temos a dizer dessas mudanças? Qual a contribuição do roteiro
para o desenvolvimento da prática docente? O estudo foi realizado seguindo-se os
princípios da pesquisa qualitativa, tendo como recurso metodológico a pesquisa
bibliográfica e documental exploratória. Estas foram realizadas a partir da análise dos
relatórios das experiências vivenciadas pelo Centro de Vivência nas diversas
instituições de educação e saúde e a partir entrevista semi-estruturada com os membros
do Grupo de Estudo, Pesquisa e Ação Pedagógica - GEPAP. No aporte teórico foram
utilizados idéias e conceitos defendidos por: GASPARIN (2011), FREIRE (1998),
JOSSO (2004), ANASTASIOU (2006), MORENO (1997) dentre outros. Dos resultados
da pesquisa destacam-se: a necessidade de se ter um roteiro a seguir numa ação
pedagógica; a compreensão de que é um roteiro podendo ser adequado a realidade
docente e discente e a própria “categoria do momento”; a vivência mostra que este
roteiro possibilita articular teoria e prática como algo indissociável e ainda oportuniza a
participação de todos os envolvidos de forma espontânea e comprometida com os
momentos vivenciados.
Palavras-chave: roteiro didático; metodologia; didática
INTRODUÇÃO
Ao longo da história da educação formal encontramos sempre uma preocupação
com a maneira como o professor desenvolve suas aulas, uma vez que é esse profissional
que tem a tarefa de ensinar na escola, optando por metodologias e técnicas que possam
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contribuir para o aluno entrar em contato com o conhecimento já sistematizado.
Sabemos,
entretanto,
que
essa
escolha
acontece
baseada
numa
concepção
epistemológica de educação e sendo assim, o desenvolvimento da aula pode gerar
aprendizagens significativas ou apenas um ensino fragmentado baseado somente na
transmissão de informações.
Desta forma, é relevante trazemos para este cenário de reflexão algumas ideias e
roteiros construídos ao longo do tempo com o intuito de colaborar com o professor em
sala de aula, sem a pretensão de esgotar o assunto. Iniciemos por Comênio, que
pretendia na sua Didática Magna ensinar tudo a todos, embora não tenha apresentado
uma técnica específica como afirma Damis (2006, p. 107)
[...] embora não tenha chegado à definição de uma técnica para
produzir o ensino, Comênio, já naquela época, deixou registrada a
questão da importância de o professor utilizar um método geral para
ensinar as ciências, as línguas, as artes, a moral e a piedade.
Herbart (1776 -1841), no final do século XVIII e meados do século XIX,
apresenta um esquema de cinco passos formais para o ensino, que são: preparação,
apresentação, associação, generalização, aplicação (DAMIS, 2006). Diz o mesmo autor
(2006, p.110), ao comentar sobre esse método
[...] as críticas a esse modelo de ensino partiram da compreensão da
função social da educação escolar e da estrutura do pensamento e do
desenvolvimento humano, e propuseram novas abordagens sobre os
métodos e as técnicas de organização e de condução do ensino.
A partir de um novo entendimento sobre educação, Dewey, também, definiu
cinco passos que ao invés de focar no ensino tinha a aprendizagem como foco. São eles:
1º - o aluno percebe um problema que desperta sua atividade;
2º - localiza e define essa dificuldade – aluno, juntamente com o
professor, define um problema;
3º - definição de uma ou várias hipóteses para solucioná-la – o aluno,
orientado pelo professor, coleta dados e formula as hipóteses;
4º - aplicação do raciocínio na análise de uma das hipóteses –
experimentação;
5º - conclusão – a experimentação da hipótese é o teste de sua
validade. (CARVALHO 1978, apud. DAMIS, 2006, p. 112)
Esse modelo, segundo Damis (2006), foi aos poucos sendo simplificado e não
evidenciou a importância do conhecimento sistematizado ser trabalhado pelo aluno.
