O TRABALHO DOCENTE NO CONTEXTO DA POLÍTICA BRASILEIRA DE
AVALIAÇÃO DA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Carlos Eduardo Leite de Souza* - UFPA
[email protected]
Resumo: Este trabalho apresenta alguns resultados de pesquisas bibliográfica e documental,
desenvolvidas em nossa dissertação de mestrado, objetivando investigar, no Brasil, de que forma a
avaliação da pós-graduação stricto sensu vem implicando sobre o trabalho docente. Após analisar a
literatura da área e as normas oficiais da avaliação da pós-graduação em educação, percebe-se uma
ênfase na avaliação por resultados, a centralização da produtividade, o Estado repassando sua
responsabilidade ao trabalhador docente, significando, nesse sentido, a intensificação da precarização
do trabalho docente.
Palavras-chave: políticas de avaliação;pós-graduação; trabalho docente.
O PRESENTE TEXTO tem como objeto a relação entre a política de avaliação do
ensino superior referente à pós-graduação em educação, em nível stricto sensu, e o trabalho
docente. Nosso principal questionamento está em identificar e analisar de que maneira as
normatizações implementadas pelo Estado brasileiro vem impactando no trabalho dos
professores que atuam na pós-graduação em educação.
Desenvolvemos este trabalho fundamentando-nos na leitura de documentos oficiais
que tratam, especialmente, da institucionalização de indicadores e critérios que constituem a
base da avaliação de Programas e Cursos Acadêmicos na Área de Educação, sendo
necessário, para maior consistência de nossas análises, pesquisa de cunho documental e
bibliográfico, abrangendo textos sobre: a Reforma do Estado brasileiro; a presença de
organismos internacionais nas políticas públicas brasileiras; a educação, no contexto da
discussão de crise do Estado; as políticas de avaliação da educação superior, com destaque
para as da pós-graduação; e o trabalho docente.
Isso por considerarmos que a política de avaliação da pós-graduação integra e resulta
da política educacional que foi reestruturada a partir da Reforma do Estado brasileiro iniciada
em 1995, a qual fora amplamente imbuída da lógica capitalista contemporânea.
Em meio às considerações mais importantes de nossa pesquisa, encontram-se: a
justificativa de se reformar o Estado a fim de ser ora mínimo (na oferta e manutenção de suas
instituições e seus serviços) ora avaliador (na regulação dos serviços públicos, quer feitos por
instituições estatais quer pelas públicas-não estatais), neste caso, por intermédio da ênfase na
avaliação por resultados, eximindo-se a garantia das condições para a consecução destes; as
*
Graduado em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará. Aluno do Curso de Mestrado Acadêmico em
Educação/Programa de Pós-Graduação em Educação/Centro de Educação/UFPA. Bolsista da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
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influências decisivas de organismos internacionais na elaboração de políticas públicas no
Brasil, como na educação; o redirecionamento das causas da crise rotulada como se fosse do
Estado, mas sendo, na verdade, do capital; a centralidade posta na educação como o
instrumento-motor para a solução da crise; o entendimento de que esses discursos de Reforma
do Estado vêm implicando decisivamente na formulação e na implementação de políticas
voltadas à avaliação dos Programas e Cursos Stricto Sensu, como na área de Educação, o que
repercute de forma direta na precarização do trabalho docente, de tal forma que o Estado vem
responsabilizando-o pelo sucesso ou insucesso nos resultados das avaliações realizadas por
seu órgão regulador da pós-graduação, resultando, dentre outros, em um acúmulo de tarefas
para o docente dessa Área, mesmo em tempos de estagnação salarial e escassez de recursos
públicos, bem como de priorização do Estado pelas Áreas Tecnológicas, em detrimento das
demais Áreas.
INICIANDO O DEBATE
A partir de meados da década de 1990, o Brasil, em seus mais diversos aspectos, vem
vivenciando mudanças cada vez mais profundas e decisivas em sua história. O marco desse
conjunto de mudanças, à primeira vista, poderia ser a abertura política conseguida por
intermédio do fim da Ditadura Militar e, mais ainda, com a elaboração e aprovação de uma
Nova Constituição Federal, havida em 1988.
