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Anais do !
V Seminário Nacional Sociologia & Política !
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14, 15 e 16 de maio de 2014, Curitiba - PR!
ISSN: 2175-6880
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Reflexões sobre as relações de gênero no livro didático público de Sociologia do estado do
Paraná
Samira do Prado Silva1
Resumo: Nosso trabalho busca investigar as relações de gênero presentes no livro didático público
de Sociologia do Estado do Paraná, intitulado “Sociologia”, do ano de 2006, tomando como base
teórica o pós-estruturalismo e tendo como principal categoria analítica o gênero. Pretendemos
realizar no presente artigo uma breve análise sobre o surgimento da Sociologia e também sua
trajetória enquanto disciplina curricular no ensino médio brasileiro. Desenvolveremos também um
debate com autores/as referência para compreendermos o livro didático, em especial o livro didático
público do Paraná, além de investigarmos sobre a não neutralidade desse livro em relação às
problemáticas de gênero, ou seja, buscaremos perceber se, de fato, ele tende a contribuir com a
reprodução dos padrões tradicionais de gênero, ou seja, aqueles padrões de comportamento
sancionados socialmente para mulheres e homens, (re) produzindo assim, desigualdades.
Palavras-chave: Gênero, Sociologia, Livro Didático Público.
Introdução
O presente trabalho tem como objeto de análise as relações de gênero no livro didático
público do Paraná, intitulado “Sociologia”, de 2006 (264 páginas), produzido por educadoras/es do
ensino básico público e distribuído pelo governo do estado do Paraná. Pensamos ser razoável dizer
que, apesar do livro didático público do Paraná contar com mais autoras/es em sua composição –
quando comparado ao livro didático de Sociologia do Programa Nacional do Livro Didático PNLD,
por exemplo –, e, por consequência, ter possibilidades mais favoráveis de obter diferentes
perspectivas/abordagens teóricas em suas páginas – principalmente as relacionadas à perspectiva de
gênero –, esse livro didático acaba por (re)produzir os padrões de conduta sancionados socialmente
para os gêneros, deixando de fomentar, em suas páginas, relações equitativas entre eles.
Nosso interesse em realizar este trabalho vem desde o estágio obrigatório da licenciatura
em Ciências Sociais e surgiu da preocupação com as (re)produções de gênero vinculadas ao
cotidiano escolar, que em grande parte derivam dos livros didáticos e do seu uso não-crítico em sala
de aula. A nosso ver, os livros didáticos podem ser importantes aliados na desconstrução das
desigualdades de gênero, por trazerem consigo a possibilidade de reflexões desnaturalizadoras e de
mudanças do status vigente na sociedade. Nossa atenção vai ao encontro de outras/os
interessadas/os na educação inclusiva, de qualidade, e que tem como foco uma educação de fato
1
Samira do Prado Silva; Mestranda em Ciências Sociais; Bolsista CAPES; Fomento: OBEDUC – Observatório da
Educação - Ciências Sociais/UEL; Universidade Estadual de Londrina; e-mail: [email protected].
2
para todas/os, sem discriminações, desigualdades, estereótipos e preconceitos de toda ordem interrelacionados.
Assim, acreditamos que a articulação entre gênero, livro didático e Sociologia oferece
grande potencial para serem analisados em uma investigação sociológica, como é o caso desta
pesquisa que nos propuseremos a realizar. Por isso, para nossa investigação, recorreremos às
seguintes metodologias: pesquisa documental, pesquisa bibliográfica e a análise de conteúdo, a fim
de que possamos enriquecer nossas leituras e análises a serem desenvolvidas acerca do livro
didático selecionado para o debate.
1 A Categoria Gênero, o Pós-Estruturalismo e as Teorias Feministas e os Estudos de Gênero
nos Debates Contemporâneos da Sociologia
Iniciaremos nossa reflexão, com uma breve discussão sobre a categoria analítica gênero e
o pós-estruturalismo, tomando como base os textos da historiadora Joan Scott e da educadora
Guacira Lopes Louro. Além disso, traremos para somar-se ao debate a tese sobre “tecnologia de
gênero”, de Teresa de Lauretis. Em seguida, explanaremos sobre as teorias feministas e os estudos
de gênero nos debates contemporâneos da Sociologia, a partir das contribuições de Silvana
Aparecida Mariano.
Segundo Joan Scott (1995), gênero significa “[...] o saber a respeito das diferenças sexuais
[...] Tal saber não é absoluto ou verdadeiro, mas sempre relativo”, sendo que “seus usos e
significados nascem de uma disputa política e são os meios pelos quais as relações de poder – de
dominação e de subordinação – são construídas” (SCOTT, 1995, p. 12-13). Em entrevista
concedida em 1998 para Miriam Pillar Grossi, Maria Luiza Heilborn e Carmen Rial, Joan Scott diz
que o gênero seria um:
discurso da diferença dos sexos. Ele não se refere apenas às idéias, mas também às
instituições, às estruturas, às práticas quotidianas, como também aos rituais e a tudo que
constitui as relações sociais. O discurso é um instrumento de ordenação do mundo, e
mesmo não sendo anterior à organização social, ele é inseparável desta. Portanto, o gênero
é a organização social da diferença sexual. Ele não reflete a realidade biológica primeira,
mas ele constrói o sentido dessa realidade. A diferença sexual não é a causa originária da
qual a organização social poderia derivar. Ela é antes uma estrutura social movente, que
deve ser analisada nos seus diferentes contextos históricos (GROSSI; HEILBORN; RIAL,
1998, p.2).
Scott segue afirmando que é preciso que se veja o gênero a partir da história, ou “é preciso
historicizar o gender” e não tratá-lo como “uma categoria cristalizada na terminologia das Ciências
Sociais” (GROSSI; HEILBORN; RIAL, 1998, p. 9-10). Assim, a autora alega que “a diferença dos
sexos é um jogo político que é, ao mesmo tempo, jogo cultural e social”, e que é preciso “insistir
3
sobre a historicidade das relações homens/mulheres, as idéias e os conceitos da diferença sexual”
(GROSSI; HEILBORN; RIAL, 1998, p.11).
Guacira Lopes Louro dialoga com Joan Scott e afirma que a construção dos gêneros e das
sexualidades “dá-se através de inúmeras aprendizagens e práticas, insinua-se nas mais distintas
situações, é empreendida de modo explícito ou dissimulado por um conjunto inesgotável de
instâncias sociais” e também “culturais”, ou seja, “é um processo minucioso, sutil, sempre
inacabado” (LOURO, 2008, p. 18). A autora afirma:
Aprendemos a viver o gênero e a sexualidade na cultura, através dos discursos repetidos da
mídia, da igreja, da ciência e das leis e também, contemporaneamente, através dos
discursos dos movimentos sociais e dos múltiplos dispositivos tecnológicos. As muitas
formas de experimentar prazeres e desejos, de dar e de receber afeto, de amar e de ser
amada/o são ensaiadas e ensinadas na cultura, são diferentes de uma cultura para outra, de
uma época ou de uma geração para outra (LOURO, 2008, p. 22-23).