Numa outra perspectiva a histórico-crítica da educação,
segundo Gasparin
(2011), o processo de ensino se desenvolve a partir de cinco etapas: Prática social
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inicial, problematização, instrumentalização, catarse e prática social final. O mesmo
autor evidencia, também, que o processo de ensino nessa perspectiva baseia-se,
fundamentalmente na dialética (prática – teoria – prática) e ao refletir sobre a efetivação
dessa proposta alerta que “não basta aos professores conhecer teoricamente a proposta;
é necessário assumir uma nova atitude, uma nova postura prática e poder executá-la em
sala de aula” (GASPARIN, 2011 p. xi)
Partindo desta ideia de que não basta conhecer “o como fazer”, mas é necessária
uma escolha epistemológica; e na busca de algo que possa ajudar o professor a
desenvolver o processo ensino/aprendizagem é que o Centro de Vivência, Estudo e
Pesquisa Educativa, vem construindo e vivenciando, um roteiro didático há 25 anos, nas
várias ações pedagógicas, em diferentes níveis de ensino e áreas do conhecimento,
como possibilidade de múltiplas articulações, inclusive a articulação entre teoria e
prática. Ele é composto de momentos denominados de aquecimento, memória, vivência
temática, sistematização reflexiva e avaliação.
O compartilhamento de ideias e
sentimentos é uma ação transversal ao longo do roteiro.
Este trabalho, portanto, objetiva apresentar uma reflexão teórico-prática sobre
este roteiro didático, parte de um estudo em andamento, que tem como indagações:
Como percebemos a construção do roteiro? O que foi permanente? E o que mudamos?
O que temos a dizer dessas mudanças? Qual a contribuição do roteiro para o
desenvolvimento da prática docente? O estudo tem sido realizado seguindo-se os
princípios da pesquisa qualitativa, tendo como recurso metodológico a pesquisa
bibliográfica e documental exploratória realizada a partir da análise dos relatórios das
experiências vivenciadas pelo Centro nas diversas instituições de educação e saúde e a
partir de entrevista semi-estruturada com os membros do Grupo de Estudo, Pesquisa e
Ação Pedagógica - GEPAP . No aporte teórico foram utilizados ideias e conceitos
defendidos por: GASPARIN (2011), FREIRE (1998), JOSSO (2004), ANASTASIOU
(2006), MORENO (1997) dentre outros.
Apresentamos a seguir, portanto, o cenário onde foi desenvolvido o roteiro. Em
seguida trazemos a descrição do roteiro didático mediado pela análise dos dados e
articulados com os referenciais teóricos, acompanhado de exemplos vividos nas várias
ações pedagógicas. Ao final, evidenciamos a percepção dos membros do GEPAP sobre
a construção do roteiro e traçamos as considerações finais.
1. ONDE E COMO TUDO COMEÇOU
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O roteiro didático foi construído e vivenciado pelo Centro de Vivência, Ensino e
Pesquisa Educativa, fundado em 1987, com o objetivo inicial de ofertar recursos
didáticos a instituições e professores que buscavam opções inovadoras, “no sentido de
práticas renovadas, significativas e refletidas, para o enriquecimento do seu trabalho,
pretendendo ser um espaço facilitador da prática docente, atendendo às diversas
necessidades de forma diferenciada” (SOUSA e FRANÇA, 2007, p. 22).
Ao longo de sua história, o Centro tem empreendido uma forte preocupação com
as pessoas e processos nele envolvidos, firmando princípios, referências e um pensar e
um agir num movimento em direção ao mundo, isto é, um movimentar-se para um
fazer, e um movimento contrário, de retorno e reflexão sobre essa prática. Hoje atua no
campo da educação, voltada mais especificamente para a formação de educadores em
todos os níveis de ensino, tanto na área da educação formal como na área da saúde,
intervindo sempre nos processos pedagógicos, especialmente com relação ao
planejamento e metodologias de ensino.
Todo esse movimento está referendado nas ideias que fundamentam a educação
libertadora, educação essa que possibilita a emancipação do homem, que nutre o amor
pela vida, a crença nas utopias e o desejo de transformação da sociedade, um processo
de humanização aberto ao diálogo crítico e pluralista que nos faz assumir o método
dialógico crítico. Fundamenta-se, ainda, no planejamento participativo, como social,
ético e educativo que nos coloca sempre a frente do movimento ação/reflexão/ação e
nos faz dialogar permanentemente entre o ser e o dever ser. Outra referência é o
trabalho com grupos, com ênfase na responsabilidade pessoal, onde cada um é
responsável por sua própria conduta e existência, mas sem perder a conexão com os
outros e com o universo. A complexidade, que nos faz na textura da vida perceber parte
de um todo e um universo a parte; e a pesquisa, princípio educativo, mediação para o
conhecer, considerando, como afirma Luckesi (1992, p.18), que conhecer é a
”elucidação da realidade”, pois a pesquisa atualiza nossa visão frente a realidade do
mundo e nos faz perceber tudo em uma totalidade cósmica e dinâmica e o ser humano
como parte integrante desta totalidade, se dizendo singular e coletivo.
Nesse sentido, o Centro se viu diante da crescente busca dos professores por
atividades pedagógicas e indagou: como atender às demandas sem perder nossas
referências? E, concordando com Freire (1998), que ensinar é buscar e interrogar,
afirmar e reafirmar, é produzir, é construir e desconstruir significados a partir dos
saberes de docência e discência (educador e educando) imbricados em seus mundos e
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nas experiências de vivê-los, necessitou diante da indagação: como atender às demandas
sem perder nossas referências? Bem como, da crescente busca por atividades
pedagógicas, contar com outros profissionais para pensar, estudar e trabalhar nas
assessorias que surgiam sendo mobilizados, como afirma Sousa e França (2007, p. 30),
“no sentido de valorizar a arte e enriquecer a vida e descobrir como organizar na
diversidade, buscando referenciais comuns”.
Nesse contexto e dentro do Centro de Vivência nasceu e se desenvolveu o
GEPAP - um grupo de estudo, pesquisa e ação pedagógica, autônomo, interdisciplinar,
formado por profissionais da área pedagógica e psicológica, bem como das licenciaturas
específicas, existindo segundo seu próprio nome para pensar, estudar e pesquisar a
educação, em um movimento, ao mesmo tempo, de formação interna e permanente e
externa oferecida ao público.
O grupo para concretizar as ações pedagógicas foi firmando sua dinâmica com
reuniões sistemáticas e coordenação auto-sugerida ou eleita pelo grupo, impulsionando
assim os estudos, pesquisas e trabalhos da instituição, num processo autoformativo,
individual e grupal, pois acreditamos que é preciso formar-se permanentemente para
propor formação a outros.
E foi nesse movimento de formar formando-se que o Centro de Vivência
articulado com o GEPAP foi construindo, experimentando um roteiro de trabalho para
as suas ações pedagógicas. Esse roteiro foi inicialmente vivenciado nas oficinas
pedagógicas e sistematizado no texto “Oficinar – uma construção coletiva”
apresentando
os
seguintes
aquecimento/acolhimento;
vivências/práticas/exercícios;
momentos
apresentação
avaliação
(SOUSA,
do
e
et
roteiro;
bibliografia.
al.,
1994,
fundamentos
p.73):
teóricos;
Compreendíamos
a
fundamentação teórica como momento para refletir sobre o tema abordado ou sobre o
objeto de estudo em questão para situar a representação que o grupo faz do mesmo e
descobrir o referencial teórico existente no grupo em relação ao assunto.
A partir do movimento do próprio grupo de ação-reflexão-ação o roteiro de
trabalho foi sendo reorganizado, considerando que não era utilizado somente em
oficinas pedagógicas, mais em palestras, aulas em escolas de educação básica e
universidades, curso de formação de professores, planejamentos na área de saúde, ou
seja, vivenciado nas várias ações pedagógicas, níveis de ensino e áreas do
conhecimento.
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Em seguida veio à indagação: O que temos que acrescentar no roteiro para que
as vivências tornem-se experiências? Essa pergunta baseava-se na compreensão de
Josso (2004, p.48) ao afirmar que para que “estas vivências atinjam o status de
experiência a partir do momento que fazemos certo trabalho reflexivo sobre o que se
passou e sobre o que foi observado, percebido, sentido”. Assim, a sistematização
tornou-se fundamental no roteiro, substituindo a denominação anterior – fundamentação
teórica, porque encontramos relação ao fundamentar e sistematizar.