Entretanto, o ponto de partida dessas modificações, e que até hoje orienta as políticas
públicas brasileiras, foi um documento intitulado “Plano Diretor da Reforma do Aparelho do
Estado” (PDRAE), tendo como autor Luiz Carlos Bresser Pereira, Ministro da Administração
Federal e da Reforma do Estado (MARE), em 1995. Em novembro daquele ano, o documento
foi aprovado pelo então Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, após receber
aprovação da Câmara da Reforma do Estado, presidida por Clóvis Carvalho (Ministro Chefe
da Casa Civil) e tendo como membros: o próprio Ministro Bresser Pereira, Paulo Paiva
(Ministro do Trabalho), Pedro Malan (Ministro da Fazenda), José Serra (Ministro do
Planejamento e Orçamento) e o General Benedito Onofre Bezerra Leonel (Ministro Chefe do
Estado Maior das Forças Armadas).
No texto do PDRAE, um dos aspectos centrais mencionados para se implementar uma
reforma em toda a organização política do país foi o gasto com o setor público, que passou a
ser visto como extremamente oneroso e, para piorar mais ainda a situação, como algo de
qualidade demasiadamente insatisfatória, sendo que ambas as características foram
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discursadas como conseqüência da Constituição Federal de 1988, vista, portanto, como um
instrumento sumamente retrógrado para um país que almejasse se desenvolver e recuperar os
tempos perdidos no período de Ditadura (BRASIL, 1995).
Vale-se ressaltar, quanto a esse processo de Reforma do Estado, que, desde a sua fase
de elaboração, tanto as teorias que lhe subsidiaram quanto as metodologias de
operacionalização destas, não o foram originalmente do Governo brasileiro. Na verdade,
tratou-se mais de um ajuste, o quanto mais generalizado possível, do Brasil às novas
demandas do sistema capitalista no mundo, inclusive na área da educação (MAUÉS, 2006).
No PDRAE, o Estado é entendido estritamente em seu aspecto formal e genérico, no
sentido de instituir o controle da sociedade, como se percebe nas referências sobre
“legislações”, “tributações” e “obrigações”, em que se expõe apenas o papel do Estado de
controlador social, portanto, sem quaisquer menções a respeito da função primeira pela qual
ele existe, isto é, administrar a sociedade e o seu território visando zelar por sua manutenção e
bem-estar, em seus mais diversos aspectos, como alimentação, moradia, saúde, transporte,
educação, lazer, segurança, religião, economia, dentre outros (BRASIL, 1995).
Além disso, no Documento entende-se que “O aparelho do Estado ou administração
pública lato senso, compreende (a) um núcleo estratégico ou governo, constituído pela cúpula
dos três poderes, (b) um corpo de funcionários, e (c) uma força militar e policial” (BRASIL,
1995, p. 41) o que, em outras palavras, refere-se a todo o aparato material e pessoal com o
qual o Estado pode contar para o planejamento e o exercício de suas funções na sociedade,
inclusive as funções de segurança e coerção.
Outro tipo de conceitualização refere-se às formas de propriedades, e na qual se
percebe uma visível ênfase na categorização das formas de propriedade, destacando a
existência de uma terceira forma para além da propriedade do Estado e da do capital privado.
Trata-se justamente de uma nova-perversa estratégia do atual sistema econômico mundial,
quando pretensamente se propõe a ampliar o sentido de “público” – que até então dizia
respeito às instituições e aos serviços prestados pelo Estado –, o qual passa a poder significar
instituições e serviços, basicamente, vinculados às chamadas ONG’s (Organizações NãoGovernamentais), as quais visam atender demandas sociais, geralmente em prol ou das classes
economicamente menos favorecidas ou de questões de meio ambiente ou, ainda, de outros
problemas sociais, como os relacionados à violência e impunidade por parte da Justiça
(BRASIL, 1995).
Esse tipo de instituição é considerada pública, porque, comumente, qualquer pessoa
pode ter acesso a ela bem como a seus serviços sem ônus para as pessoas atendidas.