Para Teresa de Lauretis (1987), o gênero deve ser visto “como representação e como autorepresentação, e produto de diferentes tecnologias sociais [...], e de discursos, epistemologias e
práticas críticas institucionalizadas”, assim como, “das práticas da vida cotidiana” (LAURETIS,
1987, p. 206). Desse modo, poderíamos compreender a educação – e consequentemente o livro
didático – como importante tecnologia de gênero, ou seja, “produz e reproduz gênero”
(LAURETIS, 1987, p. 206).
Lauretis (1987) afirma:
[...] a construção do gênero ocorre hoje através das várias tecnologias do gênero (p. ex.• o
cinema) e discursos institucionais (p. ex., a teoria) com poder de controlar o campo do
significado social e assim produzir, promover e "implantar" representações de gênero, Mas
os termos para uma construção diferente do gênero também existem, nas margens dos
discursos hegemônicos, Propostos de fora do contrato social heterossexual, e inscritos em
práticas micro-politicas, em termos podem também contribuir para a construção do gênero
e seus efeitos ocorrem ao nível "local" de resistências, na subjetividade e na autorepresentação [...] (LAURETIS, 1987, p. 228).
No que concerne ao pós-estruturalismo, Scott (1994) sublinha a importância dele para o
campo dos estudos feministas e de gênero, tanto no que diz respeito à “textualidade”, ou seja, “a
maneira como os argumentos são estruturados e apresentados, quanto do que é literalmente dito”
(SCOTT, 1994, p. 20). Guacira Louro afirma que “um texto sempre pode ser interpretado
diferentemente, sempre pode ser interpretado outra vez, e ainda outra vez e mais outra... Um texto
desliza, escapa” (LOURO, 2002, p. 237). Assim, a autora defende que, “ao invés de lutar contra a
fluidez da linguagem, melhor seria explorar o jogo lúdico das palavras, tentar construir com finura
as questões e os argumentos”, ou seja, “dedicar-se a tecer a trama do texto com cuidado e com
prazer” (LOURO, 2002, p. 237).
Louro defende o pós-estruturalismo e afirma:
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Entre as críticas mais comuns e aligeiradas feitas aos estudos sob essa ótica está aquela
que afirma que esse modo de conhecer, de pesquisar (e de escrever) é «frouxo» e vago,
cheio de incertezas e dúvidas. A par da banalização do ataque, é preciso reconhecer que
aparecem aqui – como em qualquer outra perspectiva teórica – textos frágeis,
inconsistentes, mal escritos. [...] A incerteza é, efetivamente, parte integrante desse modo
de pensar; mas ouso dizer que é impossível exercer, seriamente, o ofício de pesquisador,
seja qual for a vertente teórica pela qual se tenha afinidade, sem experimentá-la. Incerteza
e dúvida não me parecem pecados que precisem ser exorcizados por um pesquisador ou
pesquisadora; em vez disso, podem se constituir numa espécie de gatilho para qualquer
investigação, podem ser exercitadas ao longo de um estudo e, desse modo, estimular a
atitude de busca continuada do conhecimento. [...] a perspectiva pós-estruturalista [...] por
admitir o borramento entre as fronteiras disciplinares, por rejeitar narrativas totalizantes e
finalistas, essa perspectiva exige que se historicize os conceitos e as teorias, que se leve em
conta como esses são tomados por distintas vertentes em distintos contextos, que se
busque com radicalidade os pontos nodais em que se assentam argumentos, que se
problematize o inquestionável e o naturalizado. Conhecer, pesquisar e escrever nessa ótica
significa resistir à pretensão de operar com «a verdade». Implica entender que qualquer
verdade ou certeza (incluindo, obviamente, as nossas) está ancorada no que é possível
conhecer num dado momento, portanto é provisória, situada (LOURO, 2002, p. 239-241).
Na perspectiva pós-estruturalista que adotamos, fundamentada principalmente nas obras de
Joan Scott (1995) e Guacira Louro (2002), “admitir a incerteza e a dúvida supõe poucas (raras)
afirmativas categóricas ou indiscutíveis e o uso freqüente de formulações mais abertas” (LOURO,
2002, p. 238). Para Louro (2002), um texto sob influências da perspectiva pós-estruturalista pode
ser considerado por muitas/os teóricos de outras correntes “incompleto, inconcluso”, ou até mesmo
podem supor que “o autor ou autora seja um tanto inseguro/a” (LOURO, 2002, p. 238). No entanto,
entende a autora, “esse tipo de escrita também pode, mais do que outras, sugerir transposições e
expansões”, uma vez que, “o leitor ou leitora são ‘chamados’ mais fortemente a intervir ou a tomar
posição e a leitura talvez se transforme, assim, num processo mais provocativo e instigante”
(LOURO, 2002, p. 238).
Cientes de nossa escolha teórico-metodológica, concordamos com o que afirma, a saber,
Louro (2002), “empreender tal escolha teórica implica lidar com contradições”, ou seja,
“frequentemente, empregamos um raciocínio do tipo ou isso ou aquilo”, no entanto, nessa
perspectiva, é preciso pensar de um outro modo, “na base do e/e, ou seja, admitindo que algo pode
ser, ao mesmo tempo, isso e aquilo” (LOURO, 2002, p. 238). Assim, fica evidente o
questionamento feito por essa corrente no que diz respeito ao “pensamento binário e oposicional
com o qual estamos acostumadas a lidar e nos lançamos para experimentar a pluralidade” (LOURO,
2002, p. 238).
A partir dessa parte de nosso trabalho, analisaremos brevemente como se deu o surgimento
da Sociologia no mundo moderno e os debates contemporâneos sobre ela. Segundo Silvana Mariano
(2008, p. 348), além da Revolução Industrial e a Revolução Francesa do século XVIII, outras
importantes transformações ocorreram para influenciar o surgimento da Sociologia, como “as
mudanças nas formas de pensamento”. Ou seja, essas novas formas de pensar representaram o
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desenvolvimento “dos ideais iluministas, envolvendo o racionalismo como característica central –
racionalismo iluminista –, que buscava romper com a tradição e com a religião” (MARIANO, 2008,
p. 348). Diz Mariano (2008), “esse processo produziu a racionalização da vida social, ao mesmo
tempo, a Sociologia, como produto desta racionalização, também contribuiu para produzi-la”
(MARIANO, 2008, p. 348).
Mariano (2008) salienta a partir de seu aporte teórico que a teoria sociológica e a teoria
social ocidental vêm apresentando, “desde a segunda metade do século XX, um conjunto variado de
questionamentos acerca de seus fundamentos explicativos, métodos de investigação e categorias
analíticas” o que, muitas vezes, produz “revisões dos cânones estabelecidos” (MARIANO, 2008, p.
355-356). A autora afirma ainda que isso resulta, em parte, do “surgimento dos ‘novos movimentos
sociais’ e dos ‘novos atores sociais’ que se antes eram excluídos da produção do conhecimento, a
partir da década de 1960, representam uma nova voz”, voz “que se levantava em busca de novas
interpretações da história e das relações sociais” (ADELMANN, 2004 apud MARIANO, 2008, p.
355-356).
No entanto, cabe lembrar que, conforme Mariano explica, “as contribuições das teorias
feministas e dos estudos de gênero não são absorvidas com facilidades pela Sociologia e demais
áreas do conhecimento”, uma vez que é “comum encontrarmos nas leituras, o reconhecimento da
importância política do feminismo no ocidente”, porém “o reconhecimento de suas contribuições
para a teoria sociológica” é menos frequente (MARIANO, 2008, p. 356).
Nas palavras da autora, “a invisibilidade da experiência feminina e da produção feminista
é corrente nos estudos sociológicos” (MARIANO, 2008, p. 364). Para Mariano (2008, p. 364) “essa
invisibilidade foi mais patente no período de surgimento e formação da Sociologia, no séc. XIX e
início do séc. XX”. No entanto, esclarece Mariano “ela ainda ocorre na Sociologia contemporânea,
embora, indubitavelmente, em graus diferenciados” (MARIANO, 2008, p. 364). A autora afirma
que “esse caráter marcadamente ‘masculinista’ das produções teóricas faz com que as feministas já
se insiram nesse campo de poder como o outro”, de maneira que, segundo Mariano (2008, p. 364)
“suas produções raramente gozam do mesmo status científico das teorias produzidas por pensadores
e pensadoras supostamente neutros”. Além disso, afirma a autora com base nos escritos de Susan
Bordo (2000):
[...] mesmo quando pensadoras/es feministas compartilham o mesmo campo teórico com
colegas de outras orientações teóricas, ou ainda, quando suas produções precedem as
produções destes, os créditos, muitas vezes, serão atribuídos a eles. Muitas vezes, como
Bordo destaca, as próprias feministas acabam por recorrer à “autoridade” masculina a fim
de legitimar suas teorias. Disso decorrem duas conseqüências: as produções teóricas
feministas são vistas como aplicáveis apenas para as especificidades das mulheres; e o
conhecimento produzido pelas feministas fica subordinado às teorizações produzidas por
sujeitos masculinos, pois o referencial masculino ainda goza da condição de representar o
universal e o neutro (MARIANO, 2008, p. 369).
6
Mariano (2008, p. 370) expõe que “a modernidade e a crítica da modernidade encerram
inúmeras disputas no campo do conhecimento sociológico” incluindo “a disputa dos próprios
sujeitos que constrõem o conhecimento” e que são marcados por “gênero, classe, raça/etnia,
geração, orientação sexual e outras diferenças” (MARIANO, 2008, p. 370). Desse modo, “repensar
o uso de categorias é parte do próprio desenvolvimento da Sociologia, considerando que seu objeto
está em constante transformação, o que exige constantes questionamentos sobre as formas de
explicação” (MARIANO, 2008, p. 370).
2 Sociologia: Trajetória de Inserção no Nível Médio Brasileiro
No que diz respeito ao percurso da Sociologia como disciplina escolar no nível médio
brasileiro, Wanirley Pedroso Guelfi (2007) afirma que, a partir do conhecimento sobre sua trajetória
”pode-se visualizar as transformações que ocorreram no país”, e, ao mesmo tempo, “como a
disciplina construiu suas singularidades” (GUELFI, 2007, p. 12). Além disso, Guelfi esclarece que,
ao longo dessa história, houve algumas reformas educacionais, como “portarias, circulares,
decretos, decretos-leis e pareceres”, que também exerceram influências na “organização e
funcionamento do ensino e dos currículos escolares do secundário” e que devem somar-se às
reflexões (GUELFI, 2007, p. 13).
Guelfi (2007) segue afirmando que uma compreensão dos significados dessas
reformas curriculares no ensino secundário, e a inclusão da Sociologia nesse contexto, “implica um
retorno, mesmo breve, à constituição estrutural do ensino no Brasil”, já que “[...] para se entender a
complexidade da educação brasileira é necessário considerar que a constituição da estrutura
educacional relaciona-se à do social”, e que, portanto, “é essencial relembrar a força da tradição do
ensino jesuítico e da cultura letrada e bacharelesca e, ao mesmo tempo, relacioná-las à forma como
se organizou o poder político [...]” (GUELFI, 2007, p. 13).
Desse modo, compreendemos que “a hierarquização, seleção e exclusão de determinados
conteúdos dos programas de ensino estão intimamente interligadas às mudanças culturais da
sociedade”, ou seja, são construções sociais (GUELFI, 2007, p. 26), o que está de acordo com nossa
concepção teórica. Assim, a presença e trajetória do ensino de Sociologia podem ser identificadas
“no campo das ideias, por meio de seus conteúdos”, posto que, de fato, ela contribui para interferir
“nas opções e decisões dos grupos sociais da época”, podendo ser retratada a partir de suas
possíveis relações entre “o que se ensinava no secundário, a função social desse nível de ensino, e
as singularidades da cultura do país” (GUELFI, 2007, p. 29-30).
Assim, conforme Ileizi Fiorelli Silva (2007) propõe, podemos compreender o
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processo de institucionalização pelo qual passou a disciplina Sociologia “em suas dimensões
burocráticas e legais”. Dessa maneira, sugere a autora, é necessário observar esse desenvolvimento
a partir também “dos contextos histórico-culturais, das teias complexas das relações sociais,
educacionais e científicas”, que atuaram e atuam “na configuração do campo da sociologia a partir
de sua relação com o sistema de ensino” (SILVA, 2007, p. 405). É nesse sentido, que a autora
compreende “o ensino de sociologia como parte de sistemas simbólicos típicos das sociedades
modernas (SILVA, 2007, p. 405).
Apesar da disciplina ter um “lugar” bastante instável ao longo de sua trajetória, “no campo
de estudos das disciplinas, dos currículos, ou, na sociologia do currículo podemos encontrar
elementos que ajudem apreender os sentidos que levam a constituição da Sociologia como saber
escolar” (SILVA, 2007, p. 405). Assim, de acordo com Silva (2007), “os argumentos para a
inclusão da sociologia são os mais variados, mas dependem muito das concepções dominantes sobre
educação, sociedade, Estado e ensino” que emergiram e emergem nos diferentes períodos (SILVA,
2007, p. 408).
No que se refere às primeiras iniciativas para o ensino de Sociologia no Brasil, Jefferson
da Costa Soares (2009), tendo como principais contribuições os trabalhos de Erlando da Silva Rêses
(2004) e Mario Bispo dos Santos (2003), afirma que elas podem ser encontradas ainda no século
XIX. Para Soares (2009), de maneira resumida, podemos dividir a história da Sociologia, como
disciplina escolar no nível médio brasileiro, em três períodos:
(1891 a 1941) período de institucionalização da disciplina no ensino secundário; (1942 a
1981) o período marcado por sua ausência como disciplina obrigatória neste nível de
ensino, e (1982 até os dias atuais) quando a Sociologia é re-inserida gradativamente no
então 2° grau, atualmente ensino médio (SOARES, 2009, p. 67-68).
Segundo o autor, “a Sociologia no Brasil esteve presente primeiramente na educação
secundária e posteriormente na educação superior” (SOARES, 2009, p. 68). Esse movimento, de
acordo com Soares (2009, p. 68), foi o contrário do acontecido em outros países “hispanoamericanos”, onde o ensino da Sociologia iniciou-se, em geral, “nas Faculdades de Direito (de
Ciências Jurídicas e Sociais ou Jurídicas e Políticas)”. No Brasil, o autor salienta que foi no
“Colégio Pedro II e pelas Escolas Normais, do Distrito Federal, Recife e São Paulo” que a
Sociologia começou essa trajetória no nível médio, penetrando “somente em 1933, no ensino
superior, pela Escola Livre de Sociologia e Política” (SOARES, 2009, p. 68).
No que diz respeito à presença da Sociologia no Brasil ao longo dos anos e das reformas
educacionais, podemos citar quatro grandes reformas nas quais a Sociologia participou e os
períodos mais relevantes para sua trajetória como: a Reforma Benjamin Constant, a Reforma Rocha
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Vaz, a Reforma Francisco Campos, a Reforma Capanema e o período de Alijamento e o período de
Re-inserção. Para Silva (2007), podemos identificar quatro “modelos” de currículos presentes
nessas reformas educacionais brasileiras: “currículo clássico-científico, currículo tecnicista
(regionalizado), currículo das competências (regionalizado) e o currículo científico”, sendo que,
para a autora, “a Sociologia teria mais chances de consolidação como disciplina escolar em
currículos científicos”, compreendendo-a como aquela que resgata “as disciplinas tradicionais, o
papel do professor como intelectual e o papel da escola como trasmissora de uma cultura
sofisticada, ao menos em termos de discursos e metas [...]” (SILVA, 2007, p. 409-414).
A Sociologia na Reforma Benjamin Constant, dada em 1890, foi pelo seu autor
introduzida “como disciplina obrigatória nos cursos superior e secundário”, porém, a reforma não
chegou a entrar em vigor em razão da morte do mesmo (SOARES, 2009, p. 68-69). Essa reforma,
segundo Soares (2009, p. 69), tinha como base “as leis da evolução social construídas por Augusto
Comte”, considerando-se, portanto, “a ordem republicana nascente’ como aquela que teria um
caráter científico em contraposição à ordem imperial de natureza teológica”. Ou seja, a ordem social
anterior teria sido sustentada “intelectualmente e moralmente pelas idéias advindas da teologia e da
metafísica, ao passo que a nova sociedade deveria ser organizada em função das leis descobertas
pelas ciências” (SOARES, 2009, p. 69-70).
Assim, os princípios orientadores da Reforma Benjamin Constant foram “a liberdade e a
laicidade do ensino, e a valorização das ciências no currículo, onde a Sociologia figuraria no
patamar mais elevado dos estudos” e “no plano pedagógico, sua maior contribuição estaria na
equiparação dos Liceus ao Colégio Pedro II” (SOARES, 2009, p. 70). Em 1901, “sem nunca ter
sido ofertada e sem que houvesse resistências, a Sociologia foi retirada do currículo pela Reforma
Epitácio Pessoa” (RÊSES, 2004 apud SOARES, 2009, p. 70).
Sobre a Reforma Rocha Vaz, Soares (2009) afirma que essa “introduziu, em 1925, a
Sociologia como disciplina obrigatória do curso secundário” e, segundo Bispo (2003), “essa
Reforma teve motivações semelhantes àquelas da Reforma Benjamin Constant, especialmente,
relacionadas à constituição da identidade do ensino secundário como momento de formação de
adolescentes” (SOARES, 2009, p. 70). Ainda de acordo com Soares, no mesmo ano, em 1925, a
“Sociologia é ofertada aos alunos do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, primeira escola de ensino
secundário no Brasil a introduzir o ensino da Sociologia em sua grade curricular” e “era cursada por
aqueles interessados em obter o diploma de ‘Bacharel em Ciências e Letras’” (SOARES, 2009, p.
70-71). Em 1928, Soares afirma, com base em escrito de Lejeune Mato Grosso de Carvalho (2004):
A Sociologia passa a constar dos currículos dos cursos normais de estados como São Paulo
(introduzida por Fernando de Azevedo), Rio de Janeiro (resultado da iniciativa de Delgado
de Carvalho) e Pernambuco, onde foi ministrada por Gilberto Freyre, no Ginásio
9
Pernambucano de Recife. Carneiro Leão também contribuiu para a introdução da
disciplina em Pernambuco (SOARES, 2009, p. 71).
Quanto à outra reforma, iniciada em 1931, “a estrutura curricular do ensino secundário foi
modificada na Reforma coordenada pelo ministro Francisco Campos” e estava relacionada “com o
projeto administrativo mais centralizador instalado com a Revolução de 1930”, retomando “as
preocupações das reformas inconclusas de Benjamin Constant e de Rocha Vaz em relação à
identidade da educação secundária” (SOARES, 2009, p. 73). Assim, essa reforma foi responsável
por:
estabelecer os estudos seriados para todo o país, freqüência obrigatória, normas para
admissão do corpo docente, um sistema de inspeção federal vinculado ao Departamento
Nacional de Educação e a divisão do ensino secundário em um ciclo fundamental de cinco
anos com objetivo de oferecer formação básica geral dos adolescentes e em um ciclo
complementar dividido em três opções destinadas à preparação para o ingresso nas
faculdades de direito, de ciências médicas e de engenharia e arquitetura. A Sociologia foi
incluída como disciplina obrigatória no 2º ano dos cursos complementares pela Reforma
Francisco Campos como uma das disciplinas responsáveis pela preparação de advogados,
médicos, engenheiros e arquitetos (cursos complementares) e professores (curso normal)
(SOARES, 2009, p. 73-74).
Em 1937, a “decretação do Estado Novo de caráter ditatorial significou na esfera do
Governo Vargas, um aumento da força do pensamento católico conservador em detrimento do
pensamento escolanovista”, o que desembocará em outra reforma educacional iniciada em 1942, a
Reforma Capanema (SOARES, 2009, p. 77). A reforma Capanema foi responsável pela retirada da
obrigatoriedade do ensino de Sociologia no curso secundário; “a disciplina permaneceu figurando
apenas no curso ‘normal’ como Sociologia Educacional e nas Faculdades de Filosofia, de
Pedagogia e de Ciências Sociais” (SOARES, 2009, p. 78). A Reforma Capanema foi instituída pela
“Lei Orgânica do Ensino Secundário” e criou “uma organização estrutural para a educação média
que perdurou por quase trinta anos” (SOARES, 2009, p. 78).
Um dos objetivos da Reforma Capanema foi, nas palavras de Soares:
desatrelar formalmente o ensino secundário do ensino superior, dando-lhe um projeto
pedagógico próprio. Por isso, a principal mudança nela estabelecida foi a extinção dos
cursos complementares que visavam à preparação para as carreiras superiores de direito,
medicina e engenharia. Uma das conseqüências do fim desses cursos foi a eliminação da
disciplina Sociologia, que na perspectiva apresentada pela Reforma Capanema,
desempenhava uma função mais preparatória do que formativa. Nessa Reforma então, a
Sociologia deixa de ser obrigatória e alguns dos seus conteúdos passam a integrar a
proposta curricular de Filosofia no 3º ano do curso clássico (SOARES, 2009, p. 79).
Dessa maneira, Soares (2009) com base em informações contidas nos textos de Bispo
(2003), cita como marcos importantes na luta e trajetória da Sociologia no curso secundário, em
especial, os anos de 1942 e 1982, período em que a Sociologia deixa de ser disciplina obrigatória:
10
a defesa do retorno da disciplina aos currículos das escolas secundárias por Antônio
Cândido, no Simpósio “O Ensino de Sociologia e Etnologia”, em 1949; a discussão de
Fernandes sobre as possibilidades e limites da Sociologia no ensino secundário, no
Congresso Brasileiro de Sociologia, em São Paulo de 1954; a aprovação da Lei 4.024 de
20 de dezembro de 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases promulgada no país, que
manteve a divisão do ensino secundário em dois ciclos estabelecida pela Reforma
Capanema. [...] a publicação de “Os novos currículos para o ensino médio” em 1962 pelo
Conselho Federal de Educação e o Ministério da Educação, onde constavam o conjunto
das disciplinas obrigatórias, a lista das disciplinas complementares e um conjunto de
sugestões de disciplinas optativas (a Sociologia não constava em nenhum dos três
conjuntos); a Resolução nº 7, de 23 de dezembro de 1963 do Conselho Estadual de
Educação de São Paulo, na qual, a Sociologia estaria presente como disciplina optativa nos
cursos clássicos, científico e eclético; a Reforma Jarbas Passarinho de 1971 (Lei nº 5.692
de agosto) que torna obrigatória a profissionalização no ensino médio e retira a Sociologia
como disciplina obrigatória do curso normal (SOARES, 2009, p. 79-80).
Soares (2009) salienta outro momento da inserção da Sociologia no ensino médio, o
período de re-inserção, que vai de 1982 aos dias atuais. Nesse período, houve muitas manifestações
a respeito do retorno da Sociologia, conforme podemos ver a seguir:
Lei n° 7.044, de 18 de outubro de 1982 que torna optativa para escolas a profissionalização
no ensino médio; a mobilização promovida pela Associação dos Sociólogos de São Paulo
em torno do “Dia Estadual de Luta pela volta da Sociologia ao 2º Grau”, ocorrido em 27
de outubro de 1983; a re-inserção nos currículos das escolas de São Paulo em 1984 e nos
currículos das escolas do Pará e do Distrito Federal em 1986, em Pernambuco, Rio Grande
do Sul e do Rio de Janeiro em 1989. No mesmo ano, as constituintes mineira e fluminense
tornam obrigatório o ensino de Sociologia; nos primeiros anos da década de 1990, a
Secretaria de Ensino do Colégio Pedro II, tendo à frente o professor Wilson Choeri,
restabeleceu a Sociologia em sua grade curricular, restaurando, assim, o ensino da
Sociologia no Ensino Médio na instituição que fora pioneira em 1925; em 1996, pela nova
Lei de Diretrizes e Bases – Lei nº 9394, de 20 de dezembro, os conhecimentos de
Sociologia e Filosofia são considerados fundamentais no exercício da cidadania; a
Sociologia torna-se disciplina obrigatória do vestibular da Universidade Federal de
Uberlândia em 1997; a aprovação do Parecer nº 15 de 1º de junho de 1998 com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), nas quais, os
conhecimentos de Sociologia são incluídos na área de Ciências Humanas e suas
Tecnologias; o lançamento em 1999, pelo Ministério da Educação, dos Parâmetros
Curriculares para o Ensino Médio (PCNEM) que trazem as competências relativas aos
conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Ciência Política; o aparecimento, em 2000,
da Sociologia como disciplina obrigatória nas três séries do ensino médio, com carga
semanal de 2 horas-aula no novo currículo das escolas públicas do Distrito Federal
(SOARES, 2009, p. 81-82).
Em 2001, houve também o Projeto de Lei (nº 3.178-B, de 1997) de autoria do deputado
Padre Roque Zimmerman, que “garantiria a obrigatoriedade da Sociologia no Ensino Médio” e que
já havia sido aprovado pela Câmara e pelo Senado (SOARES, 2009, p. 82). No entanto, o projeto
foi vetado pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso, que alegou, no Diário Oficial da
União de 9 de outubro de 2001, que “a proposta acarretaria ônus para os Estados na contratação de
professores; e não haveria licenciados suficientes para atender às demandas das escolas, caso fosse
aprovada”, o que não era verdadeiro (SOARES, 2009, p. 82).
Cabe lembrar que o artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n°
9394/96) era ambíguo, pelo fato de relatar que as/os estudantes deveriam “apresentar
11
conhecimentos de Sociologia necessários para o exercício da cidadania”, porém o documento não
era claro “quanto à seleção desses conhecimentos e nem se estes seriam apresentados aos alunos em
disciplinas específicas” (SOARES, 2009, p. 83). Somente após a Resolução nº 4, de 16 de agosto de
2006, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, foi alterado esse artigo
ambíguo e determinou-se que a Sociologia fosse obrigatória nas escolas de ensino médio do país
(SOARES, 2009, p. 83). Mas é somente em 8 de maio de 2008 que o Senado aprova o projeto de lei
da Câmara “que altera a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e torna as disciplinas de Filosofia e
Sociologia obrigatórias no Ensino Médio”, tendo sido sancionada pelo então presidente da
República em exercício, José Alencar, em 2 de junho do mesmo ano (SOARES, 2009, p. 83).
Concordamos com Ileizi Fiorelli Silva (2007), quando afirma que foi a partir do
documento do MEC, de 2004, intitulado Orientações Curriculares do Ensino Médio, que houve
“um novo patamar de definições de princípios para a reformulação curricular e, consequentemente,
para o ensino de Sociologia”, nesse documento, Moraes, Guimarães e Tomazi (2004), esclarece
Silva (2007) “elaboraram uma critica aos PCNs-Sociologia e as DCNEM, pontuando novas
posições sobre o papel da Sociologia nos curriculos do Ensino Médio”, com as quais defendiam que
a Sociologia fosse compreendida como disciplina do núcleo comum do currículo e que se fizesse
“um esforço de elaboração de propostas de conteúdos e de metodologias de ensino sintonizadas
com os sentidos do Ensino Medio”, ou seja, “adequadas aos propósitos de formação dos
adolescentes, jovens e adultos que estarão no Ensino Medio”, e que recorrendo-se a essa etapa e à
somatória dos avanços e lutas mencionados, se constituisse a Sociologia na contemporaneidade
(SILVA, 2007, p. 419).
No caso do Paraná, cabe ressaltar que diversos núcleos de ensino “reformularam seus
currículos em 1997 e 1998, e incluíram a Sociologia [...] em função da LDB de 1996, das primeiras
versões dos PCNEM e DCNEM, e do fechamento dos cursos profissionalizantes”, que, segundo
Silva (2007), “no caso do Magistério, deixava um grupo de professoras pedagogas sem função,
sendo alocadas nas disciplinas de Sociologia e Filosofia no Ensino Médio” (SILVA, 2007, p. 417418). De acordo com Silva (2007), “apesar de existir uma proposta de conteúdos para a disciplina,
desde 1994, ela foi ignorada” e isso se deu principalmente pela forma como Jaime Lerner,
governador do estado no período em questão (SILVA, 2007, p. 417-418), tratava o ensino, o que
merece ser mais bem analisado em trabalhos futuros.
Ainda no que se refere à trajetória de inserção da Sociologia no nível médio brasileiro,
Luciane Perucchi (2009) nos afirma que, na época em que o Brasil passou por uma ditadura, com o
golpe militar de 1964, “ficava fortemente tolhido o pensamento crítico nas escolas” e a Sociologia
“passava a ser considerada perigosa para a manutenção da ordem social” (PERUCCHI, 2009, p.12).
Nesse período, a ditadura militar tornou obrigatórias na grade curricular da Educação Básica “as
12
disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política Brasileira (OSPB)
voltadas para difundir os valores e os interesses de classe burgueses nas escolas” (PERUCCHI,
2009, p.13). Ainda segundo a autora, nesse período, “os currículos de primeiro e segundo graus
‘regionalizaram’ os conhecimentos”, ou seja, “agruparam as áreas de conhecimento em função de
suas aplicabilidades regionais, práticas e técnicas” (SILVA, 2005 apud PERUCCHI, 2009, p.50).
Desse modo, a educação escolar reduziu-se “à ferramenta de aplicabilidade tecnológica imediata”,
sendo que “toda essa mudança tinha o propósito de diminuir o tempo de estudo, contribuindo para
que o aluno ingressasse o quanto antes no mercado de trabalho e com uma formação técnica”
(SILVA, 2005 apud PERUCCHI, 2009, p.50).
Dessa maneira e em razão da censura vigente nesse período histórico, “as Ciências Sociais
e Humanas foram ideologizadas, num processo que enfraqueceu disciplinas científicas como
História, Geografia, Sociologia e Filosofia” (PERUCCHI, 2009, p.50). No entanto, afirma a autora,
a História e a Geografia “foram incorporadas a um campo amplo de aplicabilidade que se chamou
de Estudos Sociais, enquanto a Sociologia e a Filosofia foram suprimidas dos currículos”, dando
lugar, assim, “às disciplinas obrigatórias de Educação Moral e Cívica e OSPB” (PERUCCHI, 2009,
p.50).
Nesse sentido, esclarece Perucchi (2009), fica fácil compreendermos como a Sociologia e
as Ciências Sociais de modo geral tiveram seus “conteúdos empobrecidos e foram afastadas das
escolas”, o que faz com que perdure esse ranço contra ela, de certo modo, até os dias de hoje
(PERUCCHI, 2009, p.50). Assim, todos esses aspectos tratados até o momento no presente
trabalho, dão à Sociologia o que Amurabi Oliveira (2011) chamou de “uma singularidade
perspicaz”, ainda mais se pensarmos que ela, como disciplina escolar “foi juntamente com a
Filosofia, a última introduzida no currículo escolar da Educação Básica, dentre as mais recentes
políticas educacionais” (OLIVEIRA, 2011, p. 26-27).
Além disso, cabe lembrar que sua reintrodução da primeira dezena do III milênio, “com o
parecer CNE nº 38/06, e posteriormente com a Lei nº 11684”, trouxe, segundo o autor, “um novo
fôlego à reflexão sociológica em torno da temática”, aumentando consideravelmente o número de
publicações a respeito, bem como “incitando a abertura de novas licenciaturas [...]” (OLIVEIRA,
2011, p. 30). No entanto, é importante salientar que, conforme Oliveira afirma, “a reintrodução da
Sociologia é um ápice de uma série de ações e estratégias”, e espera-se que ela “não surja como um
corpo estranho ao seio acadêmico das ciências” (OLIVEIRA, 2011, p. 31). Compreender “o
itinerário traçado pelo ensino de Sociologia é também compreender, de certa forma, o itinerário
intelectual que a ciência sociológica traça no Brasil” e que “configuram e reconfiguram o currículo
escolar” (OLIVEIRA, 2011, p. 31).
13
Além disso, deve-se ressaltar que “a existência da Sociologia per se não implica num
impacto estrondoso sobre a realidade do Ensino Médio”, principalmente, se considerarmos, como
expõe o autor, “o cenário de contínua proletarização do trabalho docente, tornando a dimensão
intelectual e criativa residual na prática dos professores da Educação Básica” (OLIVEIRA, 2011, p.
32). Nessa perspectiva, “a reflexão em torno do ensino de Sociologia deve ser acompanhada de uma
profunda reflexão em torno das condições em que esta prática pedagógica ocorre” (OLIVEIRA,
2011, p. 32). Assim, como podemos perceberpelo que foi exposto, há muitos obstáculos na inserção
e permanência da Sociologia na educação básica brasileira, porém muita discussão foi e é realizada,
o que enriquece o debate e as possibilidades.
3 Alguns Apontamentos e Discussões Sobre o Livro Didático
A partir deste momento, traremos algumas contribuições relacionadas ao livro didático,
buscando compreender aspectos de sua trajetória até chegar às salas de aula, em especial no que se
refere ao livro didático público do Paraná.
De acordo com Kazumi Munakata (2012, p. 58), “a partir do século XIII, antes, portanto,
da tipografia, houve uma modalidade de livros manuscritos, em estreita associação com a expansão
das universidades e de sua clientela”. Assim, “para atender ao novo público leitor que emergia,
surgiram artesãos copistas que produziam manuscritos para serem vendidos aos universitários”, o
que, nos dizeres da autora, pode-se compreender como o início do que seria o livro didático
(MUNAKATA, 2012, p. 58). Para Marco Antônio Silva (2012), o livro didático teria tido seu
germe “na Grécia Antiga, quando Platão sugeriu que se fizesse uma composição de livros de leitura
com uma seleção do melhor de sua época” (SILVA, 2012, p. 807).
Para Neli Klix Freitas e Melissa Haag Rodrigues (2008, p. 2), a origem do livro está,
portanto, “mesmo antes da invenção da imprensa no final do século XV”, e isso está de acordo com
Munakata (2012) e Silva (2012). Freitas e Rodrigues (2008) explicam que, “na época em que os
livros eram raros, os próprios estudantes universitários europeus produziam seus cadernos de
textos”, depois, com a imprensa, “os livros tornaram-se os primeiros produtos feitos em série e, ao
longo do tempo a concepção do livro como ‘fiel depositário das verdades científicas universais’ foi
se solidificando” (GATTI JÚNIOR, 2004 apud FREITAS, RODRIGUES, 2008, p. 2). Silva (2012,
p. 808) afirma que, nesse período, “os livros didáticos eram adotados por um tempo extremamente
longo”. Hoje em dia, no caso brasileiro, “o tempo de adoção de um mesmo livro didático
geralmente não ultrapassa seis anos” (SILVA, 2012, p. 808).
Referindo-se ao surgimento do livro didático, no Brasil, afirma Silva (2012):
14
a utilização mais sistemática do livro didático no ensino remonta ao período imperial, a
partir da inspiração do liberalismo francês, o Colégio Pedro II foi criado no Rio de Janeiro
na década de 30 do século XIX. A escola servia apenas às classes economicamente
privilegiadas que tinham como referência de educação e cultura a Europa e, em particular,
a sociedade francesa. Neste caso, para atender aos objetivos educacionais da elite nada
melhor do que buscar o que havia de produção didática na própria França. Manuais
didáticos em francês ou traduzidos para o português eram importados. No Brasil, a
imprensa, instalada por D. João VI por ocasião da transferência da Corte Portuguesa em
1808, ainda não oferecia boas condições para a produção e publicação de textos didáticos
no século XIX. Este quadro sofreu uma alteração mais representativa somente a partir de
1930, durante a gestão de Francisco Campos no comando do Ministério da Educação e
Saúde Pública – Mesp – do governo Vargas. O governo nacionalista de Vargas preocupouse em fortalecer a ideia de nação forte e unida. A exigência política de uma proposta
“pedagógica” nacionalista aliada à queda da Bolsa de Nova York, que gerou uma crise
econômica sem precedentes na história do capitalismo e elevou os custos da importação de
livros, fomentou o desenvolvimento da produção didática nacional. Assinados, agora, por
autores brasileiros, os livros didáticos passaram a ser produzidos em larga escala (SILVA,
2012, p. 807-808).
Ainda no que diz respeito ao livro didático, pensamos ser relevante defini-lo, porém,
conforme expõe Alain Choppin (2004), ao se estudá-lo, “a primeira dificuldade relaciona-se à
própria definição do objeto” (CHOPPIN, 2004, p. 549). O autor esclarece que isso resulta da
“multiplicidade de suas funções, a coexistência de outros suportes educativos e a diversidade de
agentes que ele envolve” (CHOPPIN, 2004, p. 549-552).
Para Munakata (2004), podemos comprender por livro didático, “o livro produzido para
fins educacionais, visando principalmente ao público escolar” (MUNAKATA, 2012, p. 58). Célia
Cristina de Figueiredo Cassiano (2004), tem uma visão aproximada de Munakata (2004), no que diz
respeito a definição de livro didático. Para Cassiano (2004) o livro didático é aquele que vai ser
utilizado em “aulas e cursos, na situação específica da escola, isto é, de aprendizado coletivo e
orientado por um professor” (CASSIANO, 2004, p. 33-34). Segundo a autora, pode ser considerado
didático, portanto, aquele que foi “escrito, editado, vendido e comprado em função da escola [...]”
(CASSIANO, 2004, p. 34).
Dessa maneira, em nosso trabalho, optamos por apreender o livro didático em toda a sua
multiplicidade, entendendo que ele pode assumir, ou assume, “funções diferentes, dependendo das
condições, do lugar e do momento em que é produzido e utilizado nas diferentes situações
escolares” (BITTENCOURT, 2004, p. 1). Assim, analisamos os livros didáticos de Sociologia,
percebendo que esses podem ser vistos como “produto cultural”, “mercadoria ligada ao mundo
editorial”, “suporte de conhecimentos e de métodos de ensino das diversas disciplinas escolares”,
“veículo de valores ideológicos e culturais” (BITTENCOURT, 2004), entre muitas outras
dinâmicas que se inter-relacionam e formam esse objeto complexo.
No concernente ao Livro Didático Público do Paraná, em 2004, surge no Estado o
FOLHAS, que era uma “projeto de formação continuada e valorização dos profissionais da
Educação da Rede Estadual do Paraná, instituído pelo Plano Estadual de Desenvolvimento
15
Educacional” (LEAL; OLIVEIRA, 2008, p. 7). Esses materiais, ou melhor, Folhas, constituiriam
“na produção colaborativa, pelos profissionais da educação, de textos de conteúdos pedagógicos” e
que depois, seriam utilizados como apoio ao trabalho docente (LEAL; OLIVEIRA, 2008, p. 7).
Assim, esse projeto pretendia viabilizar meios para que as/os professoras/es pesquisassem e
aprimorassem seus conhecimentos, produzindo “textos de conteúdos pedagógicos, com base nas
Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e Médio e seus conteúdos estruturantes, nas
disciplinas de cada nível de ensino” (LEAL; OLIVEIRA, 2008, p. 3). Dessa ideia, o Livro Didático
Público começou a ser elaborado em 2005, tendo sua primeira edição no ano de 2006.
De acordo com Schlesener (2009), o nome “Folhas inicialmente se apresentou no
imaginário como ‘palavras ao vento’”, isto é, seriam “fragmentos de reflexões que, aos poucos,
tomavam forma num pensamento organizado e coerente sobre um determinado assunto”, o que
estimularia “interessantes reflexões sobre o conteúdo de suas disciplinas, lidos e enriquecidos por
um trabalho de acompanhamento e de crítica” (SCHLESENER, 2009 apud SOUZA et al., 2011, p.
6).
As/os docentes que produziam o material didático previsto pelo Projeto Folhas somavam
pontos em sua formação continuada, conforme vemos no Manual Folhas a seguir:
a) O autor de Folhas publicado no portal Dia-a-Dia Educação – 6,0 pontos até o máximo de
2 Folhas (12 pontos) no período avaliado. b) O autor validador de Folhas – 1,0 ponto por
Folhas validado e publicado no portal Dia-a-Dia Educação, até o limite de três Folhas (3,0
pontos) no período avaliado. c) O autor de Folhas, membro da comissão de validação dos
Núcleos Regionais de Educação e da SEED – 0,5 por Folhas validado na comissão, até o
limite de dez Folhas (5,0 pontos) no período avaliado. d) A pontuação obtida com a
participação no Projeto Folhas será utilizada para progressão na carreira do Magistério de
acordo com a Resolução nº 3037/2006 (PARANÁ, 2004, p. 6).
No que se refere à forma de avaliação e validação desse material produzido, segundo o
Manual Folhas (2004, p. 7), o Folhas foi “validado na escola por um professor habilitado na mesma
disciplina do autor do Folhas” e por mais “dois professores habilitados nas outras duas disciplinas
contempladas na relação interdisciplinar”. As/os validadoras/es deveriam ser, preferencialmente,
“da mesma escola da/o autor/a”, porém, “para que recebessem a certificação, as/os validadoras/es
deveriam ser também autoras/es (PARANÁ, 2004, p. 7). Ainda segundo o Manual Folhas (2004, p.
7), cada conjunto do material didático produzido tinha entre 08 e 12 páginas (papel A 4)” e iniciava
“apresentando um problema que provocasse, nas/os estudantes, “a busca e o estudo do conteúdo
pertinente ou necessário à sua resolução” (PARANÁ, 2004, p. 7).
Além disso, havia preocupação com a linguagem utilizada, uma vez que não poderia
vincular:
- preconceitos étnicos, de gênero, religião, idade, condição socioeconômica ou outros; indicação de privilégio a membros de uma camada social ou habitante de uma região do
16
país ou do mundo; - propaganda mercadológica, político-partidária ou de doutrinação
religiosa e ideológica, etc (PARANÁ, 2004, p. 10).
Muitos foram os motivos destacados pelo governo do Paraná para desenvolver esse livro,
como: “falta de flexibilidade do mercado editorial de livros didáticos” (PRADO, 2010, p. 100); e/ou
pelo Paraná dispor “de uma rede pública de ensino superior de qualidade destacada e comprovada”,
que podia e foi aproveitada pelo Estado. Além disso, em 2005, o MEC começa a distribuir livros
didáticos para o ensino médio. Porém, a iniciativa na ocasião “não contemplou o Paraná e Minas
Gerais por estes estados possuírem programa próprio” (LEAL; OLIVEIRA, 2008, p. 3).
Dessa maneira, esses livros didáticos públicos foram produzidos e disponibilizados a partir
dos Recursos Educacionais Abertos (REA) que são “instrumentos destinados ao ensino,
aprendizagem e pesquisa, disponibilizados para toda a comunidade” (SEED, 2008, s/p), visto que
“o conhecimento produzido pela humanidade deve ser público” (LEAL; OLIVEIRA, 2008, p. 7).
Assim, de acordo com informações do site da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEEDPR (2008, s/p) “o Livro Didático Público é um exemplo de política pública para a educação”. Essa
iniciativa do Governo do Paraná beneficiou mais de 450 mil estudantes no Estado (SEED, 2008,
s/p). Além disso, segundo a SEED (2008), foram “5,4 milhões de exemplares, de doze disciplinas
[...]”, sendo “o custo médio por livro de R$ 2,70, menos do que um décimo do valor de um livro
didático comercial nas livrarias” (SEED, 2008, s/p). Em 2010, o governo de Roberto Requião
(2003-2010) chega ao fim e o projeto FOLHAS e o Livro Didático Público não tem continuidade no
governo atual.
4 Breve Análise do Livro Didático Público do Paraná sob a Perspectiva de Gênero
De acordo com nossa análise, as relações de gênero permeiam o livro didático público do
Paraná, porém, de maneira desigual. A presença do gênero masculino em todas as esferas
pesquisadas nesse livro didático (geração, poder, trabalho, família, imagem, personagens/autoras/es
citadas/os) é muito maior, quando comparada com as do gênero feminino.
Exemplos dessa presença massiva do masculino nos livros em questão podem ser
observados quando notamos um maior número de palavras que remetem ao gênero masculino e o
poder. Podemos dividir, de maneira resumida, o poder no gênero masculino encontrado no livro
“Sociologia”, em três tipos. São eles: aquele ligado à ordem e segurança pública (policiais,
militares, entre outros); aquele relacionado ao mando, ao dinheiro e ao governar (rei, políticos, etc.);
e aquele ligado ao homem destemido, (colonizador, militante, etc.), num total de 88 ocorrências. No
entanto, com exceção de uma aparição de “patroa” no livro em questão, não podemos observar
qualquer menção que, ao nosso ver, aluda ao gênero feminino e poder.
17
Além disso, podemos observar essa situação também quando analisamos as ocupações
citadas nos livros. Há um grande número de trabalhos ditos “masculinos” reproduzidos no mesmo,
em detrimento dos exercidos por mulheres. Nesse sentido, há uma presença de atividades laborais
ligadas principalmente a força/inteligência/poder e em maior quantidade ao masculino (245
situações), e no que se refere ao trabalho e o gênero feminino, estes estão mais presentes no que diz
respeito à esfera do cuidado e aparecem em menor quantidade nos livros, apenas 7 vezes no total.
Outra questão que analisamos em nosso trabalho é a referente à geração e às relações de
gênero nos livros didáticos. Podemos notar que palavras que fazem alusão a gênero e geração
somam 33 aproximadamente, e dessas, 25 vezes, ou seja, mais de 2/3 são relacionadas ao gênero
masculino. A maior presença do gênero masculino no livro está presente também no que diz
respeito à família, num total de 71 vezes, sendo encontrado 44 ocorrências quando a referência é o
gênero feminino.
As imagens, em especial as coloridas, ou seja, aquelas com maior destaque nos textos,
também estão em maior quantidade para o gênero masculino. Podemos encontrar no livro um total
de 41 imagens ligadas ao gênero masculino e 18 para as do gênero feminino. Outra questão
investigada é no concernente as referências de autoras/es, personagens, etc. Segundo nossa análise,
essas também estão relacionadas, em grande maioria, ao gênero masculino, num total de 100
ocorrências para eles e apenas 11 para o feminino.
Podemos notar ainda que, embora em poucas ocasiões, há alguns “avanços” nesse livro
didático. Exemplos disso podem ser encontrados na presença da imagem de uma mulher na
ocupação de pedreira, por exemplo; ou na utilização da flexão de gênero durante o livro, embora em
poucas ocasiões (ex. Homem e Mulher); ou ainda, na discussão breve sobre o patriarcalismo,
monogamia, poliandria, poligamia, matrilinearidade e monoparentalidade, no capítulo sobre família,
o que, conquanto minimamente, acreditamos ser um passo à frente na construção do conhecimento
e das configurações que permeiam essa instituição e que muitas vezes não são levadas em
consideração nos livros didáticos de maneira geral.
Desse modo, acreditamos que essa reflexão, embora breve, nos permite sugerir que esse
livro é predominantemente masculino, o que contribui para (re)produzir desigualdades de gênero,
ou seja, funcionam como uma importante tecnologia de gênero, aos moldes do que afirmou Teresa
de Lauretis. Assim, embora haja pequenas melhoras no que diz respeito às discussões sobre gênero,
conforme salientamos, podemos observar que há muito o que caminhar para que tenhamos livros
didáticos que tratem com eqüidade os gêneros, pois ainda existem permanências dos padrões
tradicionais de gênero neles, o que precisa ser melhor discutido por todas/os interessadas/os na
educação inclusiva e de qualidade.
18
Considerações Finais
Este estudo, ainda que resumido e incompleto, permite destacar algumas breves ressalvas
que não indicam uma conclusão, mas indicativas da possibilidade de enxergar o livro didático de
maneira mais crítica.
Percebemos que há um longo caminho a se percorrer até que se possa haver relações de
gênero equitativas na educação, em especial nos livros didáticos. Desse modo, acreditamos que é
preciso elaborar livros didáticos que não reforcem estereótipos que já são fomentados diariamente
por outros meios de comunicações, instituições e sociedade de modo geral. Assim, pensamos que
esse material tem o potencial de trazer para a sala de aula (somado com o seu uso crítico pelo
professorado) transformações e desnaturalizações das relações postas entre os gêneros.
Dessa maneira, podemos dizer que o livro “Sociologia” do Paraná, de maneira geral,
contribui para “representar os gêneros de forma distinta e desigual” (OLIVEIRA, 2011, p. 147).
Desse modo, ele acaba por corroborar “para a construção e manutenção das desigualdades de
gênero” que, por sua vez, “contribuem para a construção e manutenção de outras desigualdades
sociais” (OLIVEIRA, 2011, p. 147).
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19
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