Percebemos, então, que o roteiro garantia participação, partir do conhecimento
prévio do aluno, uma educação comprometida com o conhecer, o sentir e o agir. Essas
reflexões foram sistematizadas novamente no texto “Dinâmica de grupo além de um
conjunto de técnica”, onde o denominamos de roteiro metodológico, composto de
momentos denominados de: aquecimento, memória, vivência temática, sistematização
reflexiva e avaliação. (SOUSA, 2004, p. 66 e 67), que será detalhado a seguir.
2. DESCREVENDO O ROTEIRO
Antes de detalharmos o roteiro é importante trazer a compreensão do termo
roteiro e momento. Usamos a palavra roteiro, compreendendo-o como uma indicação de
caminho, um itinerário, porque existe uma flexibilidade na organização dos momentos e
não como uma sequência fechada a seguir. Já o termo momento é usado de acordo com
Moreno (1997) quando afirma que momento só tem significado em um universo aberto,
isto é, que tem lugar a mudança e a novidade. Num universo fechado, pelo contrário,
não existe momento e, com sua ausência, não há crescimento, espontaneidade ou
criatividade. Como desejamos que o roteiro seja um universo aberto é a compreensão
moreniano de momento que nos permite mudar, vivendo este roteiro dentro da
“categoria do momento” ao vivenciá-lo nas diversas situações pedagógicas.
Descreveremos a seguir os cinco momentos que fazem parte do roteiro .
1º Momento: Aquecimento
Este primeiro momento traz o aluno/participante para o momento presente, e
como afirma Aguiar (1998, p. 91), “implica principalmente a integração de todos os
participantes na tarefa comum [...], tem sentido de construir um novo campo de forças
[...], as forças diversas começam a se concentrar, orientadas para determinado ponto”.
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Diz respeito a uma vivência grupal que visa contribuir com o estabelecimento do
vínculo entre os participantes de um grupo em torno de um objetivo ou tarefa comum.
Esse vínculo tem o intuito de favorecer a disponibilidade e o envolvimento dos sujeitos
para comunicar-se, aprender juntos, falar de suas práticas, limitações e necessidades.
Como exemplo, podemos descrever uma prática na qual a professora convidou
os participantes a se aquecerem para o trabalho a partir de uma vivência do olhar. Cada
pessoa foi convidada a retirar de uma caixa um pedaço de papel celofane de cor variada
e de forma descontraída e metafórica foi usado como uma lente para olhar para baixo,
para cima, de lado, trocasse de lugar, de lente, pois como o grupo ia refletir sobre
Projeto Pedagógico, ver com várias lentes e por diversos ângulos ampliava o olhar sobre
a realidade. Depois se agruparam por cor e com a leitura da poesia “O seu olhar” dos
Tribalhistas, que dentre outras coisas coloca que “o seu olhar, seu olhar melhora,
melhora o meu” o grupo foi convidado a refletir no sentido da vivência para aquele
momento. Algumas reflexões dos participantes deram conta que a partir do olhar do
outro melhora o meu, podemos ver outras coisas; Poder estar no lugar do outro, olhar
com a lente do outro amplia horizonte; O celofane transparente deu uma visão mais
real, mas não basta ser transparente se não conseguir a partir daí mudar a sua
realidade.
Após acolher os sentimentos dos participantes a professora reforçou que era
esse exercício de vermos por diversas lentes, ampliar a visão com a visão do outro,
acolher as diferenças no sentido de complemento e não de confronto e negação, que ia
ser base para o trabalho que ia começar.
2º Momento: Memória
Neste momento o aluno, através de narrações históricas, escritas ou orais,
expressa suas ideias, impressões, conhecimentos adquiridos anteriormente, faz relação,
traz para o instante da dinâmica suas lembranças, suas vivências, suas representações e
ainda faz inclusão, avalia, cria e expressa suas construções. Desse modo, ajuda a
visualizar a continuidade, e a coerência sequencial dos trabalhos, além de ser um
exercício de ver e rever o que foi trabalhado. É um fio condutor que faz a história do
grupo e assim estimula o processo e o engajamento dos novatos, como também se
constitui numa ótima ponte para a temática do dia.
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A memória, é necessário pontuar, não é uma ação estanque, mas é dinâmica,
sistêmica, porque está presente em todos os momentos do trabalho, embora tenha um
foco maior no início. Outro fato é que na memória, também, podemos avaliar, perceber
o que foi mais significativo, deixando o espaço para o professor reforçar o que
considera imprescindível, refazer conceitos que não ficaram claros.
Como prática, desse momento, podemos trazer como exemplo: o professor
convida o grupo a escrever numa tarjeta de cartolina, uma manchete sobre o encontro/
aula passada que gostaria de anunciar. Após todos escreverem, as manchetes são lidas e
as pessoas se encontram por afinidade de tema para compartilharem as notícias. O grupo
escolhe uma manchete para ser contada a notícia para o grupo.
3º Momento: Vivência Temática
Nesse momento, o aluno vive e executa uma tarefa referente ao tema do
encontro/aula, usando os mais variados instrumentos de mediação e, como
consideramos arte como expressão de vida, lançamos mão de todas as linguagens
(teatro, pintura, escultura, poesia...) para expressar o que conhecemos na vida. Essa
atividade permite que o participante expresse na tarefa suas referencias, conceitos, visão
acerca do tema em questão, levante desejos e mostre seus conhecimentos acumulados
nas experiências da vida diária sobre o que está sendo tratado. O tempo dedicado a
vivência temática oferece elementos para o desenvolvimento de aprendizagens
significativas no campo da relação teoria e prática.
Usamos o termo vivência na perspectiva do que afirma Gramigna (1995, p. 13),
“é o momento vivido pelo grupo em atividades simuladas, semelhantes à sua realidade,
que permita ampla participação e forte comprometimento com o aqui e o agora”.
Como exemplo desse momento, podemos relatar uma vivência onde a professora
convidou o grupo a pensar no seu conceito de projeto pedagógico a partir da construção
de um boneco. Inicialmente cada participante escolhia uma parte do corpo que
considerava significativa e construía com jornal. Depois todos ao mesmo tempo foram
convidados a montar o boneco com as partes escolhidas, que foram: cabeça, mãos,
pernas, coração, cérebro, pés, braços, olho, boca.
Após esse momento a professora solicitou que olhassem para o boneco e
dissessem o que estavam vendo e qual a relação com o Projeto Pedagógico.
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4º Momento: Sistematização reflexiva
Este é o espaço da articulação das ideias, saberes, valores emergentes na ação,
serem agrupados e relacionados a uma visão orgânica, em um corpo único,
considerando sistematização como a ação de refletir ordenadamente a partir da prática,
submeter tudo a uma crítica, problematizar, identificar os conflitos e contradições,
analisar tudo o que fizemos buscar os porquês e as relações entre as coisas, separar o
que está misturado, juntar o que está despedaçado, dar nome as coisas, concordando
com Falkembach (1998, p.13) ao afirmar que a sistematização “realimenta a prática,
possibilita, ainda, a socialização do saber. É um processo coletivo de produção de
conhecimento que acontece a partir de práticas sociais concretas, recuperando o que as
pessoas sabem de suas experiências”.
A sistematização reflexiva pode ser feita de várias formas podemos trazer como
exemplo a vivência anterior do boneco. Após todos colocarem suas relações entre o que
haviam feito – o boneco e o Projeto Pedagógico, a professora sistematizou o saber do
grupo sobre Projeto Político Pedagógico com o uso de slides, aprofundando conceitos,
trazendo a legislação, clareando princípios de uma forma sempre dialogada e relacional.
5º Momento: Avaliação
Nesta ação, compreendendo avaliação como um ato de investigação e
diagnóstico, analisamos todos os momentos vividos, a qualidade das ações
desenvolvidas e o sentir das pessoas envolvidas.
A avaliação, nas práticas educativas, tem sentidos múltiplos. Inicialmente a
percebemos com significado ontológico no processo educativo. Nessa perspectiva, ela é
fundamental na formação humana, no sentido do projeto de vir a ser. Logo, sempre
necessitamos pensar, refletir sobre o que somos e sobre o que podemos vir a ser. É este
olhar auto-reflexivo que permite a construção do self, ao mesmo tempo em que, em um
processo educativo, nos construímos como pessoas. A partir da auto-avaliação, também
atualizamos nosso olhar frente à realidade do mundo onde estamos inseridos como
sujeitos, nos aproximando do que Anastasiou (2006) denomina avaliação formativa.
Avaliação que aponta caminhos, que colabora com os sujeitos envolvidos, para que
olhem para si, para seus processos de desenvolvimento e aprendizagem e também, para
os processos grupais.
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Apresentamos, a seguir, como exemplo a metáfora da árvore, em que
perguntamos aos participantes que frutos colocamos na árvore e o que ainda precisamos
aguar. Dessa forma, quando tratamos de frutos nos referimos aos saberes adquiridos,
olhares ampliados, sentimentos revolvidos; e o que falta aguar relaciona-se com o que
ainda precisa ser mais aprofundado, estudado, discutido.
Além dos cinco momentos, como já falamos anteriormente, temos o
compartilhamento de ideias e sentimentos como uma ação transversal ao longo do
roteiro, porque após cada momento sempre dialogamos sobre o vivido, oportunizando
que os participantes expressem seus sentimentos, estimulando a condição de sujeito do
processo.
3. BREVE PERCEPÇÃO SOBRE A CONSTRUÇÃO DO ROTEIRO
Como percebemos a construção do roteiro? O que foi permanente? E o que
mudamos? O que temos a dizer dessas mudanças? Qual a contribuição do roteiro para o
desenvolvimento da prática docente?Com estas perguntas o grupo - GEPAP, durante
uma reunião, foi convidado a refletir sobre o roteiro didático e os membros colocaram
dentre outras:
 Permaneceu a prática e o esforço de organizar um referencial
metodológico próprio. Mudou a compreensão de alguns
conceitos e a possibilidade de avançar procurando fazer melhor.
As mudanças ajudam a crescer e a organizar o pensamento em
função dos objetivos.
 Analisando os roteiros concluo que tudo permaneceu. A
mudança foi de encaminhamento, ou outro foco.
 Em primeiro lugar permanece a ideia geradora, a essência, a
filosofia inicial.
 Permanece a nossa necessidade de estarmos pautados em um
referencial, de planejarmos usando a pesquisa.
 Acredito que fomos crescendo na concepção dissassociada de
teoria e prática e hoje já concebemos uma articulação
permanente entre elas.
 Nosso roteiro foi sendo sedimentado ao longo do caminho que
percorremos.
Analisando estas breves colocações sobre o roteiro didático, os membros do
grupo deixam implícito que o roteiro é importante para o desenvolvimento da ação
pedagógica.
CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS
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Diante do exposto, dos resultados da pesquisa destacam-se: a necessidade de se
ter um roteiro a seguir numa ação pedagógica, para garantir um encaminhamento; a
compreensão de que é um roteiro podendo ser adequado a realidade docente e discente e
a “categoria do momento”, e sendo assim, é flexível na sua estrutura sem deixar de
firmar os princípios que regem a sua execução; a vivência mostra que este roteiro
possibilita articular teoria e prática como algo indissociável e ainda oportuniza a
participação de todos os envolvidos de forma espontânea e comprometida com os
momentos vivenciados.
Obviamente que outras questões relacionadas a essa temática e que não foram
contempladas neste texto merecem reflexão, como por exemplo a questão do tempo
para desenvolver o roteiro e a postura dos professores diante dos momentos a serem
vivenciados. E, ainda, uma reflexão mais apurada sobre as várias tentativas de
sistematizar o ensino ao longo do tempo. No entanto, o que buscamos apresentar foi um
roteiro didático que diante da experiência de 25 anos que vem sendo vivenciado, mostra
a possibilidade de articulação teoria e prática.
Embora cientes que não aprofundamos a temática como gostaríamos, sentimos –
nos satisfeitas com as reflexões que fomos instigadas a fazer, possibilitando sistematizar
o conhecimento produzido e apresentar esse roteiro que tão bem tem nos ajudado a
desenvolver a nossa prática docente.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
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