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Entretanto, não pode ser classificada como estatal, por não fazer parte do aparelho do Estado;
ao mesmo tempo em que não pode ser categorizada como privada, pois seu objetivo não está
na lucratividade. Por essas razões, esse modelo de propriedade recebe a denominação de
“público não-estatal”.
No Brasil, por exemplo, as propriedades públicas não-estatais vêm tendo um
crescimento vertiginoso, a partir de meados da década de 1990, principalmente devido às
contínuas e constantes atitudes de desresponsabilização do Estado para com as demandas do
setor público propriamente dito, tais como: a diminuição progressiva dos recursos públicos
dirigidos para as instituições estatais; a possibilidade de as propriedades privadas deixarem de
pagar seus impostos, repassando os valores que os corresponderiam ao financiamento de
ONG’s que, em alguns casos, pertencem às mesmas empresas que as mantêm; e, o que ainda
é mais problemático, o Estado deixa de tratar da manutenção e desenvolvimento de suas
próprias instituições, para financiar e sustentar aquilo que vem se chamando de instituições
públicas não-estatais, de tal forma que, contraditoriamente, esse processo recebe o nome de
“publicização” (BRASIL, 1995, p. 12). Já em semelhança do entendimento de Hirtt (2004)
apud Maués (2006, p. 86), pode-se perceber que o que está acontecendo, na realidade, são
fatores concomitantes entre si, quais sejam: a privatização, cujo significado está no repasse de
funções sociais do Estado para a iniciativa privada, e a mercantilização cuja acepção
encontra-se em se adequar, por exemplo, a organização educacional pública às demandas da
economia globalizada.
Considerando-se que o Brasil integra o sistema econômico hegemônico mundial, o
capitalismo, a tendência era e continua sendo que ele, classificado como um país em
desenvolvimento, reorganizasse toda a sua política, tendo o âmbito econômico como o
central, como já analisamos em outro momento (SOUZA, 2004, p. 1465), afirmando que:
[...] governantes de considerável número de países – em especial, os do denominado
“mundo desenvolvido” e, conseqüentemente, aqueles que se encontram em
desenvolvimento – vêm entendendo a imprescindibilidade de rever a educação, no
sentido de, sempre, estar tentando moldá-la segundo os parâmetros exigidos,
prioritariamente, pela contínua evolução do capitalismo contemporâneo, além de,
também, serem considerados os aspectos sociais e políticos, porém, geralmente, de
forma intencional, a serem subjugados, redimensionados, pelo econômico.
Na lógica do então Ministro Bresser Pereira (BRASIL, 1995), o Brasil já se
configurava como um país altamente capitalista, ou seja, um país cujo empresariado já detém
as condições suficientes para o atendimento das demandas da economia nacional e
internacionalizada, o que implicaria na não-necessidade da existência de instituições estatais
que atendam gratuitamente às demandas da sociedade, como as relacionadas a educação,
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saúde e até mesmo seguridade e previdência, pois, nesses casos, os capitais privados já se
encontram aptos a atuarem exitosamente.
Novamente se expressa o papel do Estado como regulador, tendo em vista que, mesmo
em tempos de extrema ênfase à liberalização generalizada de comércio de produtos e serviços
particulares ou (em sua nova acepção de) públicos, o capitalismo ratifica a necessidade da
existência e da atuação de um agente que tenha força socialmente legitimada para perpetuar o
sistema econômico e, continuamente, aprimorar suas estratégias de desenvolvimento ou, mais
precisamente, para uma maior acumulação do capital, como na visão de Durkheim (1967, p.
48) acerca da relação entre educação escolar e Estado:
[...] Pode-se acreditar que o progresso escolar seja mais fácil e mais rápido onde
certa margem se deixe à iniciativa privada. O indivíduo é sempre mais renovador
que o Estado. Mas, do fato de dever o Estado, no interêsse público, deixar abrir
outras escolas que não as suas, não se segue que deva tornar-se estranho ao que
nelas se venha a passar. Pelo contrário, a educação que aí se der deve estar
submetida à sua fiscalização [...].
A profundidade das mudanças se torna tão marcante que até mesmo o Estado deixa de
ser visto como tal, e passa a ser assumido como se fosse uma empresa capitalista
contemporânea, sendo seu responsável não mais um Governo propriamente, mas sim um
“grande gerente” para o qual administrar e ser eficiente pressuporia concentrar decisões que
beneficiem sua estabilidade no cargo bem como repassar a terceiros tarefas mais operacionais,
relacionadas apenas à execução.
O cidadão, nesse ínterim, inserido numa democracia liberal, só poderia receber o papel
de cliente, devido ao fato de usufruir dos serviços oferecidos pelo aparelho estatal, ou melhor,
do grande gerente, para o qual ele (o cidadão) seria uma espécie de cliente especial.
A respeito desse contexto de uma nova liberalização estatal, Maués (2006, p. 81)
analisa que
A lógica empunhada é que a crise fiscal levou a uma reestruturação do Estado,
passando este a exercer menos funções, delegando ao mercado as atribuições que
antes lhe competia, tais como a educação, saúde, habitação, transporte, seguridade
social. É nessa compreensão de Estado neoliberal, necessário à globalização da
economia e frente aos desafios de desregulamentação do comércio para ampliar o
mercado, que a educação adquire um papel fundamental tanto para contribuir para o
consenso, quanto para preparar a mão-de-obra para esse novo cenário de
globalização, no qual as novas tecnologias ocupam um papel de destaque.
A crise fiscal teria a ver com os gastos que o Estado estaria, na justificativa dos
reformistas, excessivamente realizando tanto com o funcionalismo quanto com a estrutura das
instituições de serviço público, ambos os quais deixaram de ser assumidos como função
estatal tornando-se, a partir de então, como um desperdício, uma injustificável despesa que,
portanto, emperraria um melhor funcionamento da administração, ou melhor, do
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gerenciamento do Estado.
Esse gerenciamento demandaria, prioritariamente, um enxugamento do orçamento da
máquina estatal, uma redução crescente de suas funções sociais principalmente por meio da
diminuição e “pretensa extinção” do financiamento destas. Com a retirada do Estado na oferta
de serviços públicos, passa-se a ter um campo fértil para a iniciativa privada se desenvolver,
perpetuando e aprofundando cada vez mais o sistema capitalista, com todas as suas
implicações negativas, como a acumulação de lucros para indivíduos ou grupos particulares e
exclusão do usufruto para quem produz essa riqueza.
Nesse sentido, o aspecto educacional, novamente na história brasileira, por exemplo,
torna a ser discursado como “o” instrumento eficaz para a redenção da economia e, portanto,
do país. Por esse motivo, toda a legislação voltada para a formação de profissionais da
educação e o currículo adotado nas escolas, em todos os níveis e modalidades de ensino,
tendem a unificar e legitimar o pensamento neoliberal na sociedade.
Por esse motivo, a educação passa a ser entendida como
[...] uma ferramenta fundamental para a nova etapa do capitalismo. Para a
consecução dessa educação para o capital, a reforma do Estado prevê novos marcos
regulatórios, incluindo a centralização das decisões (currículos, avaliação) e a
descentralização das ações. As reformas na educação passam a ocorrer na lógica que
norteou a reforma do Estado: concepção de uma gerência empresarial que leva à
eficiência e a avaliação de resultados, sem considerar o processo (MAUÉS, 2006, p.
82)
Nesta era capitalista, a educação, ao mesmo tempo, sofre processos extremamente
opostos entre si. Se, por um lado, o Estado descentraliza a educação no sentido de transformála em um mercado fértil para o setor empresarial; por outro lado, exerce a função de
concentrador de normatizações, que vão desde o estabelecimento do conteúdo, da
metodologia e das finalidades que devem ser trabalhados nas instituições de ensino,
concluindo com o exercício de seu controle, por meio de exames-padrão em nível nacional,
amplamente descontextualizados, desde o aspecto das diversidades regionais bem como da
situação generalizada de precariedade orçamentária das instituições públicas o que, por sua
vez, abrange desde a estrutura predial, o conjunto de profissionais disponíveis, os recursos
didáticos, os demais recursos materiais, as condições de trabalho do funcionalismo (como
salário, gratificações, carga horária, segurança, saúde e até mesmo moradia), as condições
adequadas de auxílio para o desenvolvimento dos discentes (como alimentação, transporte e
assistência médica), dentre outros.
Além disso, o referido processo em educação que vem vigorando, para além da
formação de mentes, visa, concomitantemente, a formação de profissionais que se adéqüem
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ao atual contexto do mundo do trabalho, de economia globalizada, de avanços tecnológicos
repentinos e ininterruptos, movidos e/ou impulsionados pelas demandas da produção (ou do
sistema de produção hegemônico no mundo contemporâneo) e, acima de tudo, por meio da
palavra-chave do mundo empresarial atual em que os referidos elementos se configuram: a
competitividade.
Um dos exemplos que podem ser citados a esse respeito, são as influências de
organismos internacionais cujo poder vem crescentemente se consolidando nas mais
diferentes nações do planeta, como no caso de um documento, denominado “Educação e
Conhecimento: Eixo da Transformação Produtiva com Eqüidade”, elaborado pela Comissão
Econômica para América Latina (CEPAL) junto com a Oficina Regional de Educação da
UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), em versão
sintetizada por Ernesto Ottone, Dirigente da CEPAL, em que se explicita que a
competitividade, não se reduz a um simples aumento de sua mão-de-obra e a conseqüente
diminuição salarial dos trabalhadores, o que por si só já pode representar uma lucratividade
considerável (OTTONE, 1993).
Além disso, outro aspecto que, até então, pelo menos no caso do Brasil, era discursado
como um ou “o” elemento básico para a competitividade do país no âmbito internacional, que
seriam a diversidade e a quantidade extraordinárias de recursos naturais existentes bem como
as dimensões do território nacional, que são características peculiares ao Brasil.
De fato, tanto a restrição orçamentária concernente aos gastos com pagamentos do
quadro funcional quanto a posse ampla de uma diversidade de recursos naturais, embora
representem estratégias e qualidades a se considerar na economia mundial de hoje, ambas
tendencialmente vêem sua importância decrescer e ceder lugar a outras características
primordiais no novo modelo de produção capitalista que, ao invés da quantidade de mão-deobra, prefere primar pela qualidade excessiva e generalizada do trabalhador e, ao invés da
ênfase à utilização e comércio de recursos naturais convencionais (mesmo porque os países
mais poderosos da atualidade não podem mais contar com essa característica), prima pela
transformação tecnológica desses recursos bem como pela busca de novas fontes de recursos,
como as relacionadas à eletricidade, por exemplo.
Para poder lidar competitivamente com essa realidade econômica que se impõe a nível
mundial, tornou-se emergente a busca da competitividade, a começar pela preocupação com a
forma de se produzir, para o que se demandaria uma formação profissional mais bem
qualificada, o que se alcançaria por intermédio da ênfase na aprendizagem e pela troca de
experiências exitosas no contexto produtivo.
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Sendo a educação algo que passa a ser pensado e instituído como um serviço, no
contexto de globalização e internacionalização da economia, o que implica no fato de que
“[...] não só qualquer país poderá desenvolver essa atividade no mundo afora, como a OMC
poderá impor sanções àqueles países que não estiverem obedecendo a suas normas de
liberalização [...]” (MAUÉS, 2006, p. 86). Mais uma vez, nota-se a presença de entes
internacionais – neste caso, a Organização Mundial do Comércio (OMC) – exercendo
influência decisiva nas nações de todo o mundo.
A Reforma do Aparelho do Estado brasileiro, aprovada em 1995, impulsionou a
elaboração e a implementação emergenciais de outras Reformas setoriais, como é o caso
educação, atingindo todos os seus variados níveis e modalidades, como a Educação Básica
(que compreende a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio), a Educação
Superior (que abrange a Graduação e a Pós-Graduação Lato e Stricto Sensu), bem como a
Educação de Jovens e Adultos, a Educação Profissional (seja de nível Básico, Técnico e
Tecnológico), a Educação Especial, a Educação a Distância, entre outros. Entretanto, a
pretensão deste trabalho volta-se para tratar de questão referente ao Ensino Superior.
Em tempos de discussões sobre reforma da universidade brasileira, muitos aspectos de
extrema gravidade e, portanto, questionáveis, são apresentados nas políticas educacionais,
entre eles, a abertura ao capital internacional que, obviamente, verá a Educação Superior
como um mercado com de investimento com retorno imediato; a possibilidade de os diplomas
de cursos de nível superior expedidos no exterior serem revalidados por instituições privadas,
o que até então era competência das universidades públicas; e a educação a distância, o que
deveria ser tido como uma modalidade de ensino, mas que vem se proliferando e se
consolidando como uma estratégia bastante eficiente para que uma maior demanda seja
atingida, em menos tempo, com custos consideravelmente menores, com extrema
flexibilidade de tempo para a assistência de aulas, acúmulo de atribuições aos docentes, entre
outros (MAUÉS, 2006).
Em outro documento de organismos internacionais, o Relatório para a UNESCO da
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI (DELORS, 2006, p. 24), já se
“orientava” que as universidades deveriam colaborar para esse processo, oferecendo cursos
diversificados, visando a aquisição de “[...] qualificações profissionais, conciliando ao mais
alto nível, o saber e o saber-fazer, em cursos e conteúdos constantemente adaptados às
necessidades da economia [...]”.
Em relação à Pós-Graduação Stricto Sensu, esta apresenta uma realidade curiosa, pois,
a hegemonia da oferta neste caso ainda é das universidades públicas. O fato de serem estas as
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instituições que exercem primazia na quantidade de cursos de Mestrado e Doutorado no país é
encarado como uma excepcional vitória para os docentes dessas IES, visto que é
conseqüência de trabalho, comumente, sobre-humano da comunidade acadêmica, mesmo em
tempos de desprofissionalização docente e de escassez de material e de financiamento de
origem estatal.
A ainda parca inserção do capital privado na Pós-Graduação Stricto Sensu se dá,
basicamente pelo nível de exigência da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) que vem exercendo papel de regulador neste nível de ensino,
principalmente, devido ao fato de que, geralmente, as IES privadas não primam pela
estabilidade de seu quadro docente, pela produção científica. Além disso, um curso de
Mestrado em uma instituição privada, por exemplo, torna-se praticamente inacessível na
realidade brasileira atual, devido ao fato de ser demasiadamente oneroso para um pretenso
estudante.
De acordo com a forma por meio da qual Maués (2005, p. 9) apud Alvarenga, Vieira
& Lima (2006, p. 3) analisa a regulação chamada “avaliação”, pelo Estado, do trabalho
docente na pós-graduação, enquanto que, no mercado propriamente dito, a competitividade é
a palavra-chave, no caso das políticas para a Educação Superior Stricto Sensu, vê-se a
centralidade da avaliação do trabalho docente, pois, em primeira instância é esta quem define
a inserção e a permanência tanto do docente em determinado Programa de Pós-Graduação
quanto deste Programa na lista de autorização e reconhecimento por parte da CAPES.
A estabilidade da validação da expedição de diploma de cursos de Mestrado e
Doutorado depende do atendimento de um conjunto tão extenso quanto complexo de critérios
estabelecidos e avaliados pela CAPES para o trabalho docente a cada triênio.
Em documento elaborado para avaliar Cursos e Programas de Pós-Graduação,
especificamente para a Área de Educação, foi apresentado um conjunto de 05 (cinco) quesitos
gerais a serem avaliados, avaliação esta já ocorrida no presente ano e que se expressam
transcritos no quadro abaixo:
Quadro 1 – Indicadores e Critérios da Avaliação Trienal (2004-2006) de Programas/Cursos
Acadêmicos na Área de Educação.
Quesito I: PROPOSTA DO PROGRAMA (sem atribuição de peso)
1. Coerência, consistência, abrangência e atualização das áreas de concentração, linhas
de pesquisa e projetos em andamento (pesquisa, desenvolvimento e extensão);
2. Coerência, consistência e abrangência da estrutura curricular;
3. Infra-estrutura para ensino, pesquisa e extensão;
4. Atividades inovadoras e diferenciadas de formação e gestão (p. 1-2)
Quesito II: Corpo Docente (peso 30%)
5. Formação (titulação, diversificação na origem de formação, aprimoramento e
experiência);
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Adequação da dimensão, composição e dedicação dos DOCENTES PERMANENTES
para o desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa e orientação do programa;
7. Perfil, compatibilidade e integração do corpo docente permanente com a Proposta do
Programa (especialidade e adequação em relação à proposta do programa);
8. Atividade docente e distribuição de carga letiva entre os docentes permanentes;
9. Participação dos docentes nas atividades de ensino e pesquisa na GRADUAÇÃO (no
caso de IES com curso de graduação na área), com particular atenção à repercussão
que este item pode ter na formação de futuros ingressantes na PG.
10. Participação dos docentes em pesquisa e desenvolvimento de projetos;
11. Inserção acadêmica e maturidade do corpo docente (p. 3-8)
Quesito III: Corpo Discente, Teses e Dissertações: 30%
1. Coerência, consistência, abrangência e atualização das áreas de concentração, linhas
de pesquisa e projetos em andamento (pesquisa, desenvolvimento e extensão);
2. Coerência, consistência e abrangência da estrutura curricular;
3. Infra-estrutura para ensino, pesquisa e extensão;
4. Atividades inovadoras e diferenciadas de formação e gestão (p. 9-13)
Quesito IV: Produção Intelectual (peso de 30%)
1. Publicações qualificadas do Programa por docente permanente;
2. Distribuição de publicações qualificadas em relação ao corpo docente do Programa;
3. Outras produções consideradas relevantes, à exceção da artística (produção, técnica,
patentes, produtos etc.) (p. 14-16).
Quesito V: Inserção Social (peso 10%)
1. Inserção e impacto regional e (ou) nacional do programa;
2. Integração e cooperação com outros programas com vistas ao desenvolvimento da
pesquisa e da pós-graduação;
3. Visibilidade ou transparência dada pelo programa à sua atuação (p. 17-19).
Fonte: CAPES/MEC (2007).
Partindo da observação desse conjunto de critérios avaliativos, nota-se uma sobrecarga
de responsabilidades aos docentes dos Programas de Pós-Graduação, pois implica um peso de
70% diretamente sobre o seu trabalho (Corpo Docente: 30%; Produção Intelectual: 30%; e
Inserção Social: 10%), além da co-responsabilidade pelo quesito “Corpo Discente, Teses e
Dissertações”, que tem peso de 30% na avaliação dos Programas e Cursos.
Sendo assim, percebe-se que a qualidade e até mesmo a existência e sobrevivência de
Programas e Cursos de Mestrados e Doutorados no Brasil são reflexo do trabalho dos
docentes dos mesmos aos quais é imposto atingir os níveis de produtividade estabelecidos,
caso contrário, haverá perdas consideráveis para si, como em relação aos ganhos por carga
horária de trabalho, bem como para quem pretende cursar a pós-graduação, pois, o nãoatendimento dos referidos critérios pode implicar no descredenciamento de cursos.
Em análises preliminares, percebe-se que essa avaliação prima mais pela
hierarquização de instituições do que para promover seu melhoramento em aspectos que
estejam deficitários bem como seu crescimento quanti-qualitativo e, portanto, sua autonomia.
Para exemplificar essa crítica, há o caso da classificação pretensamente qualitativa de tipos de
publicação impressas e tipos de eventos da área. Todavia,
As denominadas listas “Qualis A”, como instrumento de avaliação, estão viciadas na
origem pois são definidas em função de indexadores internacionais que primam pelo
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controle da informação, controlam a disseminação do saber e, muitas vezes, cobram
pelo serviço. A ótica dessas listas é mercadológica. Muitas IES têm hoje revistas
técnicas em impresso e meio eletrônico que universalizam o conhecimento e são
classificadas em última escala de pontuação. Mas a tendência à inércia da prática
também acena para listas de Congressos e Seminários e listas de Livros, que
mostram a visão estereotipada e elitista na produção do conhecimento e na
disseminação do saber (RIZZI, 2005, p. 1).
Projetando uma análise geral e crítica da realidade atual da CAPES, Rizzi (Op. cit., p.
1-2) expressa que:
Com este fim, é necessário que a Capes repense sua função de fomento da pósgraduação, que efetivamente introduza concepções, que mantenha a qualidade da
pós-graduação, mas que se incorpore na perspectiva do governo federal de
ampliação da pós-graduação. O processo de avaliação dos programas de pósgraduação internaliza essas questões de fundo conceitual, realidade esta com a qual
a Capes não está preocupada. É, portanto, necessário equacionar os seguintes
aspectos: - exercício de concepções individualizadas dos avaliadores - análise
quantitativa e qualitativa dos programas - avaliação da tendência temporal de
melhoria dos indicadores - incompatibilidade de opiniões de avaliadores com as
diretrizes da Capes - concepção do ideal dimensionamento e estruturas
administrativas dos programas - engessamento da potencialidade de expansão na
produção de mestres e doutores - coerência no processo de criação dos comitês
técnicos de área - representatividade dos CTA's quanto à diversidade e regiões do
país - novas variáveis são introduzidas sem ampla discussão com a comunidade critérios soberanos para a internacionalização dos programas - desconsideração
quanto à realidade da ciência & tecnologia de outros países - comportamento
distinto dos vários comitês técnicos de áreas - classificação de periódicos
dissociados da realidade editorial brasileira (listas qualis) - qualidade de ensino pelo
aporte de conhecimento do docente -impactos negativos produzidos por uma
avaliação sem compromisso de expansão.
A nosso ver, esse processo de proletarização do trabalho docente decorre das
orientações de organismos internacionais, como a Comissão Internacional sobre Educação
para o século XXI, em Relatório encaminhado à UNESCO, que já requeria “[...] a atenção
para o interesse de uma sábia descentralização, que conduza a um aumento da
responsabilidade e da capacidade de inovação de cada estabelecimento” (DELORS, p. 25), o
que, no caso do objeto deste trabalho, implicaria em um aprofundamento da responsabilização
e exigência de competências para os docentes de inovarem, a fim de atender aos critérios a
serem observados nas avaliações oficiais, independentemente das situações em que se
encontrar cada o Programa de Pós-Graduação e seu respectivo corpo docente, como por
exemplo, as decorrentes do financiamento do mesmo, da construção, ampliação e manutenção
de bibliotecas, laboratórios de informática, condições de trabalho docente, dentre outros.
CONSIDERAÇÕES PARA A DISCUSSÃO
Doze anos após a aprovação do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado,
12
elaborado pelo então Ministro Bresser Pereira, vemos ainda toda a política educacional
amoldada pelos princípios autoritários e perversos contidos naquele documento e que
expressam a lógica capitalista contemporânea, como a desresponsabilização do Estado pelas
instituições e serviços públicos, a privatização, a corrida inconseqüente pela produtividade,
tendo como essência a competitividade para a sobrevivência neste mundo.
Em termos de educação e, mais particularmente, em seu nível superior, esse é um
processo que vem implicando em uma qualidade e uma estabilidade camuflada. De fato, no
Brasil, a Educação Superior, principalmente no âmbito de cursos Stricto Sensu, vem
apresentando resultados cada vez maiores diante das exigências do Estado – que, aliás,
traduzem as exigências mercadológicas –, mas, ao mesmo tempo, esse processo vem
acarretando uma precarização mais intensa sobre o trabalho docente.
A pós-graduação, como qualquer outro nível ou modalidade da educação nacional,
precisa ser alvo de avaliação contínua, tanto em termos quantitativos como qualitativos,
entretanto, essa avaliação precisa, urgentemente, ultrapassar essa visão meramente
produtivista e mercadológica, aí se considerando tanto os critérios a serem avaliados, como as
condições materiais previamente concedidas para o aperfeiçoamento dos Programas e Cursos,
bem como o tempo para a realização de mestrados e doutorados que vêm sendo reduzidos
drasticamente a partir da década passada.
REFERÊNCIAS
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