UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
EM CURSOS DE PEDAGOGIA
ROSELANGE BARBARA ZENERE BARETTA
JOAÇABA – SC
2008
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ROSELANGE BARBARA ZENERE BARETTA
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
EM CURSOS DE PEDAGOGIA
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado
em Educação da Universidade do Oeste de Santa
Catarina, como requisito parcial à obtenção do título
de Mestre em Educação, sob a orientação da Profa.
Dra. Leda Scheibe.
Joaçaba, março de 2008.
UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
EM CURSOS DE PEDAGOGIA
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado
em Educação da Universidade do Oeste de Santa
Catarina - UNOESC, Campus de Joaçaba, para
obtenção do grau de Mestre em Educação, sob a
orientação da professora Dra. Leda Scheibe.
APROVADA PELA SEGUINTE COMISSÃO EXAMINADORA:
Dra. Leda Scheibe (UNOESC - Orientadora)
Dra. Roselane Fátima Campos (UFSC– Examinadora)
Dra. Ortenila Sopelsa (UNOESC – Examinadora)
Dra. Zenilde Durli (UNOESC– Suplente)
ROSELANGE BARBARA ZENERE BARETTA
JOAÇABA-SC
MARÇO/2008
Dedico esse trabalho ao meu pai, que permanece vivo em
cada momento de minha vida. Ele que me ensinou a ter
persistência, me ensinou que trabalhar pode ser um prazer,
a respeitar os vários jeitos de cada um e, principalmente,
me ensinou que estudar é uma forma de superação, pelo
menos parcial, da imperfeição humana.
Tulica.
AGRADECIMENTOS
A Jeová Deus que dá forças para enfrentarmos os desafios.
A professora Leda Scheibe, orientadora incansável, competente e amiga sempre
presente.
A Ticiane Bombassaro, revisora atenciosa e prestativa.
Ao meu esposo Rogério pela compreensão nas ausências.
Aos meus filhos, Ricardo e Raquel, meus amores sempre tão presentes.
Aos professores do Programa de Mestrado em Educação da UNOESC, pelos
conhecimentos e pelas trocas de experiências.
Aos meus alunos e alunas que sempre foram uma razão motivadora da incessante
busca de formação na profissão docente.
A UNOESC pelo apoio financeiro.
No meio do tiroteio vamos abrir os olhos
para o começo de conversa. Abri-los
significa aceitarmos juntos, de início, o
desafio de construirmos aqui, e a partir
daqui, como autores de nossas próprias
idéias, regras e princípios de trabalho.
Carlos Brandão
RESUMO
O presente estudo buscou investigar o Estágio Supervisionado (ES) como componente
curricular dos cursos de formação de professores. Contextualizou o estágio no processo de
formação inicial de professores, sob o ponto de vista da legislação estabelecida; detectou na
literatura estudos já realizados buscando concepções sobre o ES presentes nas últimas décadas
na formação dos professores no Brasil; estabeleceu como marco teórico crítico para a análise
do ES a desejada relação entre a teoria e a prática nos cursos de formação; e analisou, em
diferentes situações de oferta de cursos presenciais de Pedagogia, que formam professores
para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, as propostas de ES: suas
concepções, sua organização e operacionalização, e sua estrutura didático-pedagógica, frente
ao marco teórico crítico. Constatou que as políticas educacionais que atualmente regulam os
cursos de formação de professores apresentam alternativas de prática ao longo do processo de
formação, sendo que o ES não se constitui mais como um momento isolado na articulação do
curso com a prática profissional. Com base nos Projetos Político-Pedagógicos e Manuais de
Estágios dos cursos de Pedagogia selecionados para a investigação, detectou concepções
gerais muito semelhantes nas diversas proposições, tais como a idéia de que o ES deve ser
uma ação estruturada e organizada no sentido de transformá-los em momentos ricos de
experiência profissional, com implementação de um processo constante de ação-reflexão-ação
e possibilidades de trabalho coletivo e interdisciplinar. Não encontrou nos Projetos PolíticoPedagógicos das instituições investigadas proposta concreta de tratamento diferenciado para
as ofertas também diferenciadas das modalidades de cursos estudadas.
Palavras-chave: Formação de Professores. Estágio Supervisionado. Curso de Pedagogia.
Relação teoria e prática.
ABSTRACT
This study investigates the Supervised Internship (SI) as a curricular component in teaching
education courses. It considers the internship in the context of initial teacher education, and
from the perspective of the established legislation. Previous studies in the field are examined
in a search for the concepts about SI found in recent decades in teacher education in Brazil. It
established as a critical theoretical reference for the analysis of the Supervised Internship the
desired relationship between theory and practice in teacher colleges; and analyzed the
proposals for SI in different types of Pedagogy courses in classrooms, which prepare teachers
for pre-school and the first years of elementary education. This includes their general
didactic-pedagogic characteristics, and their characteristics in relation to the critical
theoretical mark. The study found that the public policies that currently govern teacher
training courses present practical alternatives during the educational process, given that SI is
no longer an isolated moment in the articulation of teacher education with professional
practice. Based on Pedagogical Policy Projects and Internship manuals for Educational
courses selected for the study, it found similar general characteristics in various proposals,
such as the idea that the SI should be a structured and organized action in order to transform
the internships into rich moments of professional experience. They also emphasized the need
for a constant process of action-reflection-action and that possibilities be created for collective
and interdisciplinary work. It did not find, however, in the Pedagogical-Political Programs at
the institutions studied, a concrete proposal for distinct treatment of the also distinct
modalities of the courses studied.
Key words: Teacher Education. Supervised Internship. Pedagogy Course. Relationship
between theory and practice.
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 - Quadro de dados de instituições vinculadas ao sistema ACAFE, que oferecem o
curso de Pedagogia, na modalidade presencial, de licenciatura, com habilitação
em educação infantil e/ou séries ou anos iniciais, com respectivos regimes de
oferta e turnos........................................................................................................14
Quadro 02 - Relação das fontes documentais da pesquisa de origem governamental........... 18
Quadro 03 – Relação dos documentos produzidos por Comissões e/ou instituições.............18
Quadro 04 - Instituições pesquisadas, integradas ao Sistema ACAFE...................................19
Quadro 05 - Categorias e subcategorias de análise da pesquisa..............................................20
LISTA DE SIGLAS
ACAFE
Associação Catarinense das Fundações Educacionais.
ANFOPE
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação.
CFE
Conselho Federal de Educação.
CNE/CP
Conselho Nacional de Educação/ Conselho Pleno.
CONARCFE
Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do
Educador.
DCNs
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia.
E.I.
Educação Infantil.
E.F.
Ensino Fundamental.
ENDIPES
Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino.
FEARPE
Fundação Educacional e Empresarial do Alto Vale do Rio do Peixe Caçador.
FEAVC
Fundação Educacional do Alto Vale de Concórdia.
FEBAVE
Faculdade de Educação do Alto Vale do rio Tubarão.
FEBE
Fundação Educacional de Brusque.
FEHH
Fundação Educacional Hansa Hammonia – Ibirama.
FEDAVI
Fundação Educacional do Alto Vale de Itajaí - Rio do Sul.
FEMARP
Fundação Empresarial do Alto Vale do Rio do Peixe - Videira.
FEPLAC
Fundação Educacional do Planalto Central Catarinense – Curitibanos.
FERJ
Fundação da Região de Jaraguá do Sul.
FESC/UDESC
Fundação Educacional de Santa Catarina/Universidade Estadual de Santa
Catarina.
FESSC
Fundação Educacional do Sul de Santa Catarina - Tubarão.
FUCRI
Fundação Universitária de Criciúma - Extensão Blumenau
FURB
Universidade Regional de Blumenau.
FURJ
Fundação Universitária da Região de Joinville.
FUNDESTE
Fundação de Ensino para o desenvolvimento do Oeste - Chapecó.
FUNORTE
Fundação Norte Catarinense de Ensino - Mafra.
FUNPLOC
Fundação das Escolas do Planalto Norte Catarinense - Canoinhas.
FUOC
Fundação Universitária do Oeste Catarinense.
IES
Instituições de Ensino Superior.
INEP
Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos Anísio Teixeira.
INSS
Instituto Nacional de Seguridade Social.
LDBEN
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
MEC
Ministério da Educação.
PPP
Projeto Político-Pedagógico.
SESU/MEC
Secretaria de Ensino Superior/Ministério da Educação
UDESC
Universidade Estadual de Santa Catarina.
UFSC
Universidade Federal de Santa Catarina.
UNC
Universidade do Contestado.
UNE
União Nacional dos Estudantes.
UNIPLAC
Universidade do Planalto Catarinense – Lages
UNERJ
Centro Universitário de Jaraguá do Sul.
UNESC
Universidade do Extremo Sul Catarinense.
UNIDAVI
Universidade para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itajaí.
UNIFEBE
Centro Universitário de Brusque.
UNISUL
Universidade do Sul de Santa Catarina.
UNIVALI
Universidade do Vale do Itajaí.
UNIVILLE
Universidade da Região de Joinville.
UNOCHAPECÓ Universidade Comunitária Regional de Chapecó.
UNOESC
Universidade do Oeste de Santa Catarina.
USJ
Centro Universitário Municipal São José.
12
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................................................
13
CAPITULO I - O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO:
UMA BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO.................................................................................. 22
1.1 A formação do pedagogo no país ..................................................................................
22
1.2 O Estágio Supervisionado como componente curricular da formação dos
professores ............................................................................................................................. 25
1.3 A legislação da última década para a organização e realização dos estágios (1996 2006)........................................................................................................................................ 30
CAPITULO II - A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA COMO UM DESAFIO PARA O
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO................................................................................................................................. 43
2.1 Concepções de Estágio Supervisionado no processo de formação dos professores
no Brasil.................................................................................................................................. 43
2.2 Principais dificuldades apontadas pela literatura educacional a respeito do
Estágio Supervisionado ......................................................................................................... 48
2.2.1 Dificuldades enfrentadas pelas instituições formadoras ..........................................
2.2.2 Dificuldades para os professores orientadores e/ ou supervisores do estágio .........
2.2.3 Dificuldades para a escola campo de estágio ..........................................................
2.2.4 Dificuldades para os acadêmicos/futuros docentes...................................................
49
51
53
54
2.3. A relação teoria-prática como um desafio para o Estágio Supervisionado ..............
56
CAPITULO III - ORGANIZAÇÃO DOS ESTÁGIOS CURRICULARES EM CURSOS
DE PEDAGOGIA NO ESTADO DE SANTA CATARINA ................................................... 67
3.1. Contextualização da pesquisa .......................................................................................
67
3.2 Metodologia da pesquisa e dados sobre os cursos pesquisados ..................................
69
3.3.1 Concepções de estágio..............................................................................................
3.3.2 Organização e operacionalização dos Estágios Supervisionados ............................
3.3.3 Estruturação didático-metodológica dos Estágios Supervisionados.........................
74
82
87
CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................................................
99
REFERÊNCIAS ..........................................................................................................................
107
13
INTRODUÇÃO
Pretendeu-se com este estudo ampliar o conhecimento a respeito do Estágio
Supervisionado em cursos de Pedagogia que formam professores para a educação infantil e
anos iniciais do ensino fundamental.
Focalizou-se, inicialmente, a história da legislação que normatiza a oferta desta
disciplina nos cursos de formação de professores no país. Segue um estudo conceitual sobre a
questão do estágio e da prática de ensino. O estudo empírico voltou-se para a análise dos
Estágios Supervisionados tais como se efetivam em diferentes regimes de oferta de cursos
presenciais, em instituições de ensino superior catarinenses.
Justifica-se tal investigação pela grande expansão dos cursos de Pedagogia no país e
no estado de Santa Catarina nas últimas décadas, e pela importância que tem o Estágio
Supervisionado no desenvolvimento destes cursos. Previsto comumente para ser realizado ao
término do processo de formação, cada vez mais ele se constitui num grande desafio para as
instituições formadoras, requerendo estudos que aprofundem o conhecimento a respeito da
sua organização, das dificuldades apresentadas para o seu desenvolvimento e das
possibilidades já evidenciadas na sua realização.
O estudo empírico efetuado voltou-se, no entanto, apenas para os cursos de natureza
presencial, não envolvendo, portanto, aqueles de ensino a distância que hoje adquirem
extraordinária expansão em todo o país. Considerou-se importante conhecer melhor a
especificidade do estágio em diferentes regimes de oferta dos cursos presenciais.
Em pesquisa realizada pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos Anísio
Teixeira), a partir dos cadastros dos cursos de Pedagogia no ano de 2007, foram localizados
2.121 cursos de Pedagogia no Brasil ofertados em diferentes instituições, com as mais
diversas habilitações. Em Santa Catarina (SC), conforme as fontes estatísticas da ACAFE1, as
16 instituições vinculadas ao sistema ofertaram, no ano de 2006, 71 cursos de Pedagogia na
modalidade presencial, dos quais 68 cursos eram formadores de professores, e apenas 3
bacharelados. Destes, 35 eram oferecidos em regime regular noturno, 02 em regime regular
matutino, 24 cursos em regime especial, 04 em regime regular matutino/noturno, 02 cursos
1
A Associação Catarinense das Fundações Educacionais (ACAFE) desde 1974 congregou diversas fundações
educacionais isoladas e atualmente abrange as seguintes instituições: UNISUL, FURB, UNIVALI, UNESC,
UNOESC, UNERJ, UNC, UNOCHAPECÓ, UDESC, UNIDAVI, UNIVILLE, UNIFEBE, UNIPLAC, UFJ,
FEBAVE e FEHH.
14
em regime integral e apenas 01 curso com oferta de turno noturno/sábado, conforme
demonstrado no quadro a seguir:
Quadro 01 – Instituições vinculadas ao sistema ACAFE que oferecem o curso de Pedagogia,
na modalidade presencial e de licenciatura, com habilitação em educação infantil e/ou séries
ou anos iniciais, com respectivos regimes de oferta e turnos.
Instituição
Regime de oferta
Turno
FEHH – Fundação Educacional Hansa Hammonia – Ibirama
Regular
Noturno
FURB – Universidade Regional de Blumenau (02 cursos) *
Regular
Noturno
UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina.
Regular
Matutino/noturno
UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina.
Regular
Integral
UNERJ – Centro Universitário de Jaraguá do Sul (03 cursos) *
Regular
Matutino/noturno
UNERJ – Centro Universitário de Jaraguá do Sul
Regular
Noturno
UNESC – Universidade do Extremo Sul Catarinense
Regular
Noturno
UNIBAVE – Centro Universitário Barriga Verde
Regular
Noturno
UNIBAVE – Centro Universitário Barriga Verde
Especial
Não consta
UNC – Universidade do Contestado (05 cursos) *
Regular
Noturno
UNC – Universidade do Contestado
Regular
Noturno/Sábado
UNC – Universidade do Contestado (05 cursos) *
Especial
Não consta
UNOCHAPECÓ – Universidade Comunitária Regional de Chapecó (03
Regular
Noturno
Especial
Não consta
UNOESC – Universidade do Oeste de Santa Catarina (03 cursos) *
Regular
Noturno
UNOESC – Universidade do Oeste de Santa Catarina (04 cursos) *
Especial
Não consta
UNIFEBE – Centro Universitário de Brusque (02 cursos) *
Regular
Noturno
UNIPLAC – Universidade do Planalto Catarinense
Regular
Noturno
UNIPLAC – Universidade do Planalto Catarinense (03 cursos) *
Especial
Não consta
UNISUL – Universidade do Sul de Santa Catarina
Regular
Integral
UNISUL – Universidade do Sul de Santa Catarina
Regular
Noturno
UNISUL – Universidade do Sul de Santa Catarina (06 cursos) *
Especial
Não consta
UNISUL – Universidade do Sul de Santa Catarina (02 cursos) *
Regular
Noturno
UNIVALI – Universidade do Vale do Itajaí (10 cursos) *
Regular
Noturno
UNIVALI – Universidade do Vale do Itajaí (03 cursos) *
Especial
Não consta
UNIVILLE - Universidade da Região de Joinville (02 cursos) *
Regular
Matutino
UNIVILLE - Universidade da Região de Joinville (02 cursos) *
Regular
Noturno
cursos) *
UNIDAVI - Universidade para o desenvolvimento do Alto Vale do
Itajaí. (02 cursos) *
* Cursos ofertados fora do Campus (descentralizados)
Fonte: http:// www.acafe.org.br/newpage/boletim/cursos_por_região.php. Acessado em 2006.
15
Durli (2006) destaca que os cursos citados (Quadro 01) são realizados em
modalidades diversas, tais como: aulas em final de semana, modalidade de férias, modalidade
mista (aulas concentradas em finais de semanas e alguns períodos de férias), aulas em alguns
dias da semana no período noturno, e eventualmente aos sábados.
Os dados já referidos permitiram também constatar que 08 cursos estão autorizados a
oferecer a habilitação em educação infantil, 20 a habilitação para docência nos anos iniciais
do ensino fundamental, e 23 as duas habilitações (educação infantil e séries ou anos iniciais),
02 oferecem a licenciatura de disciplinas de ensino médio e docência na educação infantil e
anos iniciais. Ainda, 13 dos cursos não trazem a especificidade da habilitação, 01 oferece
habilitação em Educação Especial e 01 traz uma habilitação denominada “Espaços
Múltiplos”.
O Estágio Supervisionado caracterizou-se por muito tempo como a única disciplina de
Prática de Ensino na formação dos futuros professores nos cursos de licenciatura e, em
especial, no curso de Pedagogia. Porém, a legislação da última década introduziu novas
formas de conceber a prática de ensino no curso, considerando a necessidade de maior
integração entre teoria-prática na formação inicial do pedagogo. Neste sentido, obriga a
inserção de práticas desde o início do curso, mobilizando e articulando diferentes
conhecimentos e experiências.
Sabe-se, no entanto, que mesmo com a nova legislação e inserção de práticas ao longo
do curso, continua importante o papel do Estágio Supervisionado na formação dos futuros
professores. Entende-se, assim, que um melhor conhecimento a respeito deste componente
curricular e da sua organização pode auxiliar na melhoria da sua oferta. Cabe lembrar que a
recente normatização aprovada para a orientação dos cursos de Pedagogia, isto é, as diretrizes
curriculares para este curso — Resolução nº.1, de 15 de maio de 2006, do Conselho Nacional
de Educação — estabeleceu obrigatoriamente para todas as instituições a necessidade urgente
de rever o seu Projeto Político-Pedagógico e, conseqüentemente, seu currículo de formação.
Este estudo poderá auxiliar na discussão acerca do estabelecimento de novos processos de
formação.
A minha trajetória profissional na docência em disciplinas de Prática de Ensino e
Estágio Supervisionado constitui-se em fator importante para a escolha da temática desta
dissertação. Na década de 1980 assumi as disciplinas de Didática, Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado no curso de nível médio (magistério) de uma escola particular, posteriormente
estatizada. Este curso formava docentes para a educação infantil e anos iniciais do ensino
16
fundamental, atendendo a demanda de vários municípios da região do meio-oeste de Santa
Catarina, dentre eles Capinzal, Ouro, Lacerdópolis, Zortéa, Piratuba e Ipira.
Afastei-me desta função no ano de 1997. A partir do ano 2000, porém, passei a exercêla no ensino superior, no curso de Pedagogia da Universidade do Oeste de Santa Catarina UNOESC, campus de Joaçaba e, posteriormente, no campus aproximado de Capinzal.
Durante este percurso, muitas situações me levavam a questionar esta disciplina e a desejar
cada vez mais a realização de um trabalho de estágio que trouxesse benefícios tanto para a
instituição formadora como para a escola que constituía o campo de prática. Ainda, uma
prática que promovesse a produção de conhecimentos e possibilitasse ao acadêmico/estagiário
uma formação mais comprometida com a aprendizagem dos alunos. Era constante o
questionamento acerca da possibilidade de organizar o processo de estágio de forma que ele
atendesse as reais necessidades de formação dos alunos estagiários e, ao mesmo tempo, do
processo ensino-aprendizagem da escola.
Estes questionamentos trouxeram a preocupação com as formas de regulamentação e
organização dos estágios, a carga horária referente ao estágio, o turno de sua realização, o
número de estagiários que permite um bom acompanhamento e controle por parte do
professor orientador, e outras questões de planejamento.
Ao realizar o curso de mestrado em educação, surgiu a oportunidade de contextualizar
o Estágio Supervisionado no percurso de formação de professores no Brasil, sua legislação e
aspectos conceituais, assim como, averiguar em instituições de Ensino Superior do Estado de
Santa Catarina as formas de condução do estágio, focalizando suas principais características.
Foi delimitado como período de investigação os anos que sucederam a homologação
da última Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96), período no qual
novas legislações para a formação de professores foram sendo incorporadas pelas instituições,
tais como o Parecer no CNE/CP 009/2001 que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena. Período posterior também ao Parecer no CNE/CP 21/2001, aprovado em
06/08/2001, que trata da duração e da carga horária dos cursos de Formação de Professores da
Educação Básica, em nível Superior, curso de licenciatura, de graduação plena; o Parecer no
CNE/CP 27/2001, aprovado em 02/10/2001, dá nova redação ao item 3,6, alínea c, do Parecer
CNE/CP 009/2001, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena;
o Parecer no CNE/CP 28/2001, aprovado em 02/10/2001, dá nova redação ao Parecer CNE/CP
21/2001 que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da
17
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; a Resolução
CNE/CP 01/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, em cursos de licenciatura de graduação
plena; e a Resolução CNE/CP 02/2002, institui a duração e a carga horária dos cursos de
licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível
Superior.
Para dar conta do objeto desta pesquisa foram delineados os seguintes objetivos
específicos:
a) contextualizar o Estágio Supervisionado no processo de formação inicial de
professores, sob o ponto de vista da legislação estabelecida;
b) detectar na literatura a respeito do tema estudos já realizados buscando concepções
sobre o Estágio Supervisionado presentes nas últimas décadas na formação dos professores no
Brasil;
c) estabelecer um marco teórico crítico para a análise do Estágio Supervisionado;
d) analisar, em diferentes situações de oferta de cursos presenciais de Pedagogia, as
propostas de Estágio Supervisionado: suas características gerais, didático-pedagógicas e suas
características frente ao marco teórico crítico.
Conforme já mencionado, os últimos anos foram marcados por inúmeras alterações
legais e curriculares no campo educacional, destacando-se leis, resoluções, pareceres e
diretrizes curriculares nacionais. Embora só mais recentemente tenham sido aprovadas as
diretrizes que estruturam o curso de Pedagogia no Brasil (BRASIL, 2006), diversas alterações
anteriores desencadearam mudanças nas instituições de ensino superior, determinando aos
coordenadores, aos docentes do curso de Pedagogia e aos professores da disciplina de Estágio
Supervisionado novas formas de trabalho coerentes com as legislações e com o processo
ensino-aprendizagem.
Os principais documentos referenciados nesta pesquisa, e que abordam aspectos sobre
o Estágio Supervisionado em cursos de formação docente, encontram-se referenciados no
Quadro 02, apresentado a seguir. A análise dos documentos busca estabelecer relações que
possibilitem a compreensão das mudanças legais que vêm sendo implementadas.
18
Quadro 02 – Relação das fontes documentais da pesquisa de origem governamental
Ordem
Documentos
DOC. 01
Parecer CFE 292/62 de 14.11.62
DOC. 02
Lei nº. 5.540/68
DOC. 03
Parecer 252/69
DOC. 04
Resolução 2/69
DOC. 05
Parecer 672/69
DOC. 06
Resolução 9/69
DOC. 07
Lei nº. 5.692/71
DOC. 08
Parecer nº. 349/71
DOC. 09
Parecer 867/72
DOC. 10
Lei nº. 9.394/96
DOC. 11
Parecer CNE/CP nº. 9/2001
DOC. 12
Parecer CNE/CP 21/2001
DOC. 13
Parecer CNE/CP 27/2001
DOC. 14
Parecer CNE/CP 28/2001
DOC. 15
Resolução CNE/CP nº. 1/2002
DOC. 16
Resolução CNE/CP nº. 2/2002
DOC. 17
Resolução CNE/CP nº. 5/2005
DOC. 18
Resolução CNE/CP nº. 1/2006
Fonte: Dados organizados pela autora.
Quadro 03 – Relação dos documentos produzidos por Comissões e/ou instituições
DOC. 01
Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia elaborada pela Comissão
de especialistas de Ensino de Pedagogia em 1999
DOC. 02
Projeto de reformulação do curso de Pedagogia – Universidade do Contestado – UNC –
Licenciatura – Habilitação Anos iniciais do ensino fundamental.
DOC. 03
Projeto de reformulação do curso de Pedagogia – Universidade do Contestado – UNC –
Habilitação em Educação Infantil
DOC. 04
Regulamento do estágio curricular supervisionado (Pesquisa e prática docente)
DOC. 05
Projeto Político Pedagógico – Universidade da Região de Joinville – UNIVILLE - Departamento
de Pedagogia.
DOC. 06
Regulamento do Estágio Supervisionado – Universidade da Região de Joinville – UNIVILLE
DOC. 07
Projeto Pedagógico – Curso de Pedagogia – Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC.
DOC. 08
Manual de procedimentos dos estágios curriculares do Curso de Pedagogia – Universidade do
Oeste de Santa Catarina – UNOESC.
Fonte: Dados organizados pela autora.
19
Além da revisão de literatura e dos documentos mencionados acima, foram analisados
os Projetos Político-Pedagógicos e Manuais de Estágio dos três cursos de Pedagogia
selecionados para a investigação. Todos eles foram elaborados e aprovados anteriormente à
resolução CNE/CP nº. 1/2006, isto é, anteriores a nova regulamentação dos estágios. Tais
documentos representam o mapa das intenções das instituições, constituindo-se em
produto/processo significativo para as análises pretendidas.
A realização de um estudo empírico em três instituições de ensino superior, com oferta
de cursos em regimes ou situações diferenciadas de ensino presencial, tem apenas a pretensão
de levantar de forma exploratória as características dos estágios nestes cursos para a obtenção
de informações iniciais sobre a sua operacionalização. Caso seja verificada efetiva
diferenciação nesta operacionalização, novos estudos poderão ser recomendados.
Das instituições apresentadas no Quadro 01, após uma consulta inicial a diversas
coordenações de cursos, optou-se pela realização do estudo em três delas, considerando
efetivamente uma maior facilidade na obtenção das informações em relação aos cursos e,
naturalmente, o fato de apresentarem cursos com regime de oferta diferenciados.
Ratifica-se, então, que o estudo empírico investigou os Estágios Supervisionados de
cursos de Pedagogia oferecidos apenas na modalidade presencial, e que foram escolhidos os
cursos com regime de oferta regular em turnos matutino, regular noturno e em regime de
oferta especial de finais de semana e férias.
Quadro 04 – Instituições pesquisadas, integradas ao Sistema ACAFE:
Instituição
UNIVILLE
UNC
UNOESC
Regime de oferta
Regime Regular
Regime Especial
Turno
Diurno
Noturno
Diurno de finais de semana e semanas intensivas de
férias ou recessos
Fonte: Dados organizados pela autora.
Para interpretar os dados coletados nos Projetos Político-Pedagógicos destes cursos
foram selecionados alguns aspectos relevantes para atender aos objetivos da pesquisa: a)
concepção de estágio; b) organização e operacionalização dos estágios supervisionados; e c)
estruturação didático-metodológica dos estágios supervisionados.
A partir da categorização inicial que emergiu dos estudos conceituais a respeito da
prática pedagógica nos cursos de formação, foram analisados os dados coletados buscando
interpretações e explicações que pudessem responder às questões que motivaram a
investigação.
20
No quadro a seguir indicam-se as categorias de análise e seus desdobramentos em
subcategorias:
Quadro 05 – Categorias e subcategorias de análise da pesquisa
Categorias
1.
Concepção de estágio
Subcategorias
a) Concepção de Estágio.
b) Concepção de campo de estágio.
c) Relação teoria e prática na matriz curricular.
d) Concepção de estágio como um campo de
investigação da realidade visando ação-reflexãoação através da iniciação científica (pesquisa).
2.
Organização e operacionalização dos estágios a) Carga horária dos estágios.
supervisionados.
b) Aproveitamento e/ou validação de experiência
profissional.
3.
Estruturação didático-metodológica dos estágios a) Orientação e/ou supervisão de estágios.
supervisionados
b) Projetos de estágios
c) Relatórios de estágios
d) Socialização das experiências de estágios
e) Avaliação dos estágios
Fonte: Dados organizados pela autora.
Ressalta-se então, que a intenção desta análise é constatar como se realizam os
Estágios Supervisionados em cada uma das instituições, seus alcances e suas dificuldades de
acordo com as categorias de análise.
Para tanto, a presente dissertação está organizada em três partes. Na primeira parte
apresenta-se a contextualização legal do Estágio Supervisionado trazendo as normatizações
anteriores e posteriores a 1996, analisando as mudanças que foram ocorrendo e as suas
implicações no contexto de uma necessária articulação entre teoria e prática. Na segunda parte
do estudo são abordadas diversas concepções de Estágio Supervisionado no processo de
formação dos professores no Brasil. São apresentados também os principais problemas
apontados pela literatura educacional a respeito desta disciplina formativa. Em seguida,
destaca-se uma abordagem teórica acerca do papel do Estágio Supervisionado na formação
dos profissionais da educação, enfatizando a centralidade da relação entre teoria e prática que
permeia o seu desenvolvimento.
Na terceira parte da dissertação apresenta-se o estudo empírico a partir da
contextualização dos cursos de Pedagogia no estado de Santa Catarina. São caracterizados os
Estágios selecionados para o estudo em três IES por meio da apreciação dos Projetos PolíticoPedagógicos e Manuais de Estágio das instituições pesquisadas. A sua organização e o seu
funcionamento são analisados tomando como referência as categorias de análise já
apresentadas.
21
Espera-se que este estudo colabore no processo de reflexão sobre a prática de ensino e
o Estágio Supervisionado, tema que hoje adquiriu centralidade nas discussões vinculadas ao
percurso formativo dos professores.
22
CAPITULO I
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO:
UMA BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO
É importante contextualizar o Estágio Supervisionado como componente curricular
nos cursos de formação de professores, particularmente seu papel nos cursos de Pedagogia.
Este capítulo se inicia com algumas referências à trajetória deste curso para, em seguida,
apresentar uma análise de documentos legais que regulamentaram o Estágio Supervisionado
na formação de professores, em período anterior e posterior à Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira (LDB/1996), atualmente em vigor. Esta linha divisória deve-se ao fato de
se considerar que mudanças significativas relacionadas às políticas educacionais no país
ocorreram com a promulgação da nova lei.
1.1 A formação do pedagogo no país
O curso de Pedagogia foi regulamentado pela primeira vez no Brasil por meio do
Decreto-lei nº.1.190/1939, que o definiu como o lugar de formação de “técnicos em
educação”. Naquele momento, estes técnicos eram professores primários que cursavam
estudos superiores em Pedagogia para posteriormente assumirem as funções de
administradores, orientadores e inspetores no Ministério da Educação nos estados e
municípios.
O artigo 1º deste Decreto-lei, de acordo com Barreiro e Gebran (2006, p.40) aponta
que as finalidades do curso eram:
a) preparar trabalhadores intelectuais para o exercício das altas atividades
culturais de ordem desinteressada ou técnica; b) preparar candidatos ao
magistério do ensino secundário e normal; c) realizar pesquisas nos vários
domínios da cultura que constituam objeto de seu ensino.
23
Criado no interior da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, o curso tinha a
possibilidade de formar bacharéis e licenciados a partir de uma organização curricular
representada pelo “esquema 3+1”. Este “esquema” compreendia três anos de formação
específica em determinada área de conteúdo (bacharelado) e um ano de formação no curso de
didática (licenciatura). A licenciatura habilitava o pedagogo para atuar como professor nas
escolas normais que formavam os professores para a escola primária.
Segundo Brzezinski (apud LEHMKUHLN, 2000, p.82) o curso “se aprofundava em
generalidades sobre as ciências auxiliares da Educação”. Questões específicas do campo da
educação o formando somente veria no quarto ano de estudo. Deste ano de curso faziam parte
a Didática Geral, Didática Especial, Psicologia Educacional, Administração Escolar,
Fundamentos Biológicos da Educação e Fundamentos Sociológicos da Educação.
A criação do curso de Pedagogia deu-se num momento no qual a formação de
professores passou a constituir-se em campo de destacada preocupação, pois representava
uma base estratégica para a implementação do ideal republicano de educação. A educação
primária estava entregue exclusivamente às unidades federadas, situação que se modificou
apenas após a “revolução de 1930”, quando houve empenho do governo federal na tentativa
de diminuir as influências das oligarquias locais nesse campo, extremamente conservadoras.
O curso de Pedagogia organizou-se, portanto, academicamente por analogia às outras
licenciaturas. A maior parte do curso destinava-se a formação do bacharel e apenas o ano final
para a formação do professor, dicotomizando-as e oferecendo maior prestígio acadêmico e
social ao bacharelado.
Durli (2006, p.2) afirma que:
(...) a definição das funções e especificidades dos bacharéis formados em
Pedagogia era bastante fluida e indefinida tanto em termos de legislação
quanto no que se refere ao campo de atuação. A licenciatura formava para
atuação nos cursos normais de nível médio.
Estudos sobre o curso no Brasil, como os de Silva (2003), Brzezinski (2004), Saviani
(2006) e Caimi (2002), têm indicado uma série de conseqüências geradas pelo processo de
definição da identidade deste curso.
Até 1968, ano em que foi aprovada a lei nº. 5.540 da reforma do ensino superior, o
curso de Pedagogia ficou vinculado à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. A partir desta
lei é reconhecido o espaço institucional próprio para as ciências da educação no interior das
universidades ao colocar-se sob a responsabilidade de uma Faculdade de Educação e dos seus
24
departamentos a formação dos educadores, articulada a outras unidades universitárias
responsáveis pela formação nos conteúdos específicos das diversas licenciaturas. Logo após,
no ano de 1969, pelo parecer do Conselho Federal de Educação nº. 252/69, o curso de
Pedagogia sofreu significativa reformulação ao ser fracionado em habilitações: para a
formação de especialistas, as habilitações técnicas; para a atuação no curso normal, a
habilitação magistério de 2ª grau.
A partir de então, o currículo mínimo do curso passou a ser constituído por uma parte
comum e outra diversificada. Ainda, a partir da Lei 5.540/68 passaram a existir licenciaturas
de curta e longa duração, habilitando para o exercício nos diferentes graus (1º grau ou 2 º
grau).
Segundo Brzezinski (2004), esta legislação, ao institucionalizar as habilitações
técnicas, de Orientação Educacional, Administração Escolar, Supervisão Escolar, Inspeção
Escolar e Planejamento Escolar, determinou fortemente a identidade do pedagogo como um
especialista, embora tenha se reconhecido também o direito dos seus diplomados exercerem o
magistério primário. Cabe registrar, porém, que para o exercício das habilitações técnicas (dos
especialistas) nas escolas ainda era exigida a experiência docente, o que quase determinava
que os alunos do curso fossem professores em exercício, egressos dos cursos normais de nível
médio.
Ao privilegiar a formação do técnico/especialista para atuar nas escolas do ensino
básico, relegando ao segundo plano a formação para o magistério das matérias pedagógicas de
nível médio, o curso de Pedagogia atribuiu uma identidade ao pedagogo até hoje considerada
por muitos setores como a sua identidade (SCHEIBE, 2006). O pedagogo passou a ser o
profissional habilitado para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educacional escolar. Novas indicações para o curso chegaram a ser aprovadas pelo CFE
(Conselho Federal de Educação) em anos posteriores para dar-lhe a possibilidade de
organização de habilitações polivalentes e ainda a de formação de um “pedagogo em geral”.
Estas indicações, porém, foram sustadas pelo Ministério de Educação e não entraram em
vigor.
A identidade estabelecida para o curso foi questionada particularmente após o ano de
1978. Criou-se neste ano o Comitê Pró-Formação do Educador, depois transformado em
Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (CONARCFE),
que em 1990 deu origem à Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação (ANFOPE). Os educadores mobilizados neste processo promoveram amplos
debates e estudos sobre a questão da identidade do curso com o apoio das instituições
25
universitárias e também com a participação de outras associações científicas educacionais. A
“docência como base” (ANFOPE, 2002) se sobressaiu como princípio orientador da formação
do pedagogo, uma espécie de bandeira de luta para a reformulação dos cursos negando a
concepção então vigente na qual a formação do pedagogo, além dos conhecimentos gerais
sobre as ciências da educação, envolvia um preparo técnico específico para as funções de
administração, supervisão, e orientação.
Como conseqüência deste movimento, já em meados da década de 1980, algumas
faculdades de educação passaram a investir num currículo centrado na formação de
professores para as séries iniciais do ensino fundamental. Os cursos de Pedagogia existentes
no país diferenciaram-se substantivamente a partir de então. Alguns permaneceram fiéis ao
parecer CFE nº. 252/1969, formando profissionais licenciados para o exercício da docência
das disciplinas pedagógicas nos cursos de magistério em nível médio e os profissionais
licenciados conhecidos como especialistas. Outros, por sua vez, renovaram os seus currículos
para oferecer a base docente vinculada ao exercício do magistério nos anos iniciais do ensino
fundamental e, em alguns casos, na educação infantil e para o magistério das disciplinas
pedagógicas do nível médio. Foi este o cenário que estava presente em 1996, quando
aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases.
No período que compreende os anos de 1939 até 2006, portanto, houve uma inversão
nas características do curso de Pedagogia. De um curso mais centrado na formação de
especialistas em educação e na titulação de bacharéis, passou paulatinamente a voltar-se mais
para a formação para o magistério e titulação de licenciados. A base de formação do
pedagogo caracterizada pelo bacharelado inverteu-se, configurando-se a partir da
homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, aprovadas em
2006, numa formação centrada na licenciatura, na preparação para as atividades do magistério
na educação básica.
1.2 O Estágio Supervisionado como componente curricular da formação dos professores
O Estágio Supervisionado tem sido um importante componente curricular dos cursos
de formação de profissionais da educação. Integra o processo formativo do educando, futuro
professor. Desta forma, seu campo de atuação é também objeto de análise, investigação,
interpretação crítica. Segundo Pimenta e Lima (2004, p.24), o Estágio Curricular “é campo de
26
conhecimento” e para investigar a importância deste componente curricular no curso de
formação de professores, neste trabalho utilizar-se-á aspectos das legislações anteriores e
posteriores a 1996.
Focalizando especificamente o Estágio Supervisionado em cursos de formação de
profissionais da educação no Brasil, encontra-se a primeira referência normativa, segundo
Pimenta (2001), em um relatório do INEP de 1955, apresentado na “Conferência das Escolas
para a Compreensão Internacional”. Tal documento sugeria o equilíbrio entre teoria e prática
em cursos de formação. Neste relatório constavam também as idéias de que a prática deveria
antecipar as dificuldades a serem encontradas pelo futuro professor e as aulas precisariam ser
precedidas de debates, assim como, discutidas em seu término, buscando ajudar os alunos a
adquirirem um senso de cooperação e interesse, sem ansiedades.
Mas é apenas no Parecer nº. 292/62 do Conselho Federal de Educação que se encontra
a primeira determinação a respeito do estágio. Este parecer determinou que a carga-horária
das matérias de formação pedagógica deveria ser acrescida à formação daqueles que
quisessem ir além do bacharelado. Tal carga horária deveria ser de, no mínimo, 1/8 do tempo
dos respectivos cursos, então escalonados em oito semestres letivos e seriados. Estabeleceu
ainda, como disciplinas obrigatórias para o curso de Pedagogia e todas as licenciaturas, a
Psicologia da Educação, elementos de Administração Escolar, Didática e Prática de Ensino,
esta última em forma de Estágio Supervisionado. Pimenta (2001) indica também que no ano
de 1962 havia a proposta de Estágio Supervisionado em situações reais nas escolas para todos
os cursos de licenciatura.
Silva (2003) afirma que o Estágio Supervisionado passa a ser mencionado na
organização curricular dos cursos de Pedagogia no Brasil a partir do parecer do CFE nº.
252/69, que propôs a inclusão das disciplinas de metodologia de ensino com Estágio
Supervisionado, permitindo ao licenciado lecionar para crianças do curso primário. A
finalidade do curso de Pedagogia, pelo Parecer, era a de preparar profissionais da educação
com uma duração mínima de 2.200 horas, distribuídas em, no mínimo três, e no máximo sete
anos letivos.
Fávero (2006, p. 63-4), realizando estudos das legislações que abordavam a relação
entre a teoria e a prática nos cursos de formação docente, também cita o parecer do CFE nº.
252/69. Considera que, embora legalmente o estágio seja apresentado como elemento
integrador entre teoria e prática, na realidade ele continuava sendo um mecanismo de ajuste,
na busca de solucionar ou acobertar a defasagem existente entre os elementos teóricos e
trabalhos práticos.
27
Tal parecer abolia a distinção entre o bacharel e o licenciado em Pedagogia. O título
passava a ser único — o de licenciado — para qualquer habilitação sob o argumento de que
"os portadores do diploma de Pedagogia, em princípio, sempre devam, (sic) ser professores do
ensino normal” (FÁVERO, 2006, p.64). Desta forma, incluiu a Didática como matéria
obrigatória do currículo, e concedeu os seguintes direitos de exercício profissional aos
portadores do diploma de Pedagogia: a) "O exercício das atividades relativas às habilitações
registradas em cada caso"; b) "o exercício de magistério, no ensino normal, das disciplinas
correspondentes às habilitações específicas e à parte comum do curso...", quando este for de
duração plena e "observados os limites estabelecidos para efeito de registro profissional"; c) o
exercício do magistério na escola primária, nas condições descritas.
A Resolução nº. 2 de 1969 incorporou este parecer tornando o Estágio Supervisionado
uma experiência a partir da qual o futuro professor deveria necessariamente possuir alguma
vivência da especialidade escolhida com carga-horária de, no mínimo, 5% de duração do
curso. Brzezinski (2004) afirma que a citada resolução tornava obrigatório o Estágio
Supervisionado nas áreas correspondentes das habilitações, salientado que para o registro de
diploma de especialista haveria necessidade de comprovação de no mínimo um ano de
exercício do magistério. Este fato gerou contradições, dificultando o acesso de alunos que não
exerciam a profissão. Por esta razão, de forma gradativa, as instituições passaram a
reconhecer como exercício de magistério o próprio estágio das disciplinas pedagógicas, feito
durante o curso, ou a monitoria de disciplina realizada.
O Parecer nº. 672/1969 e a Resolução 9/1969 preceituam o mínimo de conteúdos e
duração para a formação pedagógica de todas as licenciaturas atribuídas à educação. No
entanto, a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei nº. 5.692 de 20 de
dezembro de 1971, conforme Pimenta (apud RODRIGUES, 2005, p.55),
(...) deu ‘novo’ aspecto formal aos cursos de formação de professores, sem
lhes alterar substancialmente os conteúdos, isto é, sem direcioná-los para as
reais necessidades de se formar um professor capaz de ensinar de modo que
os alunos das camadas pobres com acesso (ainda parcial) à escola aprendam.
A nova estrutura foi definida nos artigos 29 e 30 da lei prevendo que,
Art. 29 - A formação de professores e especialistas para o ensino de 1º e 2º
graus será feita em níveis que se elevem progressivamente, ajustando-se as
diferenças culturais de cada região do país, e com orientação que atenda aos
objetivos específicos de cada grau, às características das disciplinas, áreas de
estudo ou atividades e às fases de desenvolvimento do educando.
28
Art. 30 - Exigir-se-á como formação mínima para o exercício do magistério:
a - no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau; b
- no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau
superior, ao nível de graduação, representada por licenciatura de 1º grau,
obtida em curso de curta duração; c - em todo o ensino de 1º e 2º graus,
habilitação específica obtida em curso superior de graduação correspondente
a licenciatura plena.
Além de organizar a formação de professores, a lei ainda estabeleceu critérios de
profissionalização, garantindo a continuidade e terminalidade dos estudos e a regulamentação
profissional, determinando a admissão por concursos públicos e critérios para a remuneração
dos professores. Foram também definidas novas responsabilidades para especialistas e
professores nas escolas de 1º e 2º graus, fazendo com que a formação do magistério também
fosse repensada.
A reforma proposta pela Lei nº. 5.692/71, segundo Barreiro e Gebran (2006, p.47)
extinguia as Escolas Normais Ginasiais, restringindo a formação de professores para as séries
iniciais no nível do então chamado 2º grau denominado de Habilitação Específica para o
Magistério, que se apresentava apenas como mais uma dentre as diversas habilitações
profissionalizantes implantadas no país.
Em relação ao estágio, Pimenta (2001, p. 56) argumenta que de forma geral se
mantinha
(...) definido como o do (sic) antigo normal: observação, participação e
regência. Dessa forma, surgem vários problemas: na maioria das vezes ele
não é realizado; tem sido utilizado como desculpa para se fechar as
habilitações do magistério noturnas, com o argumento de que o aluno desse
turno não pode estagiar o que configura um processo de elitização do curso;
tem sido interpretada como a “prática salvadora” onde tudo será aprendido.
Em 1972, segundo Pimenta (2001, p.58), o Parecer nº. 349/72 indicou que “a prática
de ensino deveria ser realizada nas próprias escolas da comunidade, sob forma de Estágio
Supervisionado”, propondo que:
Com relação à Prática de Ensino, o aluno – mestre, por meio de atividades
diversas de observações diretas, compreenderá a estrutura, a organização e o
funcionamento da escola de 1º grau e entrará em contato com seu futuro
campo de trabalho. Deverá ainda, aprender técnicas exploratórias que lhe
permitam identificar e dimensionar os recursos comunitários bem como
estagiar em instituições que desenvolvam atividades relacionadas com sua
futura habilitação. Poderá ser anterior, concomitante e posterior à didática,
embora não haja dúvida de que a concomitância tem vantagens sobre as
29
outras duas, por manter praticamente indissociáveis a teoria e a prática, isto
é, o que se deve fazer e o que realmente se faz.
O parecer determinou um núcleo comum obrigatório em todos os cursos de
“habilitação específica de 2º grau para o exercício de magistério” e uma parte diversificada,
atendendo as necessidades específicas de cada estado ou região. Estes currículos deveriam
oferecer ao futuro professor uma formação geral, possibilitando a aquisição de conteúdos
indispensáveis ao exercício do magistério correlacionando as diversas disciplinas e
assegurando o domínio de técnicas pedagógicas, e ainda permitindo e incentivando a
continuidade dos estudos em nível superior.
Prosseguindo a análise das legislações anteriores aos anos 1990, registra-se o Parecer
nº. 867/72 do Conselho Federal da Educação de autoria do Professor Valnir Chagas, que
determinava que os cursos de Pedagogia passassem a assumir também a formação de
professores para o magistério de primeiro grau, séries iniciais, propondo a inclusão de
disciplinas de metodologia de primeiro grau, com Estágio Supervisionado. Tal Parecer
determinou que a experiência do magistério a ser exigida fosse de duração "não inferior a um
ano letivo, no caso de orientação educacional, e um semestre letivo nos demais casos", e
devendo ser "anterior ao ingresso no curso ou à obtenção do diploma". Deixava em aberto o
nível em que deveria ser obtida esta experiência no magistério, sendo disciplinada nos
regimentos das próprias instituições.
Neste momento de efervescência, educadores reuniam-se para debater em diferentes
eventos como conferências, simpósios e congressos, os vários problemas educacionais do
Brasil gerados pelo período militar.
Entre inúmeras preocupações, conforme Pimenta (apud LEHMKULN, 2000, p.85),
surgiu também o movimento de redefinição dos cursos de Pedagogia. Questionava-se a
identidade do curso e do profissional pedagogo. Intensificaram-se as discussões que definiam
o curso como lugar preferencial para a formação de docentes dos primeiros anos do ensino
fundamental, assim como da educação infantil. Crescia o número de estudantes sem
experiência docente e nenhuma formação exercendo o magistério, levando os cursos de
Pedagogia e enfrentarem a problemática do equilíbrio entre formação e exercício profissional.
Já nos anos 1980 ocorreram mudanças no cenário econômico e político do Brasil
influenciando as discussões educacionais do momento. Brzezinski (1996, p.56) considera que
estes movimentos provocaram um repensar sobre a educação através das chamadas “teorias
30
críticas”, buscando a superação da “esterilização intelectual” instalada pelas práticas
tecnicistas.
Mello (1999, p.01), por sua vez, reafirma que o Brasil deu passos muito significativos
em relação a universalização do ensino fundamental investindo na melhoria da qualidade da
aprendizagem, exigindo a qualificação dos profissionais da educação e o reconhecimento da
importância da educação na sociedade.
1.3 A legislação da última década para a organização e realização dos estágios (1996 2006)
A Lei nº. 9.394 (LDB/1996) trouxe aspectos importantes referentes a formação de
profissionais para a educação básica, particularmente no que diz respeito a identidade do
pedagogo.
Em relação ao ensino superior, verificam-se algumas definições na lei, como o número
de dias do ano letivo de trabalho acadêmico efetivo e as garantias que o estudante deve ter ao
entrar em uma instituição de ensino superior, sobretudo a respeito dos seus direitos. O §1º do
art. 47, prevê que as instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os
programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos,
qualificações dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a
cumprir as respectivas condições. O § 2º prevê que os alunos que tenham extraordinário
aproveitamento nos estudos comprovado por meio de provas e outros instrumentos de
avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a
duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino. No § 4º a lei
afirma que as instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de
graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a
oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.
Há também pontos relativos à autonomia universitária. Assim, diz o Art. 53, incisos I e
II:
No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem
prejuízo de outras, as seguintes atribuições I - criar, organizar e extinguir, em
sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei,
obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo
sistema de ensino; II - fixar os currículos dos seus cursos e programas,
31
observadas as diretrizes gerais pertinentes. Assim, fica claro que as
instituições de ensino superior, respeitadas as normas gerais previstas no art.
9º, inciso VII, deverão fixar os currículos de seus cursos e programas.
O art. 82 da lei afirma que os sistemas de ensino estabelecerão as normas para
realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em
sua jurisdição. No parágrafo único lê-se que: “O estágio realizado nas condições deste artigo
não estabelece vínculo empregatício, podendo o estagiário receber bolsa de estágio, estar
segurado contra acidentes e ter cobertura previdenciária prevista na legislação específica”.
Dando prosseguimento ao histórico, torna-se essencial referenciar que em 06 de maio
de 1999, a Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia apresentou uma proposta de
Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia à SESU/MEC e à comunidade acadêmica,
expressando a discussão nacional dos educadores. Este documento não foi apreciado pelo
Conselho Nacional de Educação, mas serviu de referência para o curso sendo que nas
diretrizes aprovadas mais recentemente encontra-se grande parte de suas abordagens. A
proposta defendia o curso como uma formação integrada (licenciatura e bacharelado), tendo a
docência como base para a atuação profissional do pedagogo. A docência abrangeria como
campo de atuação a educação infantil, os anos iniciais do ensino fundamental e as disciplinas
de formação pedagógica do nível médio. O pedagogo ainda poderia atuar na organização de
sistemas, unidades, projetos e experiências educacionais escolares e não-escolares com foco
na gestão, na produção e difusão do conhecimento e nas áreas emergentes do campo
educacional.
Para a duração do curso, a proposta estabelecia uma carga horária de 200 dias letivos,
com 4 horas diárias, durante 4 anos, totalizando 3.200 horas, dentre as quais 2.560 horas de
atividades didáticas obrigatórias e optativas, e 640 horas de estudos independentes e trabalho
de conclusão de curso. O Estágio Supervisionado estava previsto para ocorrer em 300 horas e
deveria acontecer prioritariamente em classes de educação infantil e anos iniciais do ensino
fundamental, podendo ainda credenciar o pedagogo para áreas específicas como a educação
especial, a educação de jovens e adultos, a educação indígena, a educação ambiental.
A prática de ensino, na proposta da Comissão de Especialistas de Ensino (1999) foi
visualizada através de três modalidades de articulação teoria-prática: a) como instrumento de
integração e conhecimento do aluno com a realidade social, econômica e do trabalho de sua
área/curso, a ser desenvolvido ao longo do curso; b) como instrumento de iniciação à pesquisa
e ao ensino; c) e como instrumento de iniciação profissional, em Estágio Supervisionado.
Ressalta-se novamente que essa proposta não foi homologada, mas expressava certo consenso
32
a respeito do curso, e passou a servir de base para a organização de uma grande quantidade de
cursos.
Em 08 de maio de 2001, foi homologado o Parecer CNE/CNP nº. 9/2001 definindo as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, para licenciaturas de graduação plena.
A legislação trazia a previsão de que os cursos de formação de professores em nível
superior teriam a sua duração definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resolução
específicos sobre sua carga-horária. A prática de ensino, com esta normatização, deveria
ocorrer ao longo do curso de formação, desde o primeiro ano. Tal decisão pode ter ocorrido
pela insistente crítica que vinha sendo feita a respeito desta prática ter se constituído apenas
como um momento pontual no final do curso. Salientou-se a idéia de que a prática deveria
estar presente ao longo do curso como uma ação integrada e não apenas no Estágio
Supervisionado.
Segundo o Parecer CNE/CNP nº. 9/2001, os cursos de formação de professores
existentes até então tinham uma concepção que fragmentava o curso em dois extremos
isolados: o trabalho na sala de aula e as atividades de estágio. O primeiro pólo
supervalorizando os conhecimentos teóricos, acadêmicos, desprezando as práticas como
importante fonte de conteúdos da formação; o segundo, supervalorizando o fazer pedagógico,
desprezando a dimensão teórica dos conhecimentos como instrumento de seleção e análise
contextual das práticas.
Este parecer prescrevia, portanto, uma concepção de prática de ensino articulada a
uma dimensão do conhecimento que tanto está presente nas aulas de formação, nos momentos
em que se trabalha a reflexão sobre a atividade profissional, como durante o estágio, nos
momentos em que se exercita a atividade profissional. O parecer propõe que as instituições
formadoras devem conhecer as demandas sociais e buscar atendê-las e que os futuros
licenciados devem, necessariamente, familiarizar-se com as propostas tais como os
parâmetros curriculares nacionais, referenciais curriculares nacionais ou propostas estaduais.
O planejamento e a execução das práticas no estágio, diz o parecer, devem estar
apoiados nas reflexões desenvolvidas nos cursos de formação. A avaliação da prática, por
outro lado, constitui momento privilegiado para uma visão crítica da teoria e da estrutura
curricular do curso. Trata-se, assim, de tarefa para toda a equipe de formadores e não apenas
para o “supervisor de estágio”.
Outro aspecto abordado no Parecer nº. 9/2001, refere-se a organização do tempo dos
estágios, geralmente curtos e pontuais. É muito diferente observar um dia de aula numa classe
33
uma vez por semana, por exemplo, e poder acompanhar a rotina do trabalho pedagógico
durante um período contínuo e pode ver o desenvolvimento das propostas, a dinâmica do
grupo e da própria escola, e outros aspectos não observáveis em estágios pontuais. Além
disso, alerta o parecer, é completamente inadequado que a ida dos futuros pedagogos às
escolas aconteça somente na etapa final de sua formação, pois isso não possibilita que haja
tempo suficiente para abordar as diferentes dimensões do trabalho do professor, nem permite
um processo progressivo de aprendizado. A idéia a ser superada, enfim, é a de que o estágio é
o único espaço reservado a prática, enquanto, na sala de aula se dá conta da teoria.
Considera-se, portanto, no Parecer, o Estágio Curricular Supervisionado como o
tempo de aprendizagem que, através de um período de permanência, alguém se demora em
algum lugar ou ofício para aprender a prática e depois poder exercer uma profissão ou ofício.
Assim, o mesmo supõe uma relação pedagógica entre alguém que já é um profissional
reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagiário. Por isso é que
este momento se chama Estágio Curricular Supervisionado: é o período de efetivar, sob a
supervisão de um profissional experiente, um processo de ensino-aprendizagem que se tornará
concreto e autônomo quando da profissionalização deste estagiário.
Há, no documento, um posicionamento que afirma que em tempo e espaço curricular
específicos a coordenação da dimensão prática transcenderá o estágio e terá como finalidade
promover a articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar. Prevê,
ainda, que a prática seja desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e
reflexão, visando a atuação em situações contextualizadas com o registro dessas observações
realizadas e a resolução de situações-problema. A presença da prática profissional na
formação do professor, que não prescinde da observação e ação direta, poderá ser enriquecida
com tecnologias da informação, incluídos o computador e o vídeo, narrativas orais e escritas
de professores, produções de alunos, situações simuladoras e estudo de casos. O estágio
obrigatório, a ser realizado em escola de educação básica, e respeitado o regime de
colaboração entre os sistemas de ensino, deve ter início desde o primeiro ano e ser avaliado
conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estágio.
Assim, sugere-se que a prática apresente uma dimensão investigativa que permita a
(re)criação do conhecimento. Este processo permitiria a compreensão da processualidade da
produção e apropriação de conhecimento, bem como do caráter provisório das verdades
científicas. É imprescindível que haja coerência entre a formação oferecida e a prática do
futuro professor, possibilitando que este vivencie atitudes, modelos e modos de organização
da instituição.
34
Torna-se essencial, portanto, que os futuros professores possam exercitar sua
autonomia profissional e intelectual e seu senso de responsabilidade pessoal e coletiva. Este
fato requer uma convivência maior no interior das instituições e destas com o ambiente
educacional, fazendo-o vivenciar situações reais, como a participação na construção do
Projeto Político-Pedagógico da escola, nos planejamentos escolares, nas discussões sobre os
saberes escolares e o currículo escolar.
O estágio, portanto, deve ser vivenciado com tempo aceitável para abordar diferentes
dimensões da atuação profissional, reservando um período final para docência compartilhada,
preferencialmente, como assistente de professores mais experientes, sob supervisão. Sugere-se
aqui a impossibilidade do estágio ficar sob a responsabilidade de um único professor da escola
de formação, buscando o envolvimento e a ação coletiva do corpo docente.
Posteriormente, o Parecer CNE/CP nº. 21/2001 de 08 de agosto de 2001 apresentou as
orientações básicas para a duração e a carga-horária dos cursos de formação de professores da
educação básica em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, atendendo
todas as prerrogativas da Lei nº. 9.394/96 e do Parecer CNE/CP nº. 9/2001. Ele, porém, não foi
homologado, pois apresentava uma polêmica proposta de 300 horas/aula para a prática de
ensino.
Em outubro de 2001, foi homologado o Parecer CNE/CP nº. 27/2001 que deu nova
redação ao item 3.6, alínea c, do Parecer CNE/CP nº. 9/2001. A alteração basicamente envolveu
a questão do Estágio Supervisionado, indicando que o mesmo deveria ser vivenciado durante o
curso de formação e com tempo suficiente para abordar as diferentes dimensões de atuação
profissional prevista no Projeto Político-Pedagógico. Há a indicação de que o Estágio seja
desenvolvido a partir do início da segunda metade do curso e não mais desde o primeiro ano de
formação.
CNE/CP 27/2001 – HOMOLOGADO
c) O estágio curricular supervisionado deve ser feito nas escolas de educação
básica. O estágio obrigatório definido por lei deve ser vivenciado durante o
curso de formação e com tempo suficiente para abordar as diferentes
dimensões da atuação profissional. Deve, de acordo com o projeto pedagógico
próprio, se desenvolver a partir do início da segunda metade do curso,
reservando-se um período final para a docência compartilhada, sob a
supervisão da escola de formação, preferencialmente na condição de assistente
de professores experientes. Para tanto, é preciso que exista um projeto de
estágio planejado e avaliado conjuntamente pela escola de formação inicial e
as escolas campos de estágio, com objetivos e tarefas claras e que as duas
instituições assumam responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que
pressupõe relações formais entre instituições de ensino e unidades dos
sistemas de ensino. Esses “tempos na escola” devem ser diferentes segundo os
35
objetivos de cada momento da formação. Sendo assim, o estágio não pode
ficar sob a responsabilidade de um único professor da escola de formação, mas
envolve necessariamente uma atuação coletiva dos formadores.
O Parecer CNE/CP nº. 28/2001, aprovado em 02 de outubro de 2001, deu então nova
redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, estabelecendo a carga-horária dos cursos de formação de
professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. O
Parecer aprovou o projeto de resolução que instituía a duração e a carga-horária, que deveriam
ser efetivadas mediante integralização de, no mínimo, 2.800 horas, com 400 horas de prática de
ensino, vivenciadas ao longo do curso, e 400 horas de Estágio Supervisionado, sob forma
concentrada ao final do curso, assim como, 1.800 horas para conteúdos curriculares de
atividades acadêmico-científico-culturais em sala de aula, e 200 horas para outras atividades.
Segundo Barreiro e Gebran (2006, p.26),
(...) ao estabelecer a duração e a carga horária dos cursos de formação de
professores da educação básica, o parecer recoloca o estágio na pauta de
discussões, tendo em vista o aumento do número de horas para sua realização.
Se considerarmos, como objetivo central do estágio, levar o aluno a vivenciar
a realidade educacional em que atuará, ele se afasta da concepção corrente –
classificado como a parte prática do curso – na medida em que pressupõe uma
investigação crítica dessa realidade.
A Resolução CNE/CP nº. 1/2002 instituiu as diretrizes curriculares nacionais para a
formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena, constituindo um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a
serem observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e
aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educação básica.
Em seu artigo 3º, a resolução indica que a formação de professores para atuar nas
diferentes etapas e modalidades da educação básica deverá observar os seguintes princípios
norteadores: I - competências como concepção nuclear na organização do curso; II - a coerência
entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, tendo em vista: a) a
simetria invertida, na qual o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar àquele em que
vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera; b) a
aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e valores em
interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocadas em uso as
capacidades pessoais; c) os conteúdos como meio e suporte para a constituição das
competências; d) a avaliação como parte do processo de formação que possibilita o diagnóstico
de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as competências a serem
36
constituídas e a identificação das mudanças de percurso necessárias; III - a pesquisa, com foco
no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer tanto dispor de
conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de construção do
conhecimento.
Considere-se primeiramente a relevância dada neste artigo às competências. Segundo
Barreiro e Gebran (2006, p.72) “os argumentos e justificativas, constantes neste parecer,
evidenciam uma concepção de competência em consonância com aquela divulgada pelos
estudos de Philipe Perrenoud, apesar de não citá-lo”. Há muitas controvérsias sobre o uso deste
termo. Estudiosos alertam sobre o fato de que ele se fundamenta numa proposta neoliberal e
que apenas vem atender as necessidades sociais do contexto histórico. Salientam que a própria
legislação ressalta que a aquisição de competências ocorrerá mediante uma ação teórico-prática
articulada, superando a tradicional dicotomia entre essas duas dimensões.
O segundo princípio da Resolução analisa que a formação do professor ocorre numa
“simetria invertida”, reforçando a idéia da necessidade de coerência entre o que se faz na
formação e o que se espera dele como profissional. Por esse motivo, “todos” os formadores dos
futuros profissionais da educação devem conhecer a realidade e a necessidade da escola de
educação básica, buscando coletivamente as melhores alternativas de melhoria da qualidade do
processo educacional do país. Barreiro e Gebran (2006, p.74) questionam:
(...) como exigir do professor da educação básica aquilo que ele não aprendeu
no curso formador? Como esperar que tenham uma postura investigativa,
fundamentada na pesquisa, com foco no processo de ensino e de
aprendizagem? Não é possível querer que o professor tenha uma prática
investigativa, se sua formação não priorizou a investigação baseada na análise,
na reflexão, na crítica e em novas maneiras de educar.
Ainda segundo as autoras, o terceiro princípio da legislação, que aborda a pesquisa
como foco no processo de ensino e de aprendizagem, não significa necessariamente um
cerceamento do docente em relação a pesquisa acadêmica ou científica, mas sim o acesso dos
futuros professores aos métodos de investigação usados pelas ciências como uma das formas de
investigar e compreender a realidade em que atuarão.
Como princípio metodológico geral, a legislação sugere a homologia de processos,
sugerindo a resolução de situações-problema como uma prática que deve permear todo o
currículo. Palma Filho (apud BARREIRO e GEBRAN, 2006, p. 70), reconhece como mérito
destas diretrizes a definição de “resolução de problemas como uma das estratégias” e discorda
que a orientação seja fixada como norma geral obrigatória extensiva a todas as escolas do país.
37
Barreiro e Gebran (2006, p. 70), porém acreditam que “a normatização deste item é importante
porque, mesmo não levando em conta as especificidades das escolas em diferentes regiões do
país, ela faz com que os cursos formadores busquem construir e resolver, dentro de suas
particularidades, situações-problema propiciadoras de reflexão” (Idem). Ainda, sugerem que a
prática seja desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão, visando a
atuação em situações contextualizadas, com o registro dessas observações realizadas.
O artigo 12 da Resolução CNE/CP nº. 1/2002 especifica que “os cursos de formação de
professores em nível superior terão a sua duração definida pelo conselho pleno, em parecer e
resolução específica sobre sua carga horária”.
Atendendo ao que preceitua este artigo, em 19 de fevereiro foi aprovada a Resolução
CNE/CP nº. 2/2002, que instituiu a duração e a carga-horária dos cursos de licenciatura, de
graduação plena, de formação de professores da educação básica em nível superior incluindo a
educação infantil e séries iniciais. A resolução estabeleceu 2.800 horas a serem desenvolvidas
no mínimo, em três anos letivos, sendo 800 horas de prática incluindo o Estágio Supervisionado
e 200 horas de atividades complementares. Os princípios norteadores eram idênticos aos do
Parecer 1/2002, assim como a previsão de duração do curso.
Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será
efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e
oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos
dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes
comuns:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular,
vivenciadas ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do
início da segunda metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de
natureza científico - cultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico –
científico-culturais.
Parágrafo único. Os alunos que exerçam atividade docente regular na
educação básica poderão ter redução da carga horária do estágio curricular
supervisionado até o máximo de 200 (duzentas) horas.
Art. 2° A duração da carga horária prevista no Art. 1º desta Resolução,
obedecidos os 200 (duzentos) dias letivos/ano dispostos na LDB, será
integralizada em, no mínimo, 3 (três) anos letivos.
Segundo Pimenta e Lima (2004, p.87) o estabelecimento e a distribuição de cargahorária para cada componente curricular indicariam uma proposta de fragmentação,
provocando a perpetuação da dicotomia teoria e prática. Essas exigências, segundo as autoras,
38
prejudicariam uma possível flexibilização dos projetos, dificultando para a instituição
formadora, a reestruturação dos cursos e a autonomia para inovação.
Outro aspecto apontado pelas autoras refere-se ao fato de que “o estágio, conforme
escrito nas resoluções, encontra-se separado tanto das atividades práticas quanto das
denominadas científico-culturais. Portanto, nem prática, nem teoria; apenas treinamento de
competências e aprendizagem de práticas modelares” (Idem).
Torna-se importante ressaltar que os documentos em questão, segundo os autores,
postulavam não apenas um professor-reflexivo, mas um professor-reflexivo-investigador.
Assim, a pesquisa constituiria um saber profissional que supunha o conhecimento e a prática
da investigação científica.
Somente em 2005, no entanto, o Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer
CNE/CP nº. 5/2005 (BRASIL, 2005) que deu base para a Resolução CNE/CP nº. 1/2006
(BRASIL, 2006) que instituiu as diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia.
Desta resolução, que hoje normatiza o curso, sobressai a idéia de que todo pedagogo é
professor, com formação para o magistério na educação infantil ou nos anos iniciais do ensino
fundamental. Os princípios norteadores apresentados são: docência como base da formação e
a flexibilização do currículo.
Este parecer ampliou a formação do pedagogo. Segundo Scheibe (2007), esta
formação deve integrar docência, formação para a gestão e avaliação de sistemas e
instituições de ensino em geral, para a elaboração, a execução, e acompanhamento de
programas e atividades educativas.
As funções estabelecidas para os egressos do curso de Pedagogia, descritas no Parecer
CNE/CP nº. 5/2005, se aproximam daquelas reivindicadas pelo movimento dos educadores,
sinalizando para um avanço no que se refere à superação da dicotomia entre licenciatura e
bacharelado (SCHEIBE, 2007). Ao menos em tese, diz a autora, o documento indica que a
formação no curso de Pedagogia é mais abrangente que aquela oferecida no curso Normal
Superior. Significativamente, afirma Scheibe (2007), o parecer não se refere à formação do
Pedagogo, mas sempre à formação do Licenciado em Pedagogia. O parecer em análise diz o
seguinte:
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores
para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade
Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em
outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. As
39
atividades docentes também compreendem participação na organização e
gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
-planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
tarefas próprias do setor da Educação;
- planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
projetos e experiências educativas não-escolares;
- produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo
educacional, em contextos escolares e não-escolares. (BRASIL, 2005, p.7 8).
A idéia de “núcleos de estudos” elaborada pela Comissão de Especialistas em
1999 é de certa forma retomada neste parecer, que coloca a seguinte orientação:
A organização curricular do curso de Pedagogia oferecerá um núcleo de
estudos básicos, um de aprofundamento e diversificação de estudos e outro de
estudos integradores que propiciem, ao mesmo tempo, amplitude e identidade
institucional, relativas à formação do licenciado. Compreenderá, além das
aulas e dos estudos individuais e coletivos, práticas de trabalho pedagógico, as
de monitoria, as de estágio curricular, as de pesquisa, as de extensão, as de
participação em eventos e em outras atividades acadêmico-científicas, que
alarguem as experiências dos estudantes e consolidem a sua formação.
(BRASIL, 2005, p.11).
A duração do curso de Pedagogia foi determinada para um mínimo de 3.200 horas,
diferenciando-se do mínimo de 2.800 horas previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores em nível superior, cursos de licenciatura de graduação plena,
conforme prescrito pelas Resoluções CNE/CP no 1/2002 e CNE/CP no 2/2002. A duração dos
estudos e a divisão do tempo para as 3.200 horas ficou assim configurada: 2.800 horas
dedicadas às atividades formativas (assistência às aulas, realização de seminários,
participação e realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação,
visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas, participação em grupos
cooperativos de estudos); 300 horas de Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação
Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, podendo também contemplar outras áreas
específicas, conforme o projeto pedagógico da instituição; 100 horas de atividades teóricopráticas de aprofundamento em áreas do interesse dos alunos, por meio da iniciação científica,
da extensão e da monitoria. (BRASIL, 2005, p. 15).
Nesse sentido, foram extintas as habilitações. O curso de Pedagogia – Licenciatura –,
na atualidade, deve formar integradamente para o conjunto das funções que lhe foram
atribuídas. O Parecer CNE/CP 05/2005 sugere que cada curso, no seu projeto pedagógico,
defina modalidades de ensino que proporcionem aprofundamento de estudos. Sugere, como
40
possibilidades, “a educação a distância, educação de pessoas com necessidades educacionais
especiais, educação de pessoas jovens e adultas, educação étnico-racial, educação indígena,
educação nos remanescentes de quilombos, educação do campo, educação hospitalar,
educação prisional, educação comunitária ou popular” (BRASIL, 2005, p 10).
A partir de então, a integralização dos estudos no curso de pedagogia envolve a
realização de disciplinas, seminários e atividades de natureza teórica, práticas de docência e
gestão educacional, atividades complementares, e ainda o Estágio Curricular.
Este último deveria se desenvolver ao longo do curso e pressupõe atividades
pedagógicas efetivadas em um ambiente institucional de trabalho, reconhecido por um
sistema de ensino, realizado na relação entre um docente experiente e o aluno estagiário, com
a mediação de um professor supervisor acadêmico. O Estágio Supervisionado deve
possibilitar uma reflexão contextualizada, que lhe dê condições para que o acadêmico se torne
autor de sua prática por meio da vivência institucional sistemática, intencional, norteada pelo
Projeto Pedagógico da instituição formadora e da unidade campo de estágio.
De acordo com isso, a proposta pedagógica do curso de Pedagogia de cada IES deve
prever mecanismos que assegurem a relação entre o Estágio Curricular e os demais
componentes do currículo.
O Art. 8ª, item IV da resolução, prevê que o Estágio Curricular deve ser realizado ao
longo do curso de modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em
ambientes escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos
e competências: a) Na educação infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
prioritariamente; b) Nas disciplinas pedagógicas dos cursos de ensino médio, na modalidade
normal; c) Na educação profissional, na área de serviços e de apoio escolar; d) Na educação
de jovens e adultos; e) Na participação em atividades de gestão de processos educativos, no
planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação de atividades e
projetos educativos; f) Em reuniões de formação pedagógica.
Deste modo, além da docência, é prevista a formação do pedagogo preparado para
organizar e gerir os sistemas e instituições de ensino escolares e não-escolares, com um
compromisso de produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo
educacional.
Desta forma, os princípios que organizam os cursos são a permanência da docência
como base, a flexibilização do currículo através de núcleos de estudos, a preocupação com a
densidade teórica, e ainda: a interdisciplinaridade, a contextualização, a democratização, a
pertinência e relevância social, a ética, a sensibilidade afetiva e estética, e a pesquisa.
41
Vale ressaltar que a docência, nesta resolução, compreende a ação educativa e o
processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e
produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia,
desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e
estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do
conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo.
Sintetizando a retrospectiva histórica das legislações acerca dos cursos de Pedagogia
no Brasil, tendo como foco as formas de execução do Estágio Supervisionado, pode-se
considerar que, desde a criação do curso em 1939 até a promulgação da primeira LDB em
1961, o que ocorreu foi uma preocupação com a organização curricular que acabava por
caracterizar o caráter prático e utilitário de formação de professores. Segundo Moraes (2000,
p.40) “o aprendizado prático exigido na formação do professor, nesse período, valorizava a
aplicação da experiência pela experiência, sem refletir sobre os problemas trazidos pela
prática (...), havendo, assim, uma distinção entre a prática e conteúdo”.
De 1962 até o final da década de 1970, houve a inclusão obrigatória da disciplina de
Didática e Prática de Ensino sob forma de Estágio Supervisionado nos currículos dos cursos
de licenciatura. No entanto, esta última caracterizava-se como uma prática artificial de
conhecimentos teóricos adquiridos no curso, confirmando a desarticulação entre teoria e o
espaço da sala de aula.
Do final da década de 1970 ao final da década de 1990 ocorreu um processo de
reavaliação educacional. Diversos educadores passaram a se reunir com o objetivo de debater
sobre a educação brasileira demonstrando as preocupações com a possibilidade de
democratização do ensino e da reorganização da escola. Neste espaço de discussão, a
identidade do pedagogo e a finalidade do curso de Pedagogia foram repensadas, bem como o
papel dos estágios na formação docente. Sobretudo, reafirmou-se a idéia de que Prática de
Ensino não é apenas estágio, constituindo este último apenas um dos momentos da prática. O
que se desejava realmente era a superação da dicotomia teoria-prática na formação do
professor, sendo que esta relação deveria ser trabalhada ao longo do curso e não apenas pela
disciplina de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado.
Na minuta de proposta do FORUMDIR (Fórum de Diretores de Faculdades/Centros de
Educação das Universidades Públicas Brasileiras), aprovada no XVII Encontro Nacional
realizado em Porto Alegre/RS, em dezembro de 2003, há referência de que,
42
(...) o largo período de tempo decorrido entre o Parecer 252/69 e o momento
atual, possibilitou não apenas uma ampla e aberta discussão entre os
educadores, nas instituições e em seus movimentos organizados, como
também a implementação de inúmeras experiências praticadas nas diversas
instituições de ensino superior universitárias que formam o pedagogo, além
da produção de novos conhecimentos através da pesquisa realizada em
contextos escolares e não-escolares.
De 1996 a 2006, o estágio passou a ser visto, mais do que antes, como uma forma de
interagir com a realidade da escola (campo de estágio) buscando compreender a situação da
educação brasileira. A atual legislação, portanto, visa promover a articulação das diferentes
práticas numa perspectiva interdisciplinar, com previsão de que ele não aconteça apenas ao
final do curso. Assim, verifica-se que o conceito de unidade entre teoria e prática ganha uma
nova dimensão.
Hoje, todos os cursos de Pedagogia no Brasil e em Santa Catarina estão passando por
revisão dos seus Projetos Político-Pedagógicos a fim de se adequarem a esta nova legislação,
específica para o curso.
43
CAPITULO II
A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA COMO UM DESAFIO PARA O
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS
DA EDUCAÇÃO
2.1 Concepções de Estágio Supervisionado no processo de formação dos professores no
Brasil
Diferentes concepções de Estágio Supervisionado marcaram e ainda marcam a história
da formação de professores no Brasil. Caimi (2002, p. 84) considera que durante o período de
1930 a 1950 a concepção de prática confundia-se com a imitação dos modelos existentes de
práticas bem-sucedidas. Neste período, “o objetivo fundamental da prática curricular era a
aquisição de experiência, sinônimo de ‘fazer igual’, copiar, imitar, reproduzir, exercitar
modelos”. A instituição formadora era entendida como lugar da teoria e a escola como o lugar
da prática.
Segundo Barreiro e Gebran (2006, p.43):
A proposição da prática que permeava a formação docente estava
diretamente vinculada à imitação, observação e reprodução de modelos
teóricos existentes, sem que houvesse preocupação com as diferenças ou
desigualdades eventualmente presentes. Esperava-se que se ensinasse o
professor a ensinar, conforme padrões consagrados. Sua formação prática,
portanto, seria a de reproduzir e exercitar modelos.
De acordo com Pimenta e Lima (2004, p.35):
O pressuposto dessa concepção é que a realidade do ensino é imutável e os
alunos que freqüentam a escola também o são. Idealmente concebidos,
competiria à escola ensiná-los, segundo a tradição. Não cabe, pois,
considerar as transformações históricas e sociais decorrentes dos processos
de democratização do acesso, a qual trouxe para a escola novas demandas e
realidades sociais (...). Ao valorizar as práticas e os instrumentos
consagrados tradicionalmente como modelos eficientes, a escola resume seu
papel a ensinar; se os alunos não aprendem, o problema é deles, de suas
famílias, de sua cultura diversa daquela tradicionalmente valorizada pela
escola.
44
Nesta perspectiva, o estágio seria mais imitação de modelos bem sucedidos, sem
análise crítica fundamentada teoricamente e validada pela realidade na qual o processo ensino
e aprendizagem se efetiva.
Já as décadas de 1960 e 1970 constituíram um período de grande expansão do sistema
público de ensino, onde a escola deixou de ser um espaço tão elitizado comparado a décadas
anteriores. A ampliação do acesso da população às instituições educacionais acabou trazendo
como exigência uma nova qualidade de ensino. Neste contexto, de acordo com Caimi (2002,
p.87), o INEP, órgão do governo responsável pela produção e difusão de pesquisas sobre
ensino, passou a questionar a formação profissional do professor e sugeriu que a prática
antecipasse “muitas das dificuldades do jovem professor; que as aulas de prática sejam
complementadas com debates antes e depois”.
O regime ditatorial implantado em 1964 influenciou a política educacional de forma
profunda e radical, inclusive nas propostas de formação docente. Vale destacar a forte
influência que passou a ter o ideário tecnicista na educação, que inseriu a escola nos modelos
de racionalização dos sistemas de produção capitalista.
No interior da influência tecnicista, na década de 1970, segundo Caimi (2002), o
conceito de prática passou a ser encarado como o desenvolvimento de habilidades
instrumentais necessárias a boa atuação na ação docente. Assim, para desempenhar sua
função, passava a ter centralidade a escolha e execução de técnicas de ensino pelo professor.
Não há como negar que qualquer profissão se utiliza de técnica e a profissão de professor não
é diferente. No entanto, a simples habilidade de aplicar técnicas não garante a resolução dos
problemas de uma área tão complexa. A aplicação de técnicas não valoriza a unidade
existente entre teoria e prática, reforçando a existência de uma sem a outra.
Neste enfoque, o estágio é reduzido a um treinamento em técnicas de ensino. O estágio
fica
(...) reduzido à hora da prática, ao “como fazer”, às técnicas a ser empregadas
em sala de aula, ao desenvolvimento de habilidades específicas do manejo de
classe, ao preenchimento de fichas de observação, diagramas, fluxogramas.
(...) A perspectiva técnica no estágio gera um distanciamento da vida e do
trabalho que ocorre nas escolas, uma vez que as disciplinas que compõem os
cursos de formação não estabelecem os nexos entre os conteúdos (teorias?)
que desenvolvem e as realidades nas quais o ensino ocorre. (PIMENTA E
LIMA, 2004, p. 37-9).
Esta conotação tecnicista, até hoje muito presente, pode ser encontrada nos
comportamentos dos acadêmicos dos cursos de formação docente quando demonstram
45
excessiva preocupação em conhecer novas técnicas e metodologias, valorizando-as como se
elas pudessem resolver todos os problemas inerentes a sua futura profissão.
Os anos 1980, por sua vez, são apresentados por Caimi (2002) como o período em que
há um grande esforço para unir teoria e prática. A visão instrumental da Didática passa a ser
questionada nos seus fundamentos, bem como a chamada “neutralidade da técnica”. A
ausência de dimensão política no processo educativo é questionada e passa a fazer parte de
estudos, debates, encontros de pesquisa. Busca-se então, uma concepção do processo ensinoaprendizagem dialética, na qual a prática não se restringe ao simples fazer, mas se torna uma
reflexão que subsidia a teoria. O estágio é visto como uma possibilidade de ser um processo
criativo, de investigação, interpretação e intervenção na realidade educacional. Exige-se que o
jovem professor conheça a realidade profissional e saiba observar, descrever, registrar,
interpretar, problematizar, teorizar e redimensionar a ação. O Estágio Supervisionado passava,
portanto, a ser entendido como espaço interdisciplinar de formação.
Já nos anos de 1990, que trazem como característica marcante a revolução tecnológica
e dos meios de comunicação, é acentuada a preocupação com uma escola voltada para atender
uma sociedade em transformação. De acordo com Pimenta e Lima (2004) caberia aos estágios
dos cursos de formação possibilitar que os futuros professores compreendessem a
complexidade das transformações em andamento.
Freitas (2006) afirma que, nos anos 1990, a estrutura dos cursos de Pedagogia no
Brasil pretendeu possibilitar um contato maior dos alunos com a realidade da escola. Nas
estruturas anteriores este contato acabava recaindo quase que unicamente sobre a disciplina de
estágio no final do curso. Havia, portanto, uma enorme carga de responsabilidade sobre ela
por ser vista como a única com caráter integrador entre conteúdo específico e o conteúdo
pedagógico.
Há, entre os educadores nesta década, uma preocupação com a (re)definição do
Estágio Supervisionado tendo como foco a unidade entre teoria e prática:
(...) o estágio terá por finalidade propiciar ao aluno uma aproximação à
realidade na qual irá atuar. Portanto, não se deve colocar o estágio como o
“pólo prático” do curso, mas como uma aproximação à prática, em que será
conseqüente à teoria estuda no curso, que, por sua vez, deverá se constituir
numa reflexão sobre e a partir da realidade da escola pública. (PIMENTA,
2001, p. 13).
Tal autora defende o estágio como uma oportunidade de aproximação entre o
estudante e a realidade. Reitera, no entanto, que observações minuciosas e detalhadas sobre a
46
postura do professor, com a finalidade de captar falhas da escola, dos diretores, dos
professores, caracterizam um criticismo inócuo. Podem gerar conflitos de rejeição a presença
de estagiários nos espaços educacionais provocando o distanciamento entre a universidade e a
escola. As observações necessitam de análises aprofundadas, pois muitas vezes transformamse em relatórios que são arquivados sem análise, não permitindo uma visão mais ampla da
realidade da futura profissão.
Lima (2004, p. 252) assegura que:
A viabilização de ambientes favoráveis à formação, os movimentos
pedagógicos, reconhecidos como lugares de formação e prática de pesquisas
coletivas, são caminhos que podem representar (...) o estágio como um
campo de conhecimento a ser investigado, e não como prática apenas. É
necessário que o estágio seja assumido e cada vez mais trabalhado como um
campo de investigação e produção de conhecimentos, que precisa de novos
olhares.
A década de 1990 caracterizou-se como um período de reformas em todos os níveis de
ensino. O debate educacional em torno das mudanças então ocorridas evidenciou claramente
posições ideológicas distintas, tendo de um lado os educadores ligados às associações de
classe buscando, segundo Caimi (2002, p.93), a emancipação humana; e de outro lado os
gestores oficiais da reforma, mais vinculados a teoria do capital humano, que tem como
fundamento considerar a educação como um investimento, como uma forma de aumento de
produtividade e reprodução do capital.
Uma característica que perpassa os documentos oficiais para a normatização da
formação dos professores e que são produto das reformas referidas (Parecer CNE/CP 9/2001 e
Resolução 1/2002) é a idéia do desenvolvimento de competências.
Segundo Campos (2004, p. 13):
Se a lógica das competências se expressa em toda extensão do documento
das diretrizes, observamos também que tal não ocorre sem problemas. (...)
observamos que o conceito de competências, por exemplo, ora é apresentado
como “capacidade de mobilizar saberes”, ora como associado aos
conhecimentos teóricos, a reflexão sobre a ação e, mesmo como
possibilidade se superar a dissociação teoria-prática. Tais “desencontros”
teóricos longe de representar “descuidos” dos reformadores expressam, de
fato, as tentativas de conciliar as críticas dirigidas pelo movimento dos
educadores ao caráter pragmático imprimindo a formação dos professores,
especialmente no que se refere a secundarização do conhecimento teórico.
47
Pimenta e Lima (2004, p.85) afirmam que no destaque atribuído as competências
focalizando-as como núcleo de formação, a atividade docente acaba reduzida a um
desempenho técnico muito similar à concepção tecnicista dos anos 1970. Porém, de acordo
com Caimi (2002, p.94), nas diretrizes curriculares nacionais para a educação básica em curso
de nível superior,
(...) a aprendizagem por competências supera a dicotomia teoria-prática,
definindo-se pela capacidade de mobilizar conhecimentos adquiridos na
reflexão sobre as questões pedagógicas e aqueles construídos na vida
profissional e pessoal, para responder às diferentes demandas das situações
de trabalho. O desenvolvimento de competências pede uma outra
organização do percurso de aprendizagem, no qual o exercício das práticas
profissionais e da reflexão sistemática sobre ele ocupa um lugar central.
De acordo com a autora, a proposta consiste em articular a teoria e prática e fazer com
que os conhecimentos específicos sejam contextualizados, buscando construir significados
pertinentes a vida dos indivíduos. Portanto, o professor deve ser formado numa perspectiva
reflexiva da docência, com um perfil constituído por um saber-fazer sólido, teórico e prático,
crítico, que permita decidir em contextos instáveis, em situações imprevisíveis, buscando
respostas complexas e inovadoras.
Barreiro e Gebran (2006, p. 72) também abordam que “a valorização de competências
e habilidades presentes nos discursos oficiais e nas políticas educacionais, em geral,
fundamenta-se no ideário neoliberal, justificada pelas novas necessidades da sociedade”.
Salientam, porém, que quando se faz uma análise detalhada das diretrizes percebe-se que a
concepção de competência necessária ao profissional, proposta nas legislações, não se pauta
apenas no conhecimento técnico e reprodutor, mas “envolve a compreensão das questões
envolvidas no trabalho docente, na sua identificação e a busca de resolução, além de avaliar
criticamente a própria atuação e o contexto em que atua”.
O debate atual a respeito da centralidade das competências na formação profissional
dos professores é importante no sentido de manter viva uma discussão sobre o papel dos
professores e a necessidade de considerar este profissional não apenas como um técnico, mas
sim como um intelectual que não prescinde de habilidades técnicas.
É importante, no entanto, perceber que as políticas educacionais sugerem a prática de
ensino não restrita ao Estágio, mas presente desde o início do curso. O Estágio
Supervisionado passa a ser considerado um espaço interdisciplinar de formação, com a
finalidade de favorecer maior conhecimento da realidade profissional, através de um processo
48
de estudo, análise, problematização, teorização, reflexão, proposição de alternativas,
intervenção e redimensionamento da ação. É importante passar a considerá-lo como um
momento privilegiado de ação-reflexão-ação, prevendo um exercício profissional pleno, com
a orientação de professores mais experientes, como elemento integrador do currículo, que
possibilite a unidade teoria-prática.
2.2 Principais dificuldades apontadas pela literatura educacional a respeito do Estágio
Supervisionado
É importante demarcar as principais dificuldades apontadas pela literatura educacional
acerca do Estágio Supervisionado. Reconhecê-las é uma forma de contribuir para o
levantamento de possíveis alternativas de superação das fragilidades presentes na formação
docente.
De acordo com Barreiro e Gebran (2006) as propostas para a disciplina de Estágio
Supervisionado desde a criação do curso de Pedagogia até aproximadamente o final dos anos
1970 apresentavam um enfoque burocrático, de cumprimento legal. Destacavam as etapas de
observação, participação e regência, de forma estanque. Segundo os autores, os estágios
acabavam se caracterizando por uma atividade sem perspectiva de análise crítica do contexto
escolar.
Ainda segundo estes autores, de 1970 a 1980 os cursos de formação docente pouco se
alteraram e o Estágio continuou sendo visto principalmente dentro da lógica estabelecida
pelas exigências legais. As etapas de observação, participação e regência se mantiveram,
passando a dar maior enfoque à aplicação de técnicas de ensino e ao “fazer bem feito”, sem
considerar as específicas realidades das escolas e mesmo dos cursos de formação. Segundo
Barreiro e Gebran (2006, p.43): “Esperava-se que se ensinasse o professor a ensinar,
conforme padrões consagrados”.
Durante os anos de 1980 ocorreram mobilizações dos educadores brasileiros acerca da
reformulação dos cursos de formação docente na tentativa de amenizar os efeitos da
concepção tecnicista. Tais educadores afirmavam que o Estágio Supervisionado precisava ser
visto como um processo investigativo, possibilitando que o aluno pudesse identificar e
problematizar a realidade vivida na escola campo de estágio, articulando os conhecimentos
teóricos com a prática docente. Os estudos questionavam o fato de que a oferta desta
disciplina era prevista de forma pontual no final do curso, o que causava uma desvalorização
49
teórica, pois acabava sendo vista como disciplina de segunda categoria no currículo,
sobretudo para cumprir uma função burocrática.
Nos anos de 1990 e 2000 diversos dispositivos legais foram implantados, entre elas a
Lei nº. 9.394/96, o parecer CNE/CP 9/2001, os pareceres 27 e 28/2001, a resolução CNE/CP
1/2002, o parecer 2/2002, o parecer CNE/CP 5/2005 e finalmente o parecer CNE/CP 1/2006.
Todas estas legislações destacam a preocupação com a articulação da teoria com a prática
propondo novas alternativas de execução da prática de ensino e estágio curricular.
As pesquisas de Barreiro e Gebran (2006), Brzezinski (2004), Kuenzer (2003),
Lima (2004), Pimenta (2001, 2002, 2004), Rodrigues (2007) entre outras, apontam
especialmente para a dicotomia teoria-prática na formação dos professores, gerada entre
outras questões pelo Estágio Supervisionado realizado apenas ao final do curso. Obviamente,
a esta dificuldade somam-se outras determinadas pelas políticas educacionais, pelo contexto
social do país. Estas questões, porém, não podem ser consideradas de forma estanque, pois se
fundem no momento em que os Estágios se operacionalizam.
Podemos, no entanto, abordar as principais dificuldades apontadas pela literatura
educacional, classificando-as em quatro grandes categorias: aquelas enfrentadas pelas
instituições
formadoras;
as
dificuldades
enfrentadas
pelos
professores
orientadores/supervisores de estágio; as enfrentadas pelas escolas campo de estágio; e
finalmente aquelas enfrentadas pelos acadêmicos, futuros professores.
2.2.1 Dificuldades enfrentadas pelas instituições formadoras
Muitas são as dificuldades enfrentadas pelas instituições formadoras em relação ao
Estágio Supervisionado. Algumas são oriundas de entraves legais, outras de ordem políticoadministrativa. Em relação ao primeiro ponto, é preciso apontar que a Resolução CNE/CP
1/2002 define em seu artigo 14 que cada instituição formadora deve ter flexibilidade ao
elaborar o seu Projeto Pedagógico de curso. No entanto, a resolução define e distribui
rigidamente os espaços e tempos do curso, da seguinte forma: 400 horas de prática como
componente curricular, 400 horas de estágio curricular supervisionado, 1.800 horas de aulas
para conteúdos de natureza científico-cultural e 200 horas para outras formas de atividades
acadêmico-científico-culturais.
50
Outra dificuldade diz respeito ao reconhecimento que as instituições precisam ter
sobre a importância de seu papel social. Freitas (2006, p. 94) nos auxilia a entender esta
dificuldade quando afirma que:
A separação entre teoria e prática e o afastamento da universidade da
realidade educacional da escola pública e dos problemas colocados pela
prática da sala de aula refletem-se de maneira diferenciada no trabalho
pedagógico. O afastamento da realidade da escola pública, caracterizando,
portanto, a ausência do trabalho pedagógico como eixo articulador da
relação teoria-prática nos cursos de formação, produz uma desqualificação
do aluno, em termos de conhecimento, para responder aos problemas
educacionais colocados pela prática social que se desenvolve no interior da
escola.
Nesta perspectiva, não se pode esquecer da necessidade da reflexão crítica sobre a
prática, tão bem anunciada por Freire (1998, p.44):
(...) na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o
da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje
ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso
teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que
quase se confunda com a prática.
Outro aspecto que dificulta a articulação entre teoria e prática nas instituições
formadoras refere-se à estruturação da matriz curricular dos cursos de formação de
professores, quando os Estágios ainda são concebidos como o pólo prático do curso, não
envolvendo as demais disciplinas no processo de realização interdisciplinar da prática.
Freitas (2006, p. 93) confirma a idéia quando assegura que:
Temos uma estrutura universitária que se organiza propedeuticamente, ou
seja, toda nossa estrutura de graduação está montada em cima de uma
concepção curricular que tem, implicitamente, uma noção de teoria e prática
que aponta para o seguinte: primeiro temos que dar a teoria para depois, ela
ser aplicada a situações práticas. A nossa organização universitária está
montada em cima desta visão. Os cursos e aulas começam, em geral, com
teoria e depois vão passando para aspectos práticos.
As normatizações prevêem que as atividades práticas devem ocorrer ao longo de todo
o curso de formação dos professores e no interior de todas as disciplinas da matriz curricular,
e não somente transformar-se numa única disciplina curricular responsável pela unidade teoria
e prática. Percebe-se que normalmente as disciplinas do curso não participam efetivamente de
projetos desenvolvidos com atividades práticas.
51
Estas normatizações provocaram a formação de um enorme contingente de professores
para atender a demanda de qualificação em regiões carentes de profissionais habilitados ou
para atender a demanda de profissionais já experientes, com formação no ensino médio
normal que buscam o ensino superior para complementação de sua formação profissional.
Este fato acabou por gerar a criação de cursos de Pedagogia com inúmeros formatos, em
regimes e modalidades diferentes, sem a garantia de nível de qualidade. Estas novas
possibilidades de acessos, muitas vezes, acabam por ofertar o curso de uma forma aligeirada
ou em modalidades duvidosas.
Ressalta-se também a importância da relação entre a instituição formadora, a escola
campo de estágio e a mediação do professor orientador de estágio. Cabe a instituição
preocupar-se, segundo Barreiro e Gebran (2006, p. 60), em “propiciar momentos de reflexão,
análise e interpretação da realidade educacional do seu campo de estágio, possibilitando ações
e intervenções desejadas” e que a partir de vivências e experiências o estagiário possa ir
construindo a sua própria prática.
2.2.2 Dificuldades para os professores orientadores e/ ou supervisores do estágio
Em relação as dificuldades enfrentadas pelos professores orientadores e/ou
supervisores de estágio, ressalta-se que o Parecer 27/2001 indica que o Estágio Curricular
deve acontecer em diferentes tempos na escola, com objetivos também diferentes para cada
momento da formação acadêmica.
O Parecer CNE/CNP nº. 9/2001 considera o Estágio Supervisionado como uma
relação pedagógica entre alguém que já é um profissional reconhecido em um ambiente
institucional de trabalho e um aluno estagiário. É o período de efetivar, sob a supervisão de
um profissional experiente, um processo de ensino-aprendizagem concreto e autônomo.
Assim, se confirma a idéia da necessidade de desenvolver uma atuação coletiva dos
formadores na prática de ensino. A articulação entre a teoria e a prática no curso requer
responsabilidade de todos os profissionais formadores que através de estratégias diversas,
possam aproximar a realidade educacional com os aspectos teóricos de suas disciplinas
visando observação-reflexão. Este exercício profissional poderá proporcionar a conquista de
atitudes de autonomia, tão necessárias na futura profissão.
52
Confirma-se a idéia acima com Perrenoud (1993, p. 124) que em seus estudos
argumenta que a dificuldade de fazer a prática e o Estágio Supervisionado se transformarem
em propostas interdisciplinares, com unidade entre teoria e prática, reside no “distanciamento
dos demais educadores formadores da realidade educacional”.
Uma pesquisa realizada por Alarcão (apud PIMENTA e LIMA, 2004, p.100),
(...) aponta problemas como o elevado número de alunos nas turmas e as
dificuldades dos professores da universidade, que muitas vezes não recebem
o devido reconhecimento por essa atividade.(...) Acrescente-se ainda, que
professores das demais disciplinas nem sempre são preparados ou não se
comprometem com essa atividade, pois eles próprios, por vezes, por
desconhecer o universo das escolas, acabam por considerar o estágio como
um fardo. O que indica a necessidade de explicitar e valorizar o estágio
como um campo de conhecimentos necessários aos processos formativos.
Barreiro e Gebran (2006, p.20) argumentam que “a identidade do professor é
construída no decorrer do exercício da sua profissão, porém, é durante a formação inicial que
serão sedimentados os pressupostos e as diretrizes presentes no curso formador, decisivos na
construção da identidade docente”.
Estudos em Pimenta (2004, p.180) confirmam que uma das dificuldades encontradas
pelo professor responsável pelo Estágio Supervisionado para a realização do trabalho
coletivo, é o fato de que esse processo passa por reuniões contínuas de planejamento sem
participação desejada, pois a maioria do colegiado tem múltiplas atividades com suas
disciplinas.
Uma outra dificuldade consiste no fato de que algumas universidades não possuem
uma política de atendimento as várias atividades dos estágios, que envolvem, dentre outras
ações, as visitações dos professores supervisores aos locais de trabalho dos estagiários. Muitas
vezes, os acadêmicos são oriundos de locais distantes da sede da instituição e realizam seus
estágios em escolas afastadas, que podem abranger extensos espaços geográficos acarretando
ao professor de estágio deslocamentos e gastos não previstos em seus contratos. Esses
contratos normalmente são restritos apenas às atividades de aula. Ocorre, assim, a necessidade
de que os professores responsáveis pelo processo realizem o trabalho de orientação e
supervisão, mesmo sem subsídios financeiros, visando a não-desqualificação do curso.
Na mesma perspectiva, destaca-se a ausência de uma política de acompanhamento em
momentos de bancas de qualificações ou socializações de projetos de estágio. O nãorecebimento de um auxílio financeiro aos professores convidados denota, de certa forma, o
53
descaso das instituições formadoras com o trabalho realizado nos cursos de formação de
professores e com professores responsáveis pelo Estágio Supervisionado.
Outro aspecto relevante refere-se à necessária participação de todos formadores na
construção de Projetos Político-Pedagógicos, como co-autores do processo, para que eles
possam compreender os mais diversos contextos de sua produção. A capacidade de decidir e
colaborar nesta construção pode possibilitar ao professor um engajamento no processo, bem
como permite que ele não seja meramente um executor de decisões alheias.
Um aspecto interessante é que muitas vezes o professor orientador/supervisor do
estágio caracteriza essa ação como de inspeção, de forma rígida e de cobrança ou por formas
de facilitação de orientação e de aconselhamento. Muitas vezes, ele precisa superar os medos
e receios dos estagiários, desmistificando o autoritarismo inerente a própria palavra
“supervisão”.
De acordo com Pimenta e Lima (2004, p. 114),
As atividades de supervisão que acontecem no estágio requerem
aproximação e distanciamento, partilha de saberes, capacidade de
complementação, avaliação, aconselhamento, implementação de hipóteses
de solução para os problemas que, coletivamente, são enfrentados pelos
estagiários.
Essas são algumas das dificuldades encontradas pelo professor orientador e/ou
supervisor de estágio e servem para que ao conhecê-las se possam tomar decisões para
superá-las.
2.2.3 Dificuldades para a escola campo de estágio
Uma das dificuldades enfrentadas pela escola campo de estágio reside nas relações
entre ela e as instituições formadoras. Em pesquisa realizada por Sampaio (1998) sobre o
fracasso escolar na educação básica, a autora identifica a distância entre estas duas
instituições. Muitas vezes, a escola não acompanha as informações e inovações que são
ensinadas na instituição formadora. Como exigir uma atitude pedagógica mais investigativa,
através da pesquisa, com foco no processo ensino-aprendizagem, nas escolas campo de
estágio?
54
Por vezes, o curso formador apresenta o enfoque metodológico na pesquisa, mas o que
se detecta é que o egresso, no exercício de sua profissão, mantém uma postura de simples
imitação de modelos aparentemente de sucesso ou de aplicação de técnicas e estratégias. A
instituição formadora, juntamente com as escolas de educação básica, precisam rever esta
questão. A prática de ensino e o estágio não podem mais ser vistos como um momento de
atuação inócua sobre a escola, mas uma atuação na escola como forma de análise crítica da
realidade e que através de pesquisas pode oferecer alternativas de novas práticas pedagógicas
que atendam as características reais de onde ela esteja inserida.
Barreiro e Gebran (2006, p.76) referem-se ao fato dizendo que:
Nas escolas, as representações que os docentes têm de pesquisa são
fortemente marcadas pela conotação formal acadêmica, e não como um
caminho investigativo para a construção de novos conhecimentos entre
alunos e professores. Tal dificuldade deve-se, em grande parte, à precária
integração entre pesquisa e ensino durante a graduação, às relações
segmentadas entre as diferentes áreas do conhecimento, à (des) valorização
atribuída ao ensino pelas agências de fomento e pelas universidades
inclusive as públicas.
Outro aspecto que precisa ser ventilado diz respeito a resistência dos professores da
escola às propostas a serem desenvolvidas no estágio: “Normalmente eles buscam respostas
imediatas para os problemas vividos no cotidiano escolar, demonstrando impaciência, o que
dificulta a criação de um ambiente de reflexão”. (MORAES, 2000, p.109).
Da mesma forma que é importante que os professores dos campos de estágio, nos
momentos de acompanhamento, avaliação e revitalização, participem ativamente sentindo-se
também responsáveis pelo processo de formação do estagiário, é significativo que, no
processo de execução das atividades programadas para os estágios, os professores da escola
campo de estágio se envolvam nesse processo, com o objetivo de aperfeiçoar sua prática
pedagógica.
2.3.4
Dificuldades para os acadêmicos/futuros docentes
Entre as dificuldades enfrentadas pelos acadêmicos nos estágios aborda-se o fato de
que muitos alunos “assustam-se” com a realidade das escolas ao iniciarem a prática. Barreiro
55
e Gebran (2006, p.74) afirmam que “muitas vezes, eles mudam de escolas para buscar uma
‘melhor’, com menos problemas de disciplina e melhores condições de ensino”.
Também é muito comum o estagiário encontrar nas escolas campos de estágio,
professores insatisfeitos com o trabalho, infelizes com os problemas contextuais que os
afetam. Assim, eles podem se desequilibrar com tais depoimentos. Estes fatos podem ser
explicados pelo distanciamento que ocorre entre o processo de formação docente e
a
realidade vivida cotidianamente nas escolas de educação básica. Não há, nos cursos, situações
que possibilitem observações e reflexões tendo sempre como fundamento a ação-reflexãoação, na busca de soluções para os problemas que ocorrem.
Segundo Freitas (2006, p. 94), “Os alunos (...) encontram dificuldades para relacionar
suas experiências práticas com os conhecimentos teóricos visitados durante o curso e, assim,
produzir conhecimento novo sobre a escola, o ensino e a educação”.
O Estágio Supervisionado como componente curricular e como integrador entre a
teoria e prática, envolvendo as demais disciplinas, pode minimizar esta distância existente
entre a instituição formadora, o acadêmico e a realidade dos sistemas educacionais. Pode,
ainda, proporcionar observações e reflexões de vivências que podem transformar-se em novas
práticas que atendam as necessidades concretas do dia-a-dia da escola campo de estágio,
futuro mercado de trabalho do aluno.
De acordo com Barreiro e Gebran (2006, p.88):
(...) o professor deve ter autonomia intelectual, o direito e a responsabilidade
para a tomada de decisões profissionais, ou seja, além de saber fazer, deve
compreender o que faz e por que faz. Para tanto, é necessário que ele tenha
uma formação integral, por meio da qual possa conhecer as várias faces da
educação e da sua gestão, pois a escola é mais do que salas de aula, é mais
do que regras de linguagem e matemática, é mais do que muros e grades.
Escola é vida em processo e, como tal, precisa ser conhecida na sua
integridade para que possa ser entendida.
Outra dificuldade encontrada é a falta de clareza a respeito dos objetivos do Estágio ou
da sua dinâmica por parte do estagiário. Quando chega à escola, muitas vezes não sabe o que
precisa fazer, nem observar, nem anotar. Não distingue o que é ou não relevante. Segundo
Pimenta e Lima (2004, p. 104), “quanto mais claros forem os fundamentos, a natureza e os
objetivos do estágio, suas possibilidades e limites curriculares, mais fácil fica a compreensão
do processo”.
Muitas vezes, o estagiário compreende que sua atividade na escola tem o objetivo
simplificado de colher informações e elaborar críticas às falhas da mesma. O fato de o
56
acadêmico transitar nos espaços escolares deve proporcionar uma série de informações,
conhecimentos, aprendizagens que necessariamente favoreçam a compreensão da realidade
para aprender a superar as dificuldades do dia-a-dia de sua futura profissão.
O curso de formação de professores apresenta características muito próprias desta
profissão: alguns professores experientes retornam as classes da universidade para
complementar a formação acadêmica, exigida pela legislação, ou antes de complementarem
sua formação alguns acadêmicos já iniciam a carreira de professores. No primeiro caso, os
acadêmicos que possuem experiência docente devem ter suas práticas valorizadas como
referências importantes para serem discutidas e refletidas nas aulas.
Pimenta (2004, p. 129) afirma que “o estágio se configura, para quem já exerce o
magistério, como espaço de reflexão de suas práticas, a partir das teorias, de formação
contínua, de ressignificação de seus deveres docentes e de produção de conhecimentos”.
O sentido de analisar as dificuldades que se apresentam para a realização dos estágios,
tal como tentamos fazer, tem a ver com a preocupação se supera-las na medida do possível.
2.3. A relação teoria-prática como um desafio para o Estágio Supervisionado
Como se pode perceber no item anterior, o grande desafio relacionado ao Estágio
Supervisionado refere-se ao estabelecimento de uma forte relação entre a teoria e a prática no
curso. Pretende-se agora destacar aspectos importantes para uma melhor compreensão deste
desafio, com o objetivo de captar indicativos para a sua superação.
Saviani (2006) argumenta que a relação entre teoria e prática precisa ser compreendida
como um processo dialético, tendo presente que estas duas dimensões são aspectos distintos,
porém inseparáveis e fundamentais na experiência humana. Podem e devem manter sua
especificidade, caracterizando-se um em relação ao outro: a prática como razão de ser da
teoria, como seu fundamento, sua finalidade e seu critério de verdade. Igualmente, a prática
depende da teoria, pois sem ela perde a sua característica de atividade humana, atividade esta
adequada a finalidades, guiada pela intencionalidade. Logo, afirma o autor, uma sólida teoria
orientará de forma consistente e eficaz a atividade prática.
Teoria e prática são, portanto, opostos que se incluem. O que pode se opor de modo
excludente à teoria, no entanto, não é a prática, mas o “ativismo”, e o que pode se opor de
57
modo excludente à prática é o “verbalismo” e não a teoria. “O ativismo é a ‘prática’ sem
teoria e o verbalismo é a ‘teoria’ sem a prática.” (SAVIANI, 2006, p.19).
De acordo com Saviani (2006, p.18), os alunos tendem a reivindicar a primazia da
prática numa visão imediatista, já o professor tende a defender a importância da teoria. O
autor afirma que na raiz do dilema está a compreensão da relação entre teoria e prática “em
termos da lógica formal, para a qual os opostos se excluem”. Se a teoria se opõe a prática, ela
exclui a prática. Assim, se um curso é teórico, não poderia ser prático; e vice-versa. Há uma
oposição entre teoria e prática que se traduz na relação pedagógica como uma oposição entre
professor e estudante. A saída do dilema por um ou por outro de seus pólos constitutivos se
revelaria igualmente difícil e, no limite, impossível (Idem, p.18).
Para Saviani (2006), no entanto, uma Pedagogia histórico-crítica parte de uma
formulação teórica que supera a oposição excludente apontada e articula teoria e prática. O
papel do professor, ao se entender a educação como mediação no seio da prática social
global, não se opõe ao aluno. O professor faz a mediação entre o conhecimento e o aluno. A
prática social é o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa, e professor e
alunos se encontram inseridos no processo, embora ocupando posições distintas.
Ao argumentar que ambas – teoria e prática – são indissociáveis numa lógica que nega
o formalismo e valoriza a dialética, Saviani (2006) considera que tanto a teoria como a prática
possuem as suas especificidades, porém é preciso considerar que a prática é a essência da
teoria e que a teoria depende radicalmente da prática. O autor reafirma esta idéia quando
explica que o homem, entre os seres vivos, é o único que antecipa mentalmente o que será
realizado, e isto comprova que a prática humana é determinada por uma teoria.
Assim, tendo como base as reflexões supracitadas buscam-se alternativas para o curso
de Pedagogia de maneira a permitir que o futuro docente possa problematizar a realidade com
o auxílio da teoria, construindo saberes pertinentes e incorporando as experiências vividas nas
práticas e no Estágio Supervisionado a sua vida pessoal e profissional. Conforme afirmam
Barreiro e Gebran (2006, p.21):
A formação inicial e o estágio devem pautar-se pela investigação da
realidade, por uma prática intencional, de modo que as ações sejam
marcadas por processos reflexivos entre os professores-formadores e os
futuros professores, ao examinarem, questionarem e avaliarem criticamente
o seu fazer, o seu pensar e a sua prática.
Nesta mesma direção, Pimenta (2002, p.115) assegura que:
58
(...) o papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análise para
compreenderem os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e
de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para
neles intervir, transformando-os.
A formação inicial é base para o exercício da atividade profissional e deve, portanto,
possibilitar a construção de um saber aberto para novas experiências que ampliem a teoria.
Com esta compreensão, a formação inicial dos profissionais da educação passa a ser relevante
para que ocorra um processo educativo qualitativo, buscando no princípio educativo e
científico o caminho metodológico para a formação docente.
Demo (apud BARREIRO e GEBRAN, 2006, p.24) afirma que:
A formação inicial é determinante para o rompimento das práticas de
reprodução. Nesse processo, é fundamental o papel dos professoresformadores ao favorecer e oferecer caminhos que levem à reconstrução de
conhecimentos. A universidade que apenas reproduz conhecimento é
desnecessária.
Os caminhos que rompem com as práticas de reprodução passam fundamentalmente
pela reflexão que a teoria possibilita quando confrontada com a prática. Esta é uma forte razão
para a formação de um profissional reflexivo.
Há, no entanto, uma tendência hoje suficientemente marcante no interior de propostas,
que pretende a formação de professores reflexivos, e que parecem desconsiderar o valor da
teoria numa supervalorização da prática imediatista.
Preocupada com esta tendência de
supervalorização da prática em detrimento da teoria, Pimenta (2002) realizou uma pesquisa
intitulada “Pesquisa na área de formação de professores e as tendências investigativas
contemporâneas teórico-epistemológicas-metodológicas e políticas”, buscando apontar
origens, pressupostos, fundamentos e características do conceito de professor reflexivo, com o
objetivo de realizar uma análise crítica apontando seus limites e possibilidades.
Neste sentido, Pimenta (2002) analisou os estudos de Donald Schön, pesquisador
norte-americano com notável expressão nos últimos anos na área educacional, ao
fundamentar-se em conceitos da prática pedagógica, tais como o conhecimento na ação,
reflexão na ação e sobre a ação. Este autor apresentou críticas ao modelo de racionalidade
técnica, de tradição positivista.
A
concepção de formação assumida por Schön, de acordo com Pimenta (2002)
assenta-se numa concepção de formação reflexiva construída sob o enfoque da epistemologia
da prática. A autora salienta que na compreensão de Schön, a formação do professor é
59
equivalente a uma formação técnica, e não apresenta, portanto, condições de mediar os
conhecimentos teóricos com os práticos, diante da complexidade que envolve o trabalho
escolar. A concepção de Schön tem origem em estudos sobre educação profissional e,
segundo a autora, analisa a reflexão centrada em práticas individuais.
Contudo, a reflexão acabou por ser um dos conceitos mais utilizados atualmente nas
propostas de formação docente. Segundo Pimenta (2002), há uma apropriação indiscriminada
do conceito e a falta de conhecimento mais aprofundado de suas origens e contextos faz com
que ocorra certa vulgarização da perspectiva da reflexão.
Pimenta (2002) assegura que a proposta de Schön, embora valorize a prática
profissional como possibilidade de construção de conhecimento, através da reflexão, análise e
problematização, não considera suficientemente o papel da teoria para uma efetiva
reflexividade. O conhecimento na ação é mobilizado na ação cotidiana, caracterizando-se
como um hábito, mas não é um conhecimento suficiente. Assim, considera a autora que
(...) somente a prática não dá conta de novas situações, que colocam
problemas que superam o repertório criado, exigindo uma busca, uma
análise, uma contextualização, possíveis explicações, uma compreensão de
suas origens, uma problematização, um diálogo com outras perspectivas,
uma apropriação de teorias sobre o problema, uma investigação, enfim. A
esse movimento, o autor denomina de reflexão sobre a reflexão na ação.
(PIMENTA, 2002, p.20).
Portanto, apesar de Schön se opor à racionalidade técnica, a sua vinculação a uma
epistemologia da prática, segundo Pimenta (2002), também não é suficiente para superar o
afastamento que esta racionalidade traz no seu bojo entre teoria e prática.
Pimenta (2002, p.23), no estudo mencionado, faz referência à massificação do termo
“professor-reflexivo” e seu uso muitas vezes inoportuno para a designação de um profissional
crítico e desalienado, que efetivamente oportuniza uma relação dialética entre a teoria e a
prática. Este fato dificulta o engajamento de docentes em práticas realmente mais críticas. A
autora ratifica a importância da unidade teoria-prática quando afirma que:
(...) o saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido
pelas teorias da educação. Desta forma, a teoria tem importância
fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados
pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de
análise para que os professores compreendam os contextos históricos,
sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais. (Idem,
p.24).
60
Ela argumenta que o enfoque do ensino voltado para o desenvolvimento da capacidade
reflexiva do futuro professor direciona o processo de formação docente para um processo de
“pesquisa na ação”, capaz de formar um professor pesquisador. Abre um espaço em sua obra
para refletir sobre alguns aspectos deste enfoque, pois embora acatando a idéia de que a
pesquisa é um instrumento valioso na formação docente, ela faz perguntas como: “que tipo de
reflexão tem sido realizada pelos professores? As reflexões incorporam um processo de
consciência das implicações sociais, econômicas e políticas da atividade de ensinar? Que
condições têm os professores para refletir?” (PIMENTA, 2002, p.25).
Ela aponta, portanto, limites que se referem aos modelos de formação baseados na
racionalidade técnica e também no modelo de profissional reflexivo de Schön. A
racionalidade técnica, segundo a autora, baseia-se num paradigma de concepção linear e
simplista dos processos de ensino. Nesta racionalidade de formação é acentuada sobremaneira
a instrumentalização técnica como solução para todos os problemas. Os problemas da prática
social e educacional se resolveriam, nesta concepção, com a escolha acertada de uso de meios
e de procedimentos. Já na proposta do profissional reflexivo uma das limitações remete-se ao
fato de que o profissional constrói a partir da prática o próprio conhecimento, ou seja,
acontece a reflexão-na-ação, e esta capacidade não depende da assimilação do conhecimento
acadêmico, mas da mobilização de um outro tipo de conhecimento produzido na situação real.
Entre os críticos das teorias de Schön, também destacamos Zeichner. Em Rodrigues
(2005) encontra-se a análise deste outro autor norte-americano, que revê o enfoque reflexivo
sinalizando os limites da teoria de Schön. Zeichner defende o conceito de professor como
prático-reflexivo, e sua preocupação situa-se na forma de apropriação dos termos “prático
reflexivo” e “ensino reflexivo”. Salienta que tem havido confusão sobre o significado do
termo reflexão. Ele afirma que reflexão significa reconhecimento de que o processo de
aprender a ensinar se prolonga durante toda a carreira do professor e de que
independentemente do que fazemos nos programas de formação docente e do modo como
fazemos, no melhor dos casos só podemos preparar os professores para começarem a ensinar.
Os formadores de professores têm o compromisso de ajudar os futuros professores a
interiorizarem, durante a formação inicial, a disposição e a capacidade de estudarem a
maneira como ensinam e de melhorar com o tempo.
De acordo com Pimenta e Ghedin (2002, p. 20), Zeichner entende que “o
conhecimento tácito, mobilizado no decorrer da ação, não é suficiente para responder às
situações que extrapolam a rotina da sala de aula, onde os professores criariam novos
caminhos e soluções por meio da reflexão-na-ação”.
61
Em seus estudos sobre as políticas públicas educacionais, Kuenzer e Rodrigues (2005)
concordam que a emergência da epistemologia da prática no Brasil coincide com o
movimento das reformas educacionais, e neste contexto aparece o enfoque da formação
reflexiva do professor e a construção de competências profissionais, fazendo críticas ao
modelo da racionalidade técnica nos cursos de formação de professores.
Segundo as autoras, a centralização da formação no seu aspecto prático traz o risco de
desconsiderar a necessidade de um processo teórico de formação, dando o entendimento que
se aprende apenas através de prática.
Segundo Contreras (apud KUENZER e RODRIGUES, 2005, p. 12):
(...) a idéia básica deste modelo é que a prática profissional consiste na
solução instrumental de problemas mediante a aplicação de um
conhecimento teórico e técnico, previamente disponível, que procede da
pesquisa científica. É instrumental porque supõe a aplicação de técnicas e
procedimentos que se justificam por sua capacidade para conseguir os
efeitos ou resultados desejados. O aspecto fundamental da prática
profissional é definido, por conseguinte, pela disponibilidade de uma ciência
aplicada que permita o desenvolvimento de procedimentos técnicos para a
análise e diagnóstico dos problemas e para o tratamento e solução. A prática
suporia a aplicação inteligente desse conhecimento, aos problemas
enfrentados por um profissional, com o objetivo de encontrar uma solução
satisfatória.
Confirma-se a idéia de que apenas a prática não é suficiente na formação inicial
docente, tornando-se imprescindível proporcionar momentos de interpretação das causas, das
relações, da organização dos fatos, das finalidades, para conseguirmos construir
conhecimentos. A prática por si só passa a ser considerada superficial e pouco profunda,
quando não é analisada sob a perspectiva teórica, quando não se estabelece a unidade entre
teoria e prática.
Numa análise filosófica, a epistemologia da prática relaciona-se ao pragmatismo, que
reconhece o conhecimento vinculado a necessidades práticas, entendendo que o verdadeiro se
reduz ao útil. O que se quer na realidade é discutir uma visão de formação do profissional da
educação num enfoque que possibilite a articulação entre o pólo teórico e o prático.
Dialeticamente, a mediação entre teoria e prática acontece através do trabalho
educativo, que segundo Kuenzer e Rodrigues (2005, p.16):
(...) é através dele que a prática se faz presente no pensamento e se
transforma em teoria; do mesmo modo, é através do trabalho educativo que a
teoria se faz prática, que se dá a interação entre consciências e
62
circunstâncias, entre pensamento e bases materiais de produção,
configurando-se a possibilidade de transformação da realidade.
Salienta-se que entre os autores há formas diferenciadas de compreensão de “reflexão”
dependendo de sua origem epistemológica.
Assim, torna-se inequívoca a necessidade de que haja nos cursos de formação de
professores a proposta básica de possibilitar a unidade entre teoria-prática. Contudo, é
indispensável, também, que se compreenda o Estágio Supervisionado como a principal
atividade da prática de ensino, mas não a única, e que não pode se restringir a espaços
terminais de uma matriz curricular que ainda agrupa disciplinas sem a preocupação real da
articulação entre os componentes curriculares denominados teóricos e práticos.
De acordo com Barreiro e Gebran (2006, p. 20), “o estágio curricular pode se
constituir no lócus de reflexão e formação da identidade ao propiciar embates no decorrer das
ações vivenciadas pelos alunos, desenvolvidas numa perspectiva reflexiva e crítica, desde que
efetivado com essa finalidade”.
Portanto, o Estágio Supervisionado deve se constituir em uma possibilidade concreta
de problematização da prática pedagógica onde a relação teoria e prática pode ser
equacionada, de acordo com Pimenta e Lima (2004, p. 23) na seguinte proposta: “o estágio
realizado com pesquisa e como pesquisa contribuindo para uma formação de melhor
qualidade de professores e de pedagogos”. Esta proposta baseia-se em pesquisas que apontam,
segundo Pimenta e Lima (2004, p. 41):
Com unanimidade, que a universidade é por excelência o espaço formativo
da docência, uma vez que não é simples formar para o exercício da docência
de qualidade e que a pesquisa é o caminho metodológico para essa
formação. Contrapõem-se, portanto, às orientações das políticas geradas a
partir do Banco Mundial, que reduzem a formação a mero treinamento de
habilidades e competências.
Para Maciel (apud BARREIRO e GEBRAN, 2006, p.24) “a pesquisa provoca no
acadêmico certa desestruturação de suas certezas, pois enfrentar uma situação concreta que
precisa ser refletida não pode ser buscada simplesmente na reprodução de idéias”. Esse
processo caracteriza-se pela busca de soluções para os problemas detectados exigindo
reflexão e nova ação. Para isto, é essencial a relação teoria e prática. Neste sentido, Pimenta e
Lima (2004, p.43) afirmam que:
63
(...) o papel das teorias é iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para
análise e investigação que permitam questionar as práticas
institucionalizadas e as ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas
próprias em questionamento, uma vez que as teorias são explicações sempre
provisórias da realidade.
A pesquisa no estágio pode possibilitar ao acadêmico a possibilidade de
desenvolverem posturas e habilidades de investigadores, buscando elaborar projetos que
propiciem situações para compreender e problematizar as situações vividas, ou seja, a
iniciação científica como incorporação da metodologia investigativa é uma oportunidade de
experimentar uma busca sistematizada de respostas e soluções.
A pesquisa-ação como uma proposta busca a partir da análise da realidade da escola
campo de estágio, levantar novas formas de trabalho que possibilitem reflexões das práticas
realizadas, bem como a criação de novas soluções para as situações vividas.
Segundo Moraes (2000, p.112):
A perspectiva de realização da pesquisa nos estágios supervisionados indica
uma mudança no processo de realização dessa atividade. Ao invés de esses
trabalhos tomarem o esquema observação, participação e regência, verificouse neles a utilização da metodologia da pesquisa (grifo da autora), ou seja, a
realização dos estágios por meio das seguintes fases: identificação das
dificuldades que envolvem o cotidiano escolar (problematização), seleção do
referencial teórico, elaboração de um projeto – ação, aplicação desse projeto
(intervenção) e análise dos resultados.
Porém, de acordo com Pimenta e Lima (2004, p.50):
Apesar da importância dessa perspectiva, é necessário também, apontarmos
alguns de seus limites. São eles de natureza política: quais as condições que
a escola pública oferece para espaços de reflexão coletiva e de pesquisa por
seus profissionais? É possível criar e desenvolver uma cultura de análise nas
escolas cujo corpo docente é rotativo? Que interesse os sistemas públicos
que adotam políticas com práticas autoritárias e de desqualificação do corpo
docente têm de investir na valorização e no desenvolvimento profissional
dos professores? Considerem-se, ainda, as limitações na formação inicial dos
professores, que historicamente acumula índices precários devido à
formação aligeirada e muitas vezes frágil teórica e praticamente. São limites
também de natureza teórico-metodológica: quais as possibilidades efetivas
de o professor pesquisar a prática? Quais são os aportes teóricos e
metodológicos necessário para desenvolver pesquisas? A análise da prática é
realizada para além de si, criticamente, com critérios externos de validade do
conhecimento produzido?
As autoras afirmam que apontar os limites citados acima, permite buscar a forma de
superá-los. Elas entendem que a superação dos mesmos “se dará a partir de teoria(s) que
64
permita(m) aos professores entender as restrições impostas pela prática institucional e pelo
histórico social ao ensino, de modo a identificar o potencial transformador das práticas”
(PIMENTA e LIMA, 2004, p.53).
Sugerem então, que o estágio possa se efetivar através da pesquisa podendo
possibilitar a ampliação da compreensão das situações vividas e observadas nas escolas
durante o estágio e também posteriormente a ele.
Outra proposta para que o Estágio Supervisionado possa apresentar unidade entre
teoria- prática é “caracterizar-se como um processo de caráter interdisciplinar”, conforme
afirma Moraes (2000, p.113). Contudo, segundo Pimenta (1997, p.115) “essa aproximação só
ocorre quando os professores que ministram essas aulas têm conhecimento do curso e da
problemática que envolve as escolas do ensino fundamental e médio”. Segundo Pimenta e
Lima (2004), o estágio não é um apêndice do currículo, mas poderá permear todas as
disciplinas.
De acordo com Barreiro e Gebran (2006, p. 91) o estágio “envolve observações,
relatórios, investigações e análise do espaço escolar e da sala de aula, ultrapassando a situação
da dinâmica do ensino-aprendizagem, favorecendo os espaços de reflexão e o
desenvolvimento de ações coletivas e integradoras”.
As autoras propõem que existam momentos específicos na operacionalização dos
estágios. Sugerem que o primeiro momento seja de observação e atuação na escola. Assim,
torna-se necessário que o aluno tenha clareza e compreensão da dinâmica de estágio, tendo
comprometimento com a realidade escolar e com sua formação.
A observação permite a construção de conhecimentos, competências e habilidades.
Possibilita a interação do acadêmico com a estrutura da escola e seu funcionamento, bem
como com o processo pedagógico e administrativo, e as relações interpessoais. Serrão (apud
PIMENTA e LIMA, 2004, p. 74) ratifica a importância da observação, pois ela
(...) possibilita a aprendizagem dos processos de organização do ensino e dos
elementos constitutivos da educação escolar, ou seja, a percepção da postura
política e pedagógica diante das demandas sociais, dos processos de
aprendizagem dos estudantes, bem como do contexto histórico cultural e
político.
Esse momento de estágio pode permitir a análise do Projeto Político-Pedagógico e os
demais planejamentos. Propicia que o estagiário compreenda como as ações e as relações
ocorrem no espaço escolar, permitindo a construção e reconstrução de inovadoras ações de
investigação, reflexão, análise e interpretação.
65
Para que todos esses passos se concretizem, há necessidade dos registros. Barreiro e
Gebran (2006, p. 95) asseguram que:
Os registros das ações significativas do cotidiano escolar e a sua socialização
favorecem o enriquecimento e o aprimoramento da formação docente, já no
processo da supervisão de estágio.(...) Esse processo propicia compreender o
espaço escolar como espaço de formação individual e coletiva, onde cada
pequena ação pode gerar uma postura permanente de indagação e
questionamento da prática educativa e o desenvolvimento de projetos de
investigação que abordem o conhecimento da realidade escolar, a prática de
reflexão sobre essa realidade e a proposição de novas ações.
Em seguida, segundo as autoras, torna-se necessário a elaboração do diagnóstico que
orientará as práticas e as ações na escola e na sala de aula. Libâneo (apud BARREIRO e
GEBRAN, 2006, p. 96), por sua vez, afirma que é “por meio do diagnóstico que detectamos
os problemas, as necessidades e as possibilidades de atuação para uma determinada escola ou
sala de aula”.
Vasconcellos (apud PIMENTA e LIMA, 2004, p. 223) explica o significado de
diagnóstico:
Fazer diagnóstico não é só “criticar”(no sentido vulgar), ver os defeitos.
Estamos numa luta. Precisamos conhecer nossas forças e as forças do
inimigo; temos que identificar tanto os fatores dificultadores quanto os
facilitadores. Não se trata, portanto, de mera descrição da realidade; embora
a descrição seja necessária, não é suficiente para sua compreensão crítica.
Um diagnóstico bem feito é meio caminho andado para uma boa
programação.
Assim, o professor supervisor de estágio precisa orientar para que não haja criticismo,
equívoco ou pré-julgamento.
Depois do diagnóstico, Barreiro e Gebran (2006) sugerem que seja realizado o projeto
de estágio, que significa um envolvimento dos acadêmicos em diversas ações e projetos na
escola com o objetivo de enriquecer o percurso da profissionalização, permitindo
compreender múltiplas facetas de sua formação, adquirindo autonomia na solução de
problemas atuais ou futuros. Pimenta e Lima (2004, p.227) justificam que nos últimos anos a
prática de projetos na área de educação é muito bem aceita, embora não possa haver a
banalização e a falta de clareza em sua finalidade, contradizendo os fundamentos dessa opção
pedagógica. Há necessidade que os supervisores e/ou orientadores de estágio tenham muito
cuidado ao aplicar a proposta, porém a mesma deve ser utilizada por caracterizar-se como
66
possibilidade de aproximar os estudos realizados na universidade e a realidade vivida nas
escolas.
Há, segundo Pimenta e Lima (2004, p. 230-6) a possibilidade de realização de
pesquisa no estágio, entendendo que ela tem por finalidade a produção de conhecimentos
numa área específica. Permite a ampliação e análise de contextos do local onde ocorrem os
estágios. É uma possibilidade de os estagiários desenvolverem posturas e habilidades de
pesquisadores a partir das situações vivenciadas, elaborando projetos que possibilitem a
compreensão e problematização da realidade observada. O que se supõe é que o estagiário
busque novos conhecimentos, novos dados e novas soluções.
Todas as ações, sejam elas projetos de intervenção ou projetos de pesquisa, devem ser
discutidas e apresentadas para a comunidade escolar e receber constantes avaliações que
podem ocorrer através de reuniões, estudos, pareceres e opiniões.
A socialização dos projetos possibilita a elaboração de novos conhecimentos, além de
redimensionar o processo.
Em relação ao relatório de estágio, ele finaliza o processo de estágio sendo um
instrumento valioso de registro, reflexão e avaliação. Podem ser levantados os pontos
positivos e os pontos negativos ou frágeis da caminhada para propiciar um constante ir e vir
entre teoria e prática.
Não podemos deixar de considerar que a teoria e a prática estão presentes nos espaços
da instituição formadora, bem como nas instituições que são campo de estágio. Torna-se
essencial então, para uma proposta de estágio de qualidade, que ele “permita um intercâmbio,
durante o processo formativo, entre o que se teoriza e o que se pratica em ambas” (PIMENTA
e LIMA, 2004, p. 57).
67
CAPITULO III
ORGANIZAÇÃO DOS ESTÁGIOS CURRICULARES EM CURSOS DE
PEDAGOGIA NO ESTADO DE SANTA CATARINA
Como se organizam os estágios nos cursos de Pedagogia que formam os professores
para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental? Estes estágios
supervisionados atendem as necessidades formativas que lhes cabem como componentes
curriculares da formação docente? Há diferenças na sua organização?
Com a finalidade de fazer um mergulho empírico na situação dos estágios
supervisionados dos cursos de Pedagogia, optou-se por realizar um estudo a respeito da sua
organização em regimes diferenciados de oferta dos cursos. Foram selecionadas três
instituições de ensino superior catarinenses, que oferecem o curso de Pedagogia em
modalidades diferenciadas como uma forma de evidenciar as possibilidades e limites na
condução de seus estágios, tendo como base os seus Projetos Político-Pedagógicos e Manuais
de Estágios.
3.1. Contextualização da pesquisa
O primeiro curso de Pedagogia no Estado foi criado na Universidade Federal de Santa
Catarina – UFSC, em janeiro de 1960. Segundo Durli (2006), e Scheibe e Daniel (2002) ainda
nessa década a UDESC, UNIVALI e FURB implantaram o mesmo curso, todos localizados
no litoral do estado catarinense.
Com a reforma universitária de 1968 e o movimento desenvolvimentista houve uma
extraordinária ampliação do ensino superior e sua interiorização. No estado de Santa Catarina
esta ampliação ocorreu principalmente através da criação das fundações educacionais que
caracterizam hoje grande parte das instituições de ensino superior do Estado. No ano de 1974,
as fundações educacionais, que eram faculdades isoladas, congregaram-se dando origem a
ACAFE - Associação Catarinense das Fundações Educacionais. Hoje o sistema ACAFE é
composto de 16 instituições (Ver Nota 1).
68
Para este estudo, optamos analisar a organização dos estágios em três instituições: a
Universidade do Contestado – UNC, a Universidade da Região de Joinville (UNIVILLE) e a
Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC. Nestas instituições encontramos cursos
de Pedagogia ofertados em diferentes regimes de oferta.
Durli (2006, p.13), ao estudar a oferta dos cursos de Pedagogia no Estado de Santa
Catarina, indicou a existência de quatro modalidades de oferta: cursos noturnos, cursos mistos
noturno/matutino, cursos em regime especial e ainda curso em regime integral. Ela afirma que
o regime especial é uma modalidade que surgiu para atender as exigências de formação
docente em nível superior, principalmente para uma clientela que já estava atuando nas
escolas cuja carga de trabalho não possibilitava a freqüência em cursos regulares, assegurando
que:
Dessa necessidade concreta, surgem algumas modalidades como alternativas
àquelas convencionais, apresentando variações internas: 1) modalidade de
final de semana: a) sextas – feiras no período noturno e sábado – matutino e
vespertino, b) sextas – feiras no período noturno e sábado no período
matutino, c) sábado matutino e vespertino: 2) modalidades de férias: a) aulas
intensivas oferecidas durante o mês de janeiro, parte de fevereiro, até o
início das aulas no ensino regular, b) aulas intensivas nos meses de janeiro e
julho: 3) modalidades mistas:a) aulas concentradas em finais de semanas e
alguns períodos de férias,c) aulas em alguns dias da semana no período
noturno, com contemplação de alguns sábados.Das experiências que
conhecemos no estado, essas foram às modalidades identificadas,
possivelmente existam outras.
A UNC teve o início de sua história na década de 1970, quando houve na região do
meio-oeste e planalto norte de Santa Catarina a implantação de cinco instituições de ensino
superior, dentre elas a FEPLAC – Fundação Educacional do Planalto Central Catarinense,
criada em 24 de junho de 1976. Mais tarde, para atender as demandas e necessidades sociais
da região, essa instituição foi transformada em universidade, denominando-se então de
Universidade do Contestado - UNC. Esta instituição foi e é responsável pela formação de
muitos profissionais que atuavam e atuam no ensino fundamental e médio da região de sua
abrangência.
A UNIVILLE – Universidade da Região de Joinville se denominava como FURJ
desde o ano de 1977 quando de sua aprovação para funcionamento, através da lei municipal
nº.1423 de 22 de dezembro de 1975. Apenas em 1995 passou a denominar-se UNIVILLE. O
curso de Pedagogia e suas habilitações em educação infantil e anos iniciais foi aprovado em
1994.
69
A UNOESC – Universidade do Oeste de Santa Catarina caracteriza-se como uma
instituição de ensino superior voltada, principalmente, para atender à comunidade do meio
oeste catarinense. Seu curso de Pedagogia foi autorizado pela primeira vez pelo Conselho
Estadual de Educação em 1975. Seu reconhecimento, porém, só ocorreu em 1978 por este
Conselho e pelo Decreto Ministerial, em 1979. A UNOESC denominava-se inicialmente
como FUOC – Fundação Universitária do Oeste Catarinense.
3.2 Metodologia da pesquisa e dados sobre os cursos pesquisados
A intenção inicial desta investigação foi levantar dados sobre a forma de condução dos
estágios supervisionados em diversas instituições de ensino superior em Santa Catarina que
oferecem o curso de Pedagogia, com diferentes regimes de ofertas. Foram escolhidas
instituições ligadas ao sistema ACAFE, portanto, de natureza privada. O intuito era investigálas através de entrevistas com os coordenadores de cursos de Pedagogia e orientadores e/ ou
professores de Estágios Supervisionados. Porém, percebeu-se que os dados se tornariam
subjetivos demais e o que se buscava poderia ser encontrado de forma mais sistemática nos
Projetos Político-Pedagógicos e Manuais de Estágio.
Assim, a escolha da amostra atendeu ao fato de que as instituições escolhidas
oferecem o curso de Pedagogia na modalidade presencial, em regime regular em turno
matutino e noturno, bem como em regime especial de final de semana e semanas de férias e
recessos.
Contatou-se através de correio eletrônico e ligações telefônicas, as diversas
universidades ligadas ao Sistema ACAFE. Apenas a UNC, UNOESC e UNIVILLE
forneceram os documentos necessários.
Neste capítulo, portanto, serão apresentados alguns dados de identificação das
instituições investigadas com o objetivo de caracterizá-las de forma um pouco mais ampla,
apresentando algumas das suas particularidades, possibilitando reflexões importantes para
análise das conduções dos estágios supervisionados.
A UNC - Universidade do Contestado é mantida pela Fundação Universidade do
Contestado. Possui natureza jurídica fundacional, com campus nas cidades de Caçador,
Canoinhas, Concórdia, Curitibanos e Mafra e exerce funções também em Porto União,
70
Fraiburgo, Santa Cecília, Monte Carlo, Seara e Rio Negrinho. Segundo rege seu estatuto, é
uma instituição pública municipal de direito privado.
O curso de Pedagogia na UNC é uma licenciatura, com habilitação em anos iniciais do
ensino fundamental e habilitação em educação infantil. Sua modalidade de oferta é presencial
e o critério de seleção adotado para o ingresso no curso é o processo seletivo determinado
pela própria UNC. Há no Projeto Político-Pedagógico a previsão de 405 horas de atividades
não presenciais durante o curso, sendo que esta carga está distribuída entre as disciplinas
curriculares. Embora estejam previstas ofertas regular e especial, a pesquisa envolveu apenas
o curso com oferta regular, noturna. Para o regime especial há previsão de que sempre que for
ofertado, haverá projeto específico com aprovação no colegiado superior. Atualmente, no
campus pesquisado, é oferecido apenas o curso em regime regular.
Para a habilitação em anos iniciais do ensino fundamental a duração do curso é de oito
semestres letivos/4 anos, com 2.805 horas/aulas no total. Para a habilitação em educação
infantil a duração prevista também é de oito semestres letivos/4 anos, com 2.820 horas/aulas
no total.
A segunda instituição investigada é a UNIVILLE - Universidade da Região de
Joinville que possui campus nas cidades de Joinville e São Bento do Sul. Caracteriza-se por
ser uma instituição de natureza jurídica fundacional, privada e comunitária, com sede em
Joinville. O curso de Pedagogia ofertado pela instituição é uma licenciatura, com habilitação
em séries iniciais do ensino fundamental e habilitação em educação infantil (0 a 6 anos).
A modalidade de oferta do curso é presencial e o sistema de ingresso ocorre através de
processo seletivo constituído por provas, ou por modalidades que atendam a demanda. O
regime de oferta previsto no Projeto Político-Pedagógico é o regular. O turno previsto é
noturno para a habilitação em séries iniciais do ensino fundamental e matutino para a
habilitação em educação infantil. A duração do curso de Pedagogia previsto no documento é
de 2.840 horas/aula.
A terceira instituição em questão nesse estudo é a UNOESC - Universidade do Oeste
de Santa Catarina, que possui campus nas cidades de Joaçaba, Capinzal, Videira, São Miguel
do Oeste, Xanxerê e Campos Novos. Caracteriza-se por ser uma Universidade de natureza
jurídica fundacional filantrópica, com sede em Joaçaba.
A denominação do curso de Pedagogia é de licenciatura com habilitações em
educação infantil, séries iniciais do ensino fundamental, educação especial e educação de
jovens e adultos. Porém, o foco deste estudo se deterá nas duas primeiras ofertas. A oferta é
presencial, mas o projeto prevê 20% de toda a carga horária do curso para atividades não
71
presenciais nas quais os acadêmicos estarão presentes no campo de estágio realizando
investigações práticas, sem a presença do professor, ou na biblioteca da universidade, nos
laboratórios, enfim onde houver condições de realizar atividades relacionadas ao curso. O
professor, nesses momentos, estará sempre disponível ao aluno para consultas via telefone,
cartas, fax, Internet. O sistema de ingresso ao curso, ocorre através de processo seletivo por
provas específicas ou outras modalidades que atendam as demandas específicas provenientes
dos sistemas de ensino municipal e estadual.
O regime de oferta do curso depende das demandas e necessidades existentes. Pode
ser regular (diurno ou noturno) e especial de finais de semana ou nas sextas-feiras à noite e
nos sábados, ou apenas nos sábados ou ainda de férias. No campus pesquisado, ocorre em
regime especial nos sábados e semanas intensivas nas férias e recesso escolar. A carga total
do curso é de 2.835 horas/aula para cada habilitação.
Ratifica-se que os três cursos analisados nesse estudo apresentam características muito
semelhantes em vários aspectos. Pertencem a instituições de natureza jurídica fundacional,
privada. Todas possuem a característica de universidade multicampi, ofertam o curso na
modalidade presencial e pertencem ao sistema ACAFE. Caracterizam-se por serem cursos de
licenciatura com habilitações em educação infantil e anos iniciais, tendo a docência como
base. O sistema de ingresso nos cursos acontece através de um processo seletivo por provas
ou outras modalidades especificadas pela própria instituição. Ressalta-se que o processo
seletivo realizado, muitas vezes, caracteriza-se por uma prova de conhecimentos gerais e da
atualidade, com questões breves e/ou uma redação sobre um tema relevante, ou por outras
modalidades, facilitando o ingresso. Sabe-se de forma empírica, que muitas vezes, por serem
instituições privadas, abrem-se vagas para atender a demanda total de inscrições,
caracterizando o sistema de ingresso como um processo de caráter burocrático e formal,
ocorrendo a entrada de todos os inscritos, não havendo nenhuma seleção.
Apesar de ser importante o acesso a formação, muitas vezes, ocorre que no curso de
Pedagogia ingressam acadêmicos com defasagens sérias de habilidades básicas como escrever
de forma clara e coerente, interpretar, raciocinar, ler com fluência, expressar-se de forma oral,
entre outras. Estes fatos acabam por dificultar o processo ensino-aprendizagem de melhor
qualidade nos cursos, quando pode ocorrer uma graduação com caracterização de um ensino
médio aprofundado. Em relação ao fato, torna-se essencial que os professores formadores,
bem como os acadêmicos, tenham clareza do compromisso que a profissão docente exige e
criem novas formas, experiências e exigências para a formação inicial, não permitindo o
sucateamento do curso e conseqüentemente o sucateamento da educação básica.
72
Quanto a carga horária e duração total dos cursos de Pedagogia ofertados pelas três
instituições (UNC, UNIVILLE e UNOESC) percebem-se pequenas diferenças de cargas
horárias, porém nos três documentos a média é de 2.800 horas/aula. O tempo de duração do
curso está previsto na legislação que não deve ser menor do que 3 anos. A UNC prevê a
duração de 4 anos ou 8 semestres letivos. A UNIVILLE contempla o curso também em 4
anos, porém subdivididos em anos letivos e não em semestres. Já a UNOESC oferece o curso
em 3 anos e meio, ou em 7 fases, ratificando que as aulas são em finais de semana e em
semanas intensivas de férias e recessos, isto é, há aulas nos meses de janeiro e julho. Neste
caso são flexibilizados horários para que haja conclusão do curso dentro de um espaço
mínimo legal de tempo.
A base legal destes cursos é a Resolução CNE/CP 1/2002 e 2/2002, cuja estruturação
do curso prevê uma carga horária específica para diferentes atividades. Pimenta e Lima (2004,
p.87), se posicionam em relação ao fato, afirmando que é um
(...) equívoco e retrocesso o estabelecimento e distribuição das 2.800 horas
dos cursos de formação em horas de prática, horas de estágio, horas de aulas
para conteúdos de natureza científico-cultural e horas para outras atividades
acadêmico-culturais. Essa distribuição revela uma proposta curricular
fragmentada, que perpetua a separação entre teoria e prática, o fazer e o
pensar.
Em relação a algumas diferenças detectadas entre as instituições investigadas, cita-se
primeiramente que apesar de todas apresentarem natureza fundacional, a UNOESC é
considerada filantrópica pois deixa de recolher contribuição patronal ao INSS – Instituto
Nacional de Seguridade Social e este valor precisa ser revertido em bolsas a partir de 50% do
valor da mensalidade para alunos carentes. Assim, a instituição oferece estas bolsas para
acadêmicos que freqüentam os cursos de formação de professores na instituição. Já a
UNIVILLE caracteriza-se por ser de natureza jurídica comunitária. Essas instituições são
normalmente financiadas por igrejas, congregações ou organizações não governamentais. Já a
UNC é uma instituição com natureza jurídica pública municipal.
As três instituições têm previstas em seus Projetos Político-Pedagógicos a ocorrência
de atividades não presenciais no curso de Pedagogia. Elas consistem em atividades de prática
de ensino planejadas para serem realizadas normalmente nas escolas de diversos sistemas de
ensino com o objetivo de investigar a realidade educacional.
73
A UNC prevê em sua matriz curricular que as atividades de pesquisa e prática
educativa possuem uma carga horária de 15 ou 30 horas/aula e ocorrem no interior das áreas e
disciplinas. Essas atividades devem ter dimensão prática e acontecem no decorrer dos oito
semestres de duração do curso, com a já citada aproximação com a realidade escolar, tendo
como referência eixos norteadores, que são: epistemologia pedagógica, comunicação e
expressão, desenvolvimento humano, currículo, metodologias de ensino e investigação
educativa. A UNIVILLE também prevê cargas horárias de prática em todas as disciplinas nos
dois primeiros anos. Nos dois últimos aparece como disciplina específica, além do estágio
supervisionado.
A UNOESC prevê 20% destas atividades não presenciais sobre a carga total do curso.
A prática de ensino denomina-se na grade curricular como Prática Pedagógica e Investigação
Educativa e aparece na matriz curricular como uma disciplina desde a primeira fase do curso,
tendo como objetivo a inserção do acadêmico nos espaços escolares com a perspectiva de
investigação (pesquisa). O processo ocorre inicialmente pela observação minuciosa dos
espaços escolares, a elaboração de um diagnóstico com enfoque reflexivo e finaliza com o
registro em relatórios. Questiona-se: O fato da prática de ensino aparecer como um
componente curricular na matriz curricular, não pode de forma implícita, ser entendida como
a única responsável por realizar a unidade teoria e prática durante o curso?
Em relação ao regime de oferta dos cursos, a instituição que oferece em regime único
o regular é a UNIVILLE, os outros dois (UNC e UNOESC) oferecem o curso nos regimes
regular e especial, dependendo das demandas e necessidades existentes. A UNC prevê que
para a oferta do regime especial haverá um projeto específico aprovado pelo colegiado
superior, porém não se sabe da existência deste projeto. Atualmente o curso está sendo
ofertado em regime regular. Já a UNOESC, possui somente um Projeto Político-Pedagógico
que não especifica diferenciações tanto para a oferta regular, como a oferta em regime
especial. Hoje o regime de oferta é especial de finais de semana e semanas intensivas de férias
e/ou recessos escolares. Questiona-se neste momento do estudo sobre não haver
especificidades claras quando o regime de oferta for diferenciado: apenas a carga-horária
igual garante a mesma qualidade do processo ensino-aprendizagem? As características dos
educandos que freqüentam o curso em regimes diferenciados não exigem outras estruturações
e organizações, principalmente no que tange ao Estágio Supervisionado, quando muitos já são
profissionais docentes com vasta experiência? Salienta-se que não há menção no Projeto
Político-Pedagógico e no Manual de Estágio referências sobre esse fato.
74
Outro aspecto salientado nessa investigação refere-se ao dado que prevê que o turno de
oferta poderá ser diurno e noturno, tanto a UNC como a UNOESC. Apenas a UNIVILLE
deixa clara a oferta do curso no período noturno para a habilitação em séries iniciais do ensino
fundamental e no período matutino a habilitação em educação infantil. A questão do turno de
oferta é um foco salientado pela lei nº. 9.394/96 que no artigo 47, parágrafo 4º, afirma que as
instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação nos
mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno (...). O fato de a lei focalizar essa
exigência reforça a preocupação existente, pois se sabe que a clientela de cursos diurnos e
noturnos se diferencia normalmente pelo fator de que quem freqüenta o período noturno são
trabalhadores com maiores dificuldades do que os acadêmicos que têm possibilidade de
freqüentar um curso diurno (matutino). Essas dificuldades normalmente são mais acentuadas
em atividades de práticas de ensino e nos Estágios Supervisionados. Não há nos documentos
investigados nenhuma referência de como a condução respeitará essas características.
Segundo Lüdke (apud MORAES, 2000, p.68) “seria muito importante saber se essas
tentativas estão levando em consideração a relação entre trabalho e educação, que deveria
entrar em cheio na proposta desses novos cursos (...) é o trabalhador-estudante, o novo sujeito
que bate às portas da universidade, reivindicando um direito para si mesmo, mas trazendo de
imediato para a instituição o benefício de sua experiência da realidade, por meio do seu
trabalho”.
Em momento anterior do estudo foi mencionado que o artigo 53 da lei nº. 9.394/1996
permite autonomia à universidade para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas de educação superior, fixando os currículos dos seus cursos e programas. Não se
pode negar que este fato, numa perspectiva de políticas educacionais é uma conquista
histórica das universidades, porém traz algumas preocupações, como os mencionados acima,
que precisam ser cuidadosamente planejados, executados e avaliados, para que a autonomia
não se configure num processo de fazer o mínimo, sem preocupação com a qualidade.
3.3. Análises de dados dos Projetos Político-Pedagógicos e Manuais de Estágios
Supervisionados.
Para melhor estruturação do trabalho, foram estabelecidas categorias e subcategorias
de análise. As três categorias centrais são as seguintes: concepção de estágio, organização e
operacionalização dos estágios supervisionados e estruturação didático-metodológica dos
estágios supervisionados. Com essa estrutura buscou-se explicitar aspectos relevantes sobre as
75
formas de condução dos Estágios Supervisionados dos cursos de Pedagogia, objetivando
refletir sobre o que é, como, quando e o que pode ser realizado neste componente curricular,
sempre com a intenção de buscar novos caminhos que o tornem cada vez mais qualitativo.
3.3.1 Concepção de estágio
Investigar os Estágios Supervisionados poderá possibilitar conhecimentos sobre como
as instituições o concebem, qual é a concepção de campo de estágio, como ocorre a relação
teoria e prática na matriz curricular e qual a concepção de estágios como um campo de
investigação da realidade visando ação-reflexão-ação através da iniciação científica.
Concepções de Estágio Supervisionado
UNC
O estágio curricular supervisionado
é considerado um componente
curricular
obrigatório
para
obtenção do grau de Pedagogo.
Deve ser cumprido na área
específica de atuação do licenciado.
UNVILLE
O Estágio Supervisionado são as
atividades de aprendizagem social,
profissional
e
cultural,
proporcionadas ao estudante pela
participação em situações reais de
vida e de trabalho em seu meio,
sendo realizadas na comunidade em
geral ou junto a pessoas jurídicas
de direito público ou privado, sob
responsabilidade e coordenação da
instituição de ensino.
UNOESC
Estágio é o exercício de atividades
profissionais inerentes a cada uma
das habilitações do curso de
pedagogia e deve ser planejado,
orientado e avaliado visando
possibilitar aos estagiários as
condições plenas de aplicação
prática
dos
conteúdos
e
metodologias do curso.
Analisando os Manuais de Estágio das três instituições investigadas (UNC,
UNIVILLE e UNOESC) percebe-se que o Estágio Supervisionado aparece com um foco mais
formal e burocrático no documento da UNC, quando é “considerado um componente
curricular obrigatório para obtenção do grau de Pedagogo e que deve ser cumprido na área
específica de atuação do licenciado”. Nos documentos da UNIVILLE e UNOESC há
preocupação em salientar que o estágio se caracteriza como atividade de aprendizagem de
diversas áreas, inerentes a futura profissão e que devem ser supervisionadas, orientados e
avaliados. Nesses dois últimos documentos transparece a concepção de estágio com enfoque
na perspectiva da relação teoria e prática, quando buscam possibilitar a participação do
acadêmico em situações reais de vida e de trabalho, junto a comunidade (UNIVILLE) ou
quando especificam que o Estágio visa possibilitar aos estagiários as condições plenas de
aplicação prática dos conteúdos e metodologias do curso (UNOESC).
76
De acordo com Cury (2003, p. 118) “o estágio torna-se uma das práticas de ensino que
ocorre na graduação e deve necessariamente implicar em: 1. Conhecer o real em situação; 2.
Fazer crescer o interesse pela área; 3. Verificar se os conhecimentos adquiridos são
pertinentes à área; 4. Articular-se com o mercado de trabalho; 5.Comparar programas de
estudos às diferentes necessidades da sociedade”.
Lüdke ( apud MORAES, 2000, p. 62) afirma que “o estágio é um processo criador, de
investigação, explicação, interpretação e intervenção na realidade. Não é reprodução
automática do já sabido”. Moraes (2000, p. 62) também salienta a importância que há em
realizar um estágio com supervisão qualitativa, envolvendo orientação, supervisão e
avaliação, pois segundo ele: “O estágio, quando mal orientado, é encarado apenas como uma
exigência acadêmica necessária para a aquisição do diploma”.
Concepção de campos de Estágio
Quando se analisa historicamente as normatizações de cursos de formação e de forma
especial os Estágios Supervisionados, encontra-se no Parecer nº.292/1962 a primeira
referência sobre a realização dos mesmos em situações reais nas escolas. Outra referência
normativa aparece em 1972 através do Parecer nº. 349/72, onde se ratifica a idéia de que a
prática de ensino deveria ser realizada nas próprias escolas. Em relação ao presente estudo
sobre os Estágios Supervisionados e seus campos de estágio, há previsão de que:
UNC
São as instituições onde serão
aplicadas a pesquisa de campo e
sua correspondente prática docente.
Caracterizam-se
por
serem
Unidades Escolares que ofereçam
os anos iniciais (1ª a 4ª série) do
Ensino Fundamental ou educação
infantil,
incluindo
salas
de
recursos, centros de educação com
atendimento de educação infantil e
1ª a 4ª série, espaços educativos
que desenvolvam projetos para
atendimento de alunos de classes
de educação infantil e 1ª a 4ª série e
com necessidades especiais nas
escolas de educação básica. Não
será permitida a prática docente do
Estágio Curricular Supervisionado
junto ao espaço da sala de aula
onde o(a) acadêmico(a) exerça suas
atividades profissionais.
UNIVILLE
São as organizações e instituição
Educacionais com condições de
proporcionar vivência efetiva de
situações concretas de vida e
trabalho,
dentro
do
campo
profissional da Pedagogia. Serão
consideradas a existência de infra estrutura material e de recursos
humanos;
a
adequação
das
atividades do Campo de Estágio
pertinentes ao Curso de Pedagogia
e a formação profissional do
estagiário (EI 0 a 6 anos, Séries
Iniciais – EF e outras modalidades).
Poderá ser realizado na instituição
onde o estagiário trabalha desde
que esta lhe ofereça as condições
necessárias para o desenvolvimento
de seu Projeto de Estágio, inclusive
disponibilizando profissional apto a
supervisionar as atividades de
estágio.
UNOESC
Deve haver formas de colaboração
com os sistemas de ensino para
assegurar a oferta, desde o início de
sua
preparação
profissional,
oportunidades de contato regular
supervisionado.O responsável da
entidade campo de estágio é
indicado dentre os profissionais
com formação compatível com a
área objeto de estágio e acompanha
o aluno ou grupo de alunos.
Mantém o intercâmbio com a
universidade, elabora um parecer
por escrito sobre cada estagiário.A
coordenação do curso celebra os
convênios com as Unidades
escolares. Organiza cadastros dos
campos de estágio. O acadêmico
poderá optar por instituição de sua
preferência, mesmo que exerça suas
funções profissionais na mesma.
77
Percebe-se, portanto, que o Manual de Estágios da UNC caracteriza de forma clara as
instituições aptas a serem campos de estágio. A UNIVILLE salienta que o local deve ter as
condições necessárias para vivências concretas de sua futura profissão, não deixando de
registrar a importância de apresentar infra-estrutura material e humana para a realização das
atividades. Especifica que o campo de estágio são os espaços escolares que permitem a
vivência de situações concretas. A UNOESC apenas cita a possibilitade da realização dos
Estágios nos sistemas de ensino, sem qualificar ou especificar exigências mais detalhadas.
Como já se afirmou anteriormente, a profissão de professor possui características
especiais, pois muitas vezes o acadêmico já exerce a profissão, sendo habilitado através do
ensino médio na modalidade normal, ou por falta de profissionais habilitados, antes de
concluir seu curso o acadêmico já exerce a profissão. Esse fato é previsto no Manual de
Estágio das instituições pesquisadas, sendo que a UNC não permite estágios onde o
acadêmico exerce sua função de professor, a UNIVILLE e UNOESC pemite a realização do
estágio em instituição onde o acadêmico trabalha, porém deve haver comprovação das
condições para que as atividades de supervisão aconteçam.
Não há referência nos Projetos Políticos-Pedagógicos e Manuais de Estágios das
instituições investigadas sobre o estágio ser desenvolvido apenas em instituições públicas ou
sobre a possibilidade de fazê-lo em instituições privadas. Em pesquisa realizada por Pimenta e
Lima (2004, p. 188) há a afirmação de que detectou-se que:
A maioria dos orientadores encaminha a realização dos estágios em escolas
públicas, considerando que a inserção profissional dos alunos egressos dos
cursos de graduação ocorrerá em grande parte nesse universo; considerando,
ainda, que as escolas públicas se constituem em espaço especialmente
privilegiado para a aprendizagem profissional, uma vez que nelas emergem,
de modo mais evidente, as contradições da educação escolar no País.
Porém, independentemente do fato, é imprescidível afirmar que a articulação direta
com as escolas e demais instâncias educativas sociais, deve privilegiar a análise dos saberes
nelas praticados como recurso para o preparo dos futuros pedagogos.
Relação teoria e prática na matriz curricular
78
UNC
UNIVILLE
UNOESC
Há
previsão
no
PPP
do
compromisso da instituição em
relacionar a teoria/prática a partir
da promoção da pesquisa.
A grade curricular prevê as
atividades de pesquisa e prática
educativas desde a 1ª fase,
culminando em socialização e
apresentação
de
oficinas
pedagógicas
em
seminários
pedagógicos.
O PPP prevê que as atividades de
pesquisa e prática pedagógica do
Curso de Pedagogia terão a carga
horária de 405 (quatrocentos e
cinco) horas/aulas dentro das quais
se possibilitará aos acadêmicos a
vivência necessária para uma sólida
formação docente. Desenvolver-seá ao longo do curso compondo
junto às disciplinas curriculares a
interação
teoria
e
prática
constituindo base para a realização
do
estágio
curricular
supervisionado.
Prevê que o processo de estágio
deva se desenvolver tendo em vista
a própria trajetória do curso, a
partir das experiências e vivências
construídas historicamente
na
Universidade.
Como ação está previsto haver
relação dialética entre teoria/prática
a partir da promoção da pesquisa
As 400 horas de prática serão
distribuídas disciplinas. A prática
estará presente no curso através da
construção de projetos que aliem
teoria e prática. Todas as disciplinas
terão uma dimensão prática. A
constante busca da relação teoria e
prática são princípios que deverão
ser contemplados pelos professores
em seu fazer pedagógico ao longo
do curso. A Matriz Curricular do
Curso organiza-se em eixos
temáticos e insere nos dois
primeiros anos na disciplina
“Pesquisa em Educação” e nos dois
últimos a disciplina “Prática
Pedagógica” que deverão articular
as diversas disciplinas de forma que
o observado e problematizado na
realidade
escolar
seja
fundamentado teoricamente pelas
diversas áreas do conhecimento
envolvidas
e
discutido
em
seminários de integração. A prática
constitui-se num primeiro passo
para a não compartimentalização do
saber. Garante a integração teoria e
prática de forma interdisciplinar,
garante a criação, a produção e a
socialização do conhecimento.
Na Prática Pedagógica a ementa
prevê a disciplina como um espaço
interdisciplinar destinado a fazer a
ponte entre a realidade do aluno e a
prática pedagógica das escolas,
visando a análise global e crítica da
realidade
educacional
e
profissional. Debates com diversos
profissionais
buscando
uma
compreensão mais ampla da prática
pedagógica. Iniciação científica
através de pesquisas exploratórias
na rede pública. Este espaço
também deverá ser utilizado para a
integração
horizontal
das
disciplinas do 1º ano. Professores e
alunos reunir-se-ão para debate de
temas geradores. Nos objetivos
específicos do curso há previsão
para
que
teoricamente
fundamentados
os
futuros
profissionais possam superar a
dicotomia teoria e prática. Pretende
a construção de projetos que aliem
teoria e prática. O estágio é previsto
para ser regulamentado
em
documento específico.
A matriz curricular demonstra
articulação entre teoria e prática
através da disciplina prática
pedagógica
e
investigação
educativa, que deve organizar-se de
forma integrada às demais,
buscando um processo progressivo
de conhecimento da realidade que
o futuro pedagogo irá atuar. A
proposta
é
determinar
um
fenômeno a ser pesquisa, através de
uma investigação, caracterizada
como iniciação científica.
O PPP prevê a prática de ensino
como articuladora dos demais
componentes
curriculares.
A
previsão é que seja instituído novos
modos de proceder a prática
pedagógica, articulando o fazer de
todos os docentes em torno das
atividades significativas vinculadas
ao campo de atuação desde as
primeiras fases do curso, para a
articulação do estágio com as
demais disciplinas de cada núcleo
da matriz curricular e com a escola
campo de estágio. Para Que esta
perspectiva
aconteça,
os
professores dos cursos dedicar-seão a seleção e organização de
conteúdos,
habilidades
e
competências que cada disciplina
estará trabalhando em encontros
periódicos onde serão estabelecidas
atividades comuns a todas as
disciplinas privilegiando
a
pesquisa e a resolução de
problemas como metodologias.
79
Percebe-se nos documentos pesquisados, nas três instituições, uma organização
curricular que busca propiciar a análise do real vivido nos espaços escolares tendo como base
a unidade teoria e prática. Há referências indicando que desde o início da década de 1980, as
propostas de estágios exigem do futuro professor o conhecimento da realidade profissional.
Este deve saber observar, descrever, registrar, interpretar, problematizar, teorizar e
redimensionar a ação. O Estágio Supervisionado passa, portanto, desde então, a ser pretendido
cada vez mais como espaço interdisciplinar de formação.
Na proposta da Comissão de Especialistas de Ensino (1999) a prática foi indicada para
ocorrer com articulação entre teoria-prática, tornando-a um instrumento de integração e
conhecimento mais amplo do acadêmico com a realidade social, econômica e profissional
visando, portanto um exercício profissional mais próximo das características da futura
profissão.
Parafraseando Barreiro e Gebran (2006, p. 91), um processo interdisciplinar propicia a
articulação e o envolvimento das diferentes áreas do conhecimento. A prática aparece na
organização curricular da UNIVILLE, até o segundo ano, dissolvida nas várias disciplinas e
nos outros dois anos como disciplina específica. Na UNOESC aparece como componente
curricular e na UNC pretende-se que a prática integre todas as disciplinas através das suas
atividades. Porém, questiona-se: a prática (como disciplina específica ou presente no interior
de todas as disciplinas) e o Estágio Supervisionado nos cursos de Pedagogia nas instituições
investigadas, continuam a ser vistos como as únicas possibilidades de aproximação com o
contexto onde ocorre a intervenção pedagógica?
A análise da organização curricular que realizamos indica a presença do Estágio
Supervisionado no final do curso, com carga horária específica (400 horas) como prevê a
legislação, mas de forma dicotomizada da denominada prática de ensino.
Porém, não se pode deixar de argumentar que a previsão da prática de ensino desde o
primeiro semestre do curso possibilita aos acadêmicos que eles obtenham
(...) um conjunto de informações e dados sobre a escola, a sala de aula e o
professor da classe que lhes possibilite, baseados em uma visão geral do
processo pedagógico da escola e da forma de trabalho do professor com as
crianças, encontrar caminhos para elaborar sua proposta particular de
trabalho, para o estágio(...)”. (FREITAS, 2006, p. 105).
É indispensável que se compreenda o Estágio Supervisionado como a principal
atividade da prática, mas não a única, e que não pode se restringir aos espaços terminais de
80
uma matriz curricular sem preocupação real com a unidade entre componentes curriculares
denominados teóricos e práticos.
Concepção de estágio como um campo de investigação da realidade visando açãoreflexão-ação através da iniciação científica (pesquisa).
UNC
UNIVILLE
UNOESC
Na apresentação do PPP traz a
preocupação com a regulamentação
da pesquisa curricular.
Na concepção e perfil da UNC
explicita que a universidade é o
local adequado para assegurar a
reflexão epistemológica e crítica da
realidade.
Nos objetivos específicos do curso
está previsto que haverá articulação
ensino e pesquisa na produção do
conhecimento
e
na
prática
educativa.
Na justificativa ratifica-se a
intenção do curso em contribuir
para a intervenção dos profissionais
da educação na realidade vivida,
repensando o estágio, a gestão
escolar, a prática de ensino num
contínuo movimento de reflexão e
ação. Na proposta filosófica
encontra-se a intenção do curso de
materializar-se no cotidiano escolar
e na prática pedagógica críticoemancipatória a ser adotada pelos
educadores como tarefa de, além de
buscar o fundamento, isto é,
construir juntamente com os alunos
o referencial teórico, possibilitar
também, a elaboração de um
quadro explicativo do mundo que
os situe face às implicações
decorrentes
da
aplicação
e
utilização deste saber, elaborado,
na prática. Um dos objetivos
previstos para o curso prevê a
pesquisa como princípio educativo
e científico. E que a ação reflexiva,
crítica e propositiva sobre o
processo educativo resulte em
qualidade de ensino.
Nos objetivos do curso está
previsto o desenvolvimento de
projetos de iniciação científica e
produções que contribuiriam para a
melhor formação acadêmica e da
educação escolar nos diferentes
níveis de abrangência do curso.
Através da prática de ensino e
estágio supervisionado o acadêmico
estará em constante contato com a
realidade educacional que o cerca,
desenvolvendo
atividades
e
refletindo sobre a mesmo em busca
de transformação.
Os cursos analisados apresentam uma perspectiva metodológica de investigação
buscando romper com as práticas antigas de simples imitação ou repetição de modelos.
Segundo Barreiro e Gebran (2006, p 118)
A prática investigativa permitirá ao futuro professor, sair da atitude de
imitação para a atitude de apreensão e elaboração própria, coincidindo com
o criar, emancipar-se e dialogar com a realidade educativa, visando à sua
compreensão e à construção de novos caminhos para a prática docente.
Há, portanto, nos documentos, a intenção de desenvolver nos acadêmicos habilidades
para o conhecimento e a análise das escolas e demais espaços institucionais onde ocorre o
ensino e a aprendizagem, para que se instale um processo de ação-reflexão-ação.
81
De acordo com Barreiro e Gebran (2006, p. 99), para que ocorra a reflexão-ação, o
estagiário deve conceber a prática docente como um processo de formação-ação, no qual o
professor se coloca como agente e sujeito de sua própria prática e sujeito do processo de
construção e reconstrução do conhecimento.
O Parecer nº. 9/2001 é enfático ao propor a prática numa dimensão investigativa e de
(re)criação do conhecimento. O objetivo é a melhor compreensão da processualidade da
produção e apropriação de conhecimento, bem como do caráter provisório das verdades
científicas. A resolução do CNE/CP nº. 1/2001 que normatizou o Parecer acima referido
enfatizou a importância da atitude de pesquisa no processo de ensino e de aprendizagem, uma
vez que ensinar requer tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como
compreender o processo de construção do conhecimento. Este fato significa o acesso dos
futuros professores aos métodos de investigação das ciências, como forma de compreender a
realidade em que atuarão.
O Estágio Supervisionado considerado um espaço interdisciplinar de formação, favorece
a ampliação de conhecimentos da realidade profissional, quando metodologicamente se
organiza em momentos de ação-reflexão-ação. A pesquisa deve provocar no acadêmico uma
desestruturação de suas certezas, pois ao enfrentar uma situação concreta que precisa ser
investigada ele não pode resolvê-la com modelos já existentes ou com simples reprodução de
idéias.
Considerações sobre as concepções de estágio
Tendo como base os dados empíricos, torna-se agora possível tecer algumas
considerações acerca das concepções dos estágios desenvolvidos nas instituições investigadas.
A partir de estudos dos Projetos Político-Pedagógicos e Manuais de Estágio das
instituições (UNC, UNIVILLE e UNOESC), o Estágio Supervisionado aparece como
atividade imprescindível para a formação. Todas enfatizam também o compromisso da
universidade e da escola campo de estágio nas atividades de planejamento, orientação e
avaliação. Duas das instituições manifestam claramente sua preocupação com a relação teoria
e prática nos estágios. Mesmo assim, a disciplina de Estágio Supervisionado está prevista nos
três cursos para acontecer nos últimos momentos do curso.
As instituições investigadas propõem etapas muito similares para seus Estágios
Supervisionados. Tanto a UNIVILLE, como a UNC e a UNOESC propõem um processo de
82
investigação como momento inicial para o conhecimento da realidade a ser trabalhada; a
elaboração de projeto de pesquisa e sua aplicação, prevendo a elaboração da monografia ou
relatório final cujo fechamento ocorre através de bancas, seminários e oficinas. Há poucas
diferenças nas propostas das etapas, porém salienta-se que de certa forma ainda prevêem os
momentos de observação, participação e regência. O foco metodológico das três propostas
para a realização das etapas do Estágio Supervisionado apresenta características voltadas para
a iniciação científica, ou seja, busca possibilitar aos acadêmicos uma experiência
sistematizada de análise da realidade, reflexões das práticas vividas, levantamento de soluções
e respostas para os mesmos e uma nova ação pedagógica baseada em estudos teóricos
práticos, ou seja, a execução das hipóteses levantadas e conseqüentemente análise detalhada
dos resultados.
Desta forma as propostas das três instituições vêm ao encontro do que se propõem
atualmente para os cursos de formação no sentido de articular a relação teoria e prática: uma
proposta de pesquisa na prática pedagógica e sobre a prática pedagógica.
Deve-se considerar que há, nas últimas legislações para cursos de formação de
professores, a preocupação com a relação entre a teoria que se desenvolve no curso e a prática
para a qual são formados os profissionais. Novos desenhos de matrizes curriculares
representam esta preocupação que envolve o estágio, mas que vai além deste. Apresentamos a
seguir algumas indicações na organização dos estágios que refletem o cuidado com este
vínculo.
As instituições investigadas evidenciam uma organização curricular na qual
transparece a preocupação com a unidade teoria e prática, propondo novas formas de
condução dos estágios através da pesquisa, da interdisciplinaridade, da ação coletiva visando
a transformação da realidade educacional brasileira.
Esta transformação requer, no exercício profissional docente, a busca constante de
respostas para os inúmeros problemas existentes.
3.3.2 Organização e operacionalização dos estágios supervisionados
Cargas horárias dos estágios
83
UNC
Habilitação em educação infantil.
Etapas desenvolvidas:
São 165 horas na 7ª fase e 240
horas na 8ª fase. 1ª Elaboração do
projeto de pesquisa (105h/a); 2ª
Seminário de qualificação do
projeto de pesquisa (60h/a); 3ª
Aplicação da pesquisa de campo
sob forma de docência (150h/a); 4ª
Seminário de qualificação da
monografia (60h/a);¨5ª Defesa
pública do Trabalho de conclusão
de curso (30h/a).
Habilitação em anos iniciais de
ensino fundamental . Etapas
desenvolvidas:
Na 7ª fase desenvolve-se 180 horas
e na 8ª fase 225 horas.
1ª Elaboração do projeto de
pesquisa (120h/a); 2ª Seminário de
qualificação do projeto de pesquisa
(60h/a); 3ª Aplicação da pesquisa
de campo sob forma de docência
(120h/a);
4ª
Seminário
de
qualificação da monografia e
defesa pública do Trabalho de
conclusão de curso (105h/a).
UNIVILLE
Abrangem 400 horas/aula para cada
habilitação. Há 200h/a no 3º ano e
mais 200 h/a no 4º ano. Prevê que
caberá o acréscimo de 64 h/a de
orientação específica ao Estágio de
Educação Infantil de 0 a 3 anos e
Séries Iniciais. A orientação
específica será designada pela
Comissão Orientadora. Etapas: 1º
Integração e conhecimento do
aluno com a realidade social,
econômica e do trabalho de sua
área/curso; 2º Iniciação à pesquisa
e ao ensino;
3º Iniciação
profissional,
que
são
desenvolvidas
mediante
a
observação,
participação
e
regência, operacionalizadas. Das
400 h/a, 192h/a são de orientação
para
planejamento
e
acompanhamento do estágio. Das
208 horas restantes, 32 h/a serão
destinadas a observação, 32 h/a
participação
em
eventos
promovidos pelo campo de estágio,
112 h/a para docência e 32 horas
para o relatório e defesa pública.
UNOESC
São previstas 400 horas de estágio
curricular supervisionado a partir
da segunda metade do curso. Há
previsão de 100 horas na 6ª fase do
curso e 300 horas na 7ª fase.
Etapas:
1ª) Observação de uma classe de
alunos
para
detectar
uma
problemática que desencadeará um
projeto de pesquisa (20 h/a); 2ª)
Elaboração
de
relatório
de
observação; 3ª) Elaboração do
Projeto de pesquisa para o estágio
supervisionado; 4ª) Elaboração das
unidades didáticas para a aplicação
do projeto de pesquisa sob forma
de regência; 5ª) Aplicação do
projeto de pesquisa de estágio em
classes de acordo com a habilitação
escolhida (40h/a); 6ªª) Elaboração
do
relatório
de
aplicação
7ª)Planejamento, desenvolvimento,
apresentação, relatório e avaliação
do processo, socializado em banca
ou seminários organizados pela
coordenação do curso e/ou equipe
do estágio supervisionado.
A respeito da carga-horária dos Estágios Supervisionados previstos nas legislações da
última década (1996-2006), as mesmas oscilaram entre 300 h/a a 400h/a. Nos cursos
pesquisados, onde a base legal são as resoluções 1/2002 e 2/2002 a previsão legal mínima é de
400 horas de Estágio Supervisionado. Somente a UNC prevê 405 h/a e determina
diferenciações de atividades em relação às habilitações oferecidas: educação infantil e anos
iniciais. Tanto a UNC como a UNIVILLE trazem especificações maiores a respeito das
atividades desenvolvidas com os detalhes das cargas horárias. A UNOESC especifica apenas
a carga horária para a observação da realidade escolar e o tempo para aplicação do projeto.
Os documentos confirmam a proposta de que o estágio ocorre com as denominadas
atividades “tradicionais” de observação, participação e regência (docência). Porém, se detecta a
clara opção das instituições pelo estágio através da pesquisa. Isso é, devem ser conduzidos
numa perspectiva reflexiva e investigativa. As atividades previstas apresentam um processo de
observação da realidade escolar (sala de aula), elaboração de um projeto de pesquisa com o
momento de qualificação em banca, para que possa haver redimensionamento, detalhamento
metodológico visando a docência, no qual o projeto de pesquisa seja aplicado e analisado. Em
84
seguida, os resultados são apresentados novamente em banca de qualificação para que o
relatório final de estágio (TCC) seja revisto, aprimorado e entregue a instituição formadora.
Esse enfoque da pesquisa (iniciação científica) possibilita ao acadêmico contato com os
métodos de investigação usados pelas ciências, como uma das formas de investigar e
compreender a realidade em que trabalharão. Na resolução 1/2002, no artigo 3º, inciso III a
pesquisa aparece focalizando todo o processo de ensino e de aprendizagem, sugerindo que
ensinar demanda conhecimentos e formas de mobilizá-los para a ação e para a compreensão do
processo de construção do conhecimento.
O estágio ocorre na UNC a partir das 7ª e 8ª fases, na UNIVILLE no 3º e 4º ano e na
UNOESC na 6ª e 7ª fase. Assim, na UNIVILLE ocorre na segunda metade do curso, como
está previsto nas Resoluções Federais, e nas duas outras instituições ocorre nas duas últimas
fases do curso, o que equivale ao último ano letivo da formação.
Na UNC a prática aparece na matriz curricular, permeando todas as disciplinas numa
carga horária que varia entre 15 ou 30 horas, quando o aluno é inserido nos espaços escolares
com o objetivo de observar aspectos mais gerais das estruturas escolares. Esta idéia já estava
presente na proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia
elaborada pelos especialistas de ensino de Pedagogia em 1999, e foi legalmente homologado
no parecer 9/2001 e depois nas resoluções 1/2002 e 2/2002. Sabe-se que a decisão da prática
aparecer desde o início do curso, como disciplina ou fazendo parte de todas elas,
provavelmente tenha sido apontada pela insistente crítica feita a respeito de ela ter
representado sempre um momento pontual no final do curso. Nas legislações aparece como
possibilidade o que a UNC prevê em seu Projeto Político-Pedagógico, isto é, a idéia de que a
prática deveria estar presente em todas as disciplinas como uma ação coletiva e não apenas no
Estágio Supervisionado.
A presença da prática de ensino durante todo o processo de formação, incluindo
obviamente o Estágio Supervisionado, segundo Moraes (2000, p. 75) faz com que o
licenciado, futuro professor da escola básica,
(...) passa a ser compreendido como sujeito em formação que traz consigo
uma representação de educação construída durante sua própria
escolarização, que vivencia uma formação superior fundamentada e que
continuará se formando na prática pedagógica com questões advindas da
realidade escolar.
85
Torna-se, porém necessário especificar que o fato da legislação, base dos Projetos
Político-Pedagógicos (resolução 1 e 2/2002), subdividir as cargas-horárias em 400 horas
mínimas de prática e 400 horas de Estágio Supervisionado, segundo alguns estudiosos, acaba
por fragmentar o processo gerando dicotomia entre teoria e prática, além de dificultar a
estruturação do curso de maneira mais inovadora e flexível, como está previsto legalmente.
Aproveitamento e/ou validação de experiência profissional.
A Resolução 2/2002 prevê no artigo 1º, parágrafo único: “Os alunos que exerçam
atividade docente regular na educação básica poderão ter redução da carga horária do Estágio
Curricular Supervisionado até o máximo de 200 (duzentas) horas”.
UNC
Os alunos exercício regular de
atividade docente nos anos iniciais
do ensino fundamental ou educação
infantil da educação básica, o
estágio supervisionado poderá ser
reduzido de acordo com a seguinte
pontuação: a) Alunos com um ano
de
atividades
docentes,
integralizarão um total de quarenta
horas. b) Alunos com um ano e seis
meses de atividades docentes,
integralizarão um total de setenta
horas. c) Alunos com dois anos de
atividades docentes, integralizarão
um total de cento e dez horas. d)
Alunos com dois anos e seis meses
de
atividades
docentes,
integralizarão um total de cento e
cinqüenta horas. e)Alunos com três
anos de atividades docentes,
integralizarão um total de duzentas
horas.
O
acadêmico
deve
comprovar seu tempo de atividade
docente através de portaria de
nomeação ou com o registro na
Carteira Profissional de Trabalho.
UNIVILLE
Não há previsão de aproveitamento
da formação e experiências
anteriores em instituições escolares
a na prática profissional.
UNOESC
Acadêmicos que já possuem prática
e sala de aula poderá ter redução da
carga
horária
do
estágio
supervisionado em até 200 horas.
Experiência em até dois anos não
permite redução; experiência de 2 a
4 anos redução de 100 horas das
200 horas totais; experiência
superior a 4 anos redução das 200
horas (50%). O portador de
diploma em pedagogia poderá
cursar outra habilitação, sendo que
as horas de estágio realizadas em
outras habilitações, desde que na
educação básica, eliminarão a
necessidade das 400 horas iniciais
de prática.
Como já se afirmou anteriormente, a profissão de professor pode ser exercida sem que
o mesmo tenha terminado a graduação, através de habilitação em nível médio ou por alta
demanda de professores que acabam por gerar a necessidade destes profissionais, mesmo sem
a formação necessária. Como este fato é comum, a própria legislação federal prevê a
possibilidade de ocorrer o chamado aproveitamento da formação e de experiências anteriores
em instituições escolares e na prática profissional.
86
A UNIVILLE não prevê o aproveitamento da formação e experiências anteriores em
instituições escolares e na prática profissional. Apesar da legislação permitir a redução, a
palavra “poderão” reduzir a carga-horária do estágio, permite a instituição a autonomia de
escolha em diminuir ou não a referida carga-horária.
A UNOESC prevê que o egresso, portador de diploma em Pedagogia, poderá cursar
outra habilitação, possibilitando que a carga-horária de estágio já realizadas em outras
habilitações, eliminam a necessidade das 400 horas iniciais de prática, isso é, o processo de
exercício profissional de docência não é liberado e sim obrigatório.
Aqui abre-se um parênteses para reflexão: Trabalhar com acadêmicos experientes na
profissão altera o processo pedagógico do curso e de forma especial o Estágio Supervisionado
de alguma forma? As experiências de acadêmicos que já são professores são valorizadas
como referências importantes a serem discutidas e refletidas nas aulas? A redução da cargahorária do Estágio Supervisionado para profissionais com experiências não acaba gerando
perdas de aprofundamento teórico-prático que poderiam aprimorá-lo como profissional?
Considerações sobre a Organização e operacionalização dos estágios supervisionados
Cabe ressaltar que segundo as legislações federais e institucionais, a prática pedagógica
está prevista para ocorrer desde as primeiras fases ou anos do curso. O estágio é uma das
formas de realização da prática, mas é nele que o exercício profissional da docência se coloca
mais claramente. A legislação possibilita falta de clareza sobre o que compete à prática e ao
estágio quando realiza um tratamento específico para cada uma delas ao determinar as cargas
horárias de 400h/aula para ambas as atividades.
O aproveitamento e/ou validação de experiência profissional prevista por duas das
instituições pesquisadas deve explicitar que o Estágio Supervisionado não poderia ter sua
carga horária reduzida. A referida redução direciona-se à carga horária de prática, prevista
desde o início do curso de Pedagogia.
3.3.3 Estruturação didático-metodológica dos Estágios Supervisionados.
Orientação e/ou supervisão de estágios
Apresenta-se, a seguir, como se organizam nas diferentes instituições de ensino.
87
UNC
Prevê a escolha de um professor
orientador temático pelo próprio
acadêmico ou indicado/sugerido
pelo
professor
de
Estágio
Supervisionado ou pela Banca de
Qualificação do projeto, em função
da temática do projeto e da
disponibilidade dos profissionais
envolvidos no curso. Ele poderá
assumir a orientação de no máximo
05 (cinco) projetos por semestre
letivo, independente do número de
turmas. O orientador temático
perceberá o valor referente a 04
(quatro) hora / aulas / mês por
projeto orientado, não podendo
ultrapassar as 40 (quarenta) horas /
semanais. O pagamento do
orientador temático terá início a
partir da 7a. fase.
UNIVILLE
A supervisão e orientação serão
desenvolvidas pelo Chefe do
Departamento; pela Comissão
Orientadora de Estágio; pelo
Professor Orientador de Estágio;
pelos Professores Orientadores
Específicos, quando for o caso; e
pelo
Profissional
habilitado,
nomeado no Campo de Estágio.
. Compete ao Departamento de
Pedagogia: Instituir a Comissão
Orientadora de Estágio, constituída
de professores Orientadores de
Estágio, responsáveis pelo estágio
de Educação Infantil, Séries
Iniciais e um professor dentre os da
área
de
Fundamentos
e
Metodologia do Ensino; Coordenar
as
atividades
da
Comissão
Orientadora do Estágio; Emitir
cartas de apresentação para os
estagiários ao Campo de Estágio;
Receber dos alunos duas cópias
encadernadas do Relatório de
Conclusão de Estágio; Encaminhar
o resultado final da Avaliação do
Estágio
Supervisionado
à
Secretaria Acadêmica.
. Compete à Comissão Orientadora
do Estágio: Acompanhar o estágio,
orientando e supervisionando;
Solicitar de acordo com os projetos
de
estágio,
Orientadores
Específicos,
da
área
de
Fundamentos e Metodologia do
Ensino. Aprovar o planejamento de
estágio e o cronograma de
execução. Fornecer roteiros para
cada etapa do estágio.
.
Compete
aos
professores
Orientadores de Estágio: Elaborar o
planejamento global do estágio;
Orientar o planejamento e a
execução do estágio; Acompanhar
e avaliar a execução do estágio;
Avaliar os estagiários; Orientar a
elaboração
do
Trabalho
de
Conclusão Estágio, a apresentação
e a defesa; Promover a articulação
interinstitucional;
Estimular
a
participação em projetos de
interesse educacional e social. Os
professores
da
Comissão
Orientadora de Estágio serão
remunerados com 02 h/a semanais,
exceto aqueles com 40 h/a na
Instituição.
UNOESC
Os estagiários são acompanhados
pelos professores, orientadores e
pelos responsáveis pela entidade
campo, com aquiescência do
coordenador de curso. No início de
cada semestre será composta pela
coordenação do curso uma equipe
de professores responsáveis pelo
desenvolvimento, acompanhamento
e avaliação do programa de estágio.
O PPP afirma que a orientação de
estágio é exercida pelo professor da
disciplina de prática de ensino sob
forma de estágio supervisionado.
Não há indicação do número
mínimo ou máximo de acadêmicos
por orientador. Isso depende do
número
de
acadêmicos
matriculados. O estágio será
realizado ao longo do curso,
reservando um período após a
metade do curso para a docência
sob a supervisão do professor
responsável pelo estágio que estará
acompanhando todo o processo.
Como função do colegiado, há
previsão de que deve decidir e
organizar
a
forma
de
acompanhamento do estágio que
deverá ter a participação de todos.
Há previsão de interações através
do Portal de ensino UNOESC,
através de e-mail, telefone e fax.
88
Nas três instituições percebe-se a definição das responsabilidades para a organização e
supervisão dos estágios. Ratificam a necessidade de que os professores orientadores de
estágio procedam as atividades de orientação e supervisão no coletivo do curso, junto aos
alunos e professores dos campos de estágio, visando a apropriação da realidade para analisá-la
e questioná-la criticamente à luz das teorias.
A UNC especifica a possibilidade de que o acadêmico ou a equipe responsável pelo
estágio indique um professor temático para cada projeto, o que pode permitir uma qualidade
maior no trabalho. A afirmação de que cada professor temático terá no máximo a
responsabilidade por cinco projetos por semestre deixa clara a percepção da necessidade de
não sobrecarregar o professor responsável pelo estágio e possibilitar uma perspectiva mais
abrangente da pesquisa. O documento, no entanto, não salienta a perspectiva de que o estágio
transcende as atividades finais de exercício da docência e que abrange a prática de ensino
desde o início do curso.
A UNIVILLE propõe nos documentos uma organização e estrutura mais coletiva de
supervisão e orientação de estágio. Segundo as competências de cada elemento desta estrutura
percebe-se que o departamento de Pedagogia possui funções burocráticas. Já a comissão
orientadora tem como função o acompanhamento, a orientação e supervisão do estágio,
indicando a necessidade de orientadores mais específicos, aprovando o planejamento e o
cronograma de execução. Esta comissão fornece também roteiros para cada uma das etapas de
estágio.
O orientador de estágio tem as funções de planejar, orientar o planejamento e
execução do processo, bem como a responsabilidade da avaliação da execução do estágio, do
desempenho do estagiário, e a orientação do trabalho de conclusão de estágio (TCC), da
apresentação e defesa. São indícios de que o professor orientador de estágio possui uma
sobrecarga de trabalhos. Em relação ao TCC, que é produto do processo de estágio, perguntase: Se todos os profissionais envolvidos no processo auxiliassem na sua estruturação, a
qualidade do trabalho não seria melhor? E ainda: Se a apresentação e defesa do projeto
demonstram as competências de toda a ação, por que os profissionais do colegiado não
participam da orientação e elaboração como co-responsáveis? Essas reflexões sobre as
funções de cada um dos responsáveis pelo estágio podem gerar posturas mais coletivas e
interdisciplinares ao processo.
A UNOESC deixa explícito que o estágio não se restringe ao projeto de docência, mas
às atividades práticas desenvolvidas desde a primeira fase do curso. Prevê a formação de uma
equipe orientadora de estágio, porém não clarifica como esse procedimento ocorre. Não
89
delimita o número de projetos para cada professor e nem mesmo a possibilidade de
remuneração destes profissionais. Estes fatos podem gerar uma sobrecarga ao professor
responsável pela disciplina de estágio que, no limite, poderá ficar com a orientação e
supervisão de todos os projetos de pesquisa sem contar com o auxílio dos demais.
Salientamos a necessidade de que a instituição tenha uma política clara de valorização dos
profissionais e em relação ao processo ao Estágio Supervisionado para que ele ocorra de
forma mais qualitativa.
De acordo com Barreiro e Gebra (2006, p. 104)
Os estagiários deverão contar com a supervisão direta de seu orientador em
todos os momentos do estágio que sejam essenciais para a reflexão sobre as
observações/investigações realizadas e nos encaminhamentos possíveis e
necessários em cada etapa. A supervisão coletiva é mais rica, por possibilitar
a construção dos conhecimentos por meio da prática do outro, e se constitui
em aprendizagem valorizada pelos alunos, que a consideram uma mostra do
que se deve ou não fazer.
É importante questionar sobre a formação do professor responsável pelo Estágio
Supervisionado. Embora esteja previsto nos Manuais de Estágios a presença de outros
profissionais no processo de planejamento, execução e avaliação dos estágios, sabe-se que o
professor da disciplina precisa ter uma formação de caráter interdisciplinar que, segundo
Carvalho & Vianna (apud MORAES, 2000, p. 72) “domine tanto o conteúdo específico como
o conteúdo pedagógico e, além disso, se dedique à pesquisa sobre ensino desse conteúdo”.
Mediano, outro autor citado por Moraes (2000, p. 72), sugere que o professor deve ser
“alguém capaz, de juntamente com seus licenciados, pesquisar a realidade educacional e
buscar soluções aos problemas encontrados”, baseado no movimento ação/reflexão/ação.
Projetos de Estágio
Verifica-se, a seguir, como se organizam os projetos de estágio nas diferentes
instituições de ensino pesquisadas.
90
UNC
O projeto de pesquisa é elaborado
na 6ª fase. Ele fundamentará a
prática do estágio supervisionado.
Tem como pressupostos as
aproximações
e
investigações
desenvolvidas nas fases anteriores
dentro
dos
eixos
temáticos
“epistemologia pedagógica” e
“metodologias de ensino”, como
referência para a ação docente. O
Projeto
de
Pesquisa
é
implementado nas 7ª e 8ª fases. Na
7ª fase o acadêmico desenvolverá
atividades de observação, pesquisa
e prática pedagógica, e socialização
de
resultados
de
pesquisas
relacionadas
ao
Estágio
Supervisionado I. Tais atividades
são orientadas pelos professores
orientadores temáticos dos projetos
de pesquisa docente. No decorrer
da
8ª
fase
o
acadêmico
desenvolverá
atividades
de
observação, pesquisa docente e
prática pedagógica e socialização
de
resultados
de
pesquisas
relacionadas
ao
Estágio
Supervisionado II. Tais atividades
serão orientadas pelos Professores
Orientadores
Temáticos
dos
Projetos de Pesquisa desenvolvidos
pelos acadêmicos. Os resultados
obtidos em cada fase serão
socializados ao término do ano
letivo
dentro
da
Semana
Pedagógica sendo obrigatória a
produção de um artigo ou
monografia
para
efeito
de
publicação.
UNIVILLE
O projeto de estágio devem surgir
no contexto da aprendizagem
social, profissional e cultural e
atender a uma das linhas de
pesquisa: Alfabetização; Educação
Ambiental; Novas Metodologias do
Ensino; Educação e Cidadania;
Desenvolvimento e Aprendizagem.
Os passos da pesquisa são:
Definição das diretrizes para a
organização,
elaboração
e
apresentação do projeto; Avaliação
da consistência do projeto a partir
da
fundamentação
teórica;
.Execução do projeto; . Analisar o
diagnóstico
produzido;
Supervisionar
e
orientar
o
acadêmico face à demanda e ou
necessidade;
Acompanhar
o
processo de execução do projeto.
O estagiário deverá desenvolver as
etapas de observação e participação
a partir do 3º ano do curso. Deverá
observar o contexto institucional e
participar de atividades promovidas
pelo Campo de Estágio;
Ele elabora o Projeto de Estágio de
acordo com o Projeto Pedagógico
da Instituição, Campo de Estágio,
do Curso, área de formação e
modalidade de ensino (educação
infantil, ensino fundamental e
outras),
apresentando-o
ao
professor orientador de classe no
primeiro mês letivo do 4º ano do
curso,
como
também
os
documentos
comprobatórios
correspondentes à etapa de
observação; Na ficha de avaliação
do projeto, anexo do manual de
estágio encontram-se os critérios
que analisa o projeto nos seguintes
aspectos:
a
justificativa
da
pesquisa, o problema, os objetivos,
a fundamentação teórica, as fontes
de referência, a metodologia, do
estudo e as normas da ABNT na
elaboração do mesmo.
UNOESC
Os projetos devem ser elaborados a
partir da problemática levantada na
leitura da realidade escolar, ou seja,
deve nascer das problemáticas
vivenciadas nas escolas e mais
especificamente nas salas de aula
que foram observadas.
No manual de estágio encontra-se
como objetivo a realização de
projetos de pesquisa com foco em
reflexão-ação, visando a análise da
realidade educacional a ser
trabalhada, o levantamento do
diagnóstico, a elaboração e
execução do projeto de pesquisa.
Segundo o manual o projeto segue
critérios estabelecidos pela equipe
de estágio, porém não há maiores
detalhes.
Implicitamente percebe-se que
seguem a estrutura de trabalhos
científicos.
Os projetos de estágio conservam as tradicionais etapas: a observação, participação e
regência. Apresentam, no entanto, uma nova perspectiva de investigação. Assim, nestes
cursos a pesquisa aparece como um componente essencial de formação do pedagogo. Os três
cursos conduzem os acadêmicos à investigarem a realidade escolar e demais espaços
educativos.
91
De acordo com Pimenta e Lima (2004, p. 236):
A pesquisa no estágio como método de formação dos estagiários, futuros
professores, se traduz pela mobilização de investigações que permitam a
ampliação e análise dos contextos onde os estágios se realizam. E também,
em especial, na possibilidade de os estagiários desenvolverem postura e
habilidades de pesquisador e a partir das situações de estágio, elaborando
projetos que lhes permitam ao mesmo tempo compreender e problematizar
as situações que observam. (...) Supõem que se busque novo conhecimento
na relação entre as explicações existentes e os dados novos que a realidade
impõe e que são percebidos na postura investigativa.
Segundo Barreiro e Gebran (2006, p.90),
(...) um projeto de estágio deve ter, como objetivo central, efetivar a
articulação do curso de licenciatura com a educação básica da rede pública e
privada, aprimorando a formação do profissional da educação, de modo a
garantir uma ação mais comprometida com o processo educativo. O projeto
de estágio ganha contornos diferenciados porque pressupõe que a aquisição
dos saberes pedagógicos (científicos e didáticos) não ocorre de forma
estanque, ao contrário, dá-se pela interação entre as várias áreas do
conhecimento.
As autoras (2006, p. 102) argumentam também que:
(...) ao elaborar o projeto de ação, o estagiário deve ser orientado para definir
claramente: os pressupostos teóricos e metodológicos que embasam sua
proposta de trabalho, os objetivos e as intenções, as temáticas a serem
desenvolvidas, os procedimentos e recursos a serem utilizados, a sistemática
de avaliação das ações e a auto-avaliação.
Os documentos da UNC e UNIVILLE deixam transparecer, de forma não muito
explícita, que os projetos devem acontecer de forma conjunta entre as escolas de formação e
as escolas dos diferentes sistemas, entre seus professores, alunos e coordenadores. Apenas a
UNOESC deixa clara a preocupação de que a instituição formadora deve elaborar os projetos
a partir das problemáticas levantadas na realidade escolar e/ou salas de aula.
Torna-se essencial que a proposta tenha o aval da escola campo de estágio para poder
atender as demandas, transformando-se em intervenção relevante e essencial. Nesta
perspectiva, realizar estágios, de acordo com Pimenta e Lima (2004, p. 220)
(...) supõe, pois, o compromisso de realizar projetos significativos para uma
escola de melhor qualidade, voltada à inclusão social e em constante diálogo
entre os participantes. Somente acreditando que as pessoas, juntas, têm a
capacidade de transformar a realidade é que o projeto pode deixar de ser um
92
instrumento burocrático para ser um instrumento de ensino e de
aprendizagem tanto do aluno como do professor. À medida que as pessoas se
sentem co-autoras e não apenas executoras, estão assumindo melhor o
projeto e suas conseqüências.
Uma das preocupações em relação a metodologia de projetos é não tornar o processo
banalizado, sem definição de suas reais finalidades.
De acordo com Pimenta e Lima (2004, p. 228),
(...) a realização dos estágios sob a forma de projetos pode estimular nos
estagiários o desenvolvimento de um olhar sensível e interpretativo às
questões da realidade, uma postura investigativa, uma visão de conjunto do
espaço escolar, uma percepção das dificuldades que a escola enfrenta, mas
também das conquistas reveladas nas ações dos profissionais que ali se
encontram; uma compreensão da cultura escolar e das relações que ali se
estabelecem de conflitos, confrontos e cooperação e participação.
A UNC traz no contexto do Manual de Estágio a determinação de que o projeto de
pesquisa, depois de executado e analisado, transforme-se em um artigo científico ou
monografia para publicação, ratificando o processo de que se trata de uma proposta de
iniciação científica. No documento aparece também uma referência diferencial sobre os
acadêmicos que freqüentam os cursos em regimes especiais. Estes deverão participar das
semanas pedagógicas promovidas, encaminhando os resultados das atividades realizadas
dentro das fases que freqüentam naquele período letivo.
Relatórios de Estágio: Estrutura e organização
UNC
UNIVILLE
UNOESC
Os acadêmicos pesquisam nas 7ª e 8ª
fases
da
disciplina
estágio
supervisionado I e II acompanhados
pelo professor e orientador temático. O
professor de estágio orienta todos os
itens metodológicos da monografia.
Elas são entregues com 15 dias de
antecedência para serem analisadas
pela banca e avaliadas por três
professores do curso, seguida da defesa
pública do trabalho. Os trabalhos são
devolvidos com as sugestões de
correção. O acadêmico que não
alcançar nota igual ou superior 7,0
(sete) na sua Monografia, na Banca de
Avaliação Final será considerado
reprovado. O acadêmico terá o prazo de
sete dias após a defesa pública da
monografia para entregar, devidamente
corrigida.
O relatório deve ter: Introdução,
desenvolvimento ( com a descrição das
atividades vividas, a produção de
sínteses), referências e anexos. O TCC
é defendido publicamente e avaliado
pela Comissão orientadora de estágio,
(2 vias). Após a apresentação e as
devidas correções, o estagiário entrega
uma via do trabalho de conclusão para
o chefe de departamento e uma via para
a direção da unidade escolar. O TCC
tem peso 2,0. O trabalho só poderá ser
apresentado se o estagiário for
aprovado no desenvolvimento do
estágio e na aplicação dele no campo de
estágio, sendo a nota mínima 7,0.
Aborda a preocupação com ampliação
da visão da futura profissão para
orientar o processo articulando as
etapas precedentes e acompanha a
redação com base nas normas técnicas.
O TCC e a avaliação serão individuais.
O projeto político-pedagógico não
aborda aspectos estruturais dos
relatórios de estágio. No manual de
estágio há referência que a equipe de
estágio elaborará os critérios para a
elaboração dos relatórios, porém não há
referências sobre o mesmo.
93
Os trabalhos de conclusão de curso ou monografias são articulados com as atividades
desenvolvidas nos Estágios Supervisionados, para constituir-se em instrumento que possibilita
a formação na pesquisa. São apresentados como documentos importantes para provocar
debates coletivos, a troca e a socialização dos conhecimentos construídos no decorrer de todo
o processo de estágio.
Para Freitas (2006, p. 103):
Possibilita que essa reflexão se efetue de maneira mais objetiva e científica.
Constitui-se em ponto de apoio e referência para o próprio aluno que, ao
debruçar-se sobre seu trabalho e expressar-se sobre os dados da realidade
vivida – problemas que enfrentou, as questões que aparecem no cotidiano da
escola, as angústias e os desafios do trabalho pedagógico -, vê-se colocado
diante da contingência de refletir sobre ele, desenvolvendo a possibilidade
de organizar sua ação e, conseqüentemente, entender as determinações da
prática, as condições concretas que a determinam e atuar de uma maneira
transformadora.
Barreiro e Gebran (2006, p. 105) em relação ao relatório final do Estágio afirmam que:
Sua finalidade ultrapassa eventuais cobranças burocráticas e a necessidade
de se comprovar a realização de um trabalho. Na verdade se constitui num
processo de elaboração que perpassa todo o estágio, construído a cada
momento, já que é um instrumento de registro, de reflexões, daquilo que se
mostra como essencial para a compreensão e a execução do projeto de
estágio.
O formato de metodologia proposta para os relatórios possivelmente busca garantir a
familiarização com práticas científicas e tecnológicas, direta ou indiretamente envolvidas.
Sabe-se empiricamente que os relatórios concluídos muitas vezes ficam esquecidos
nas bibliotecas sem valorização. Este fato é lamentável, haja vista que, como já foi afirmado,
os relatórios de estágio são “documentos vivos oferecendo subsídios para a revisão dos cursos
de formação do educador e melhoria da qualidade do ensino na escola”. (MORAES, 2000, p.
63).
Socialização das experiências dos Estágios
Verifica-se, a seguir, a socialização das experiências dos estágios nas instituições
pesquisadas.
UNC
UNIVILLE
UNOESC
94
Ao final da 6ª Fase, haverá a
qualificação
do
Projeto
de
Pesquisa. A banca terá professores
de metodologia da pesquisa e de
estágio supervisionado I e 02
professores da área temática do
projeto. A avaliação deverá
contemplar:escolha do tema, a
problemática, os objetivos, a
metodologia;
pesquisa
bibliográfica; pretensão de pesquisa
de campo; condições de pesquisa.
O acadêmico deverá socializar o
projeto de pesquisa em seminário
de pesquisa I. Ao término da
pesquisa de campo (prática
docente) os acadêmicos deverão
apresentar os primeiros resultados
da pesquisa, tirar dúvidas e ajustar
o necessário. Para a socialização
dos resultados da pesquisa, será
composta
uma
banca
de
qualificação
de
monografia.
Composta pelo professor de estágio
supervisionado II e por dois
professores do curso, da área
temática afim ao trabalho. Os
professores que compuserem a
Banca da Monografia perceberão o
valor de duas horas / aula por cada
monografia avaliada. O acadêmico
que não obtiver parecer favorável
será reprovado, sem direito a defesa
pública de monografia devendo
repetir a disciplina. A Banca de
Avaliação Final, na defesa pública
de monografia, terá que: Avaliar e
atribuir uma nota pela apresentação
do trabalho que será somada às
demais notas e atribuir uma nota
individual. A Defesa Pública da
Monografia
terá
para
cada
acadêmico ou dupla o tempo
máximo de apresentação de 20
minutos, sem interrupção ou
interferências.
A banca terá 15 minutos para
argüição e considerações sobre a
exposição e/ou documento
produzido. Os componentes da
Banca deverão devolver aos
acadêmicos a cópia da monografia,
com as sugestões de correção após
a defesa.
Art. 14, inciso III, prevê que o TCC
será apresentado e defendido
publicamente e avaliado pela
comissão orientadora de estágio.
Deverá ser entregue em duas vias
ao chefe de departamento até o
último dia útil do mês de
novembro.
A apresentação pública do trabalho
de conclusão do curso é organizada
pela comissão orientadora de
estágio e tem peso avaliativo 2,0.
O estagiário só poderá fazer
apresentação pública do Trabalho
de Conclusão de Estágio se tiver
obtido, no mínimo, nota 7,0 (sete)
quanto ao desempenho, nos
seguintes itens: desenvolvimento
durante o estágio curricular
supervisionado, o resultado da
avaliação do campo de estágio e o
TCC.
A socialização em bancas ou
seminários dos relatórios devem ser
organizadas pela coordenação do
uso e/ou equipe de estágio.
A banca é composta por no mínimo
três professores do colegiado,
visando a qualificação do relatório
final do estágio.
A socialização do projeto de pesquisa e/ou dos resultados da pesquisa é uma forma
de assegurar a possibilidade de momentos de crítica e discussão, consistindo numa forma de
subsidiar as experiências de estágio.
95
De acordo com Barreiro e Gebran (2006, p. 104):
(...) no processo de socialização das vivências dos estagiários, as
experiências e opiniões contribuem para a elaboração de novos
conhecimentos e permitem mudanças no processo como um todo, em que as
propostas efetivadas podem ser redimensionadas, reelaboradas e reaplicadas.
Nos três Manuais de Estágio investigados aparece a proposta de socialização da
pesquisas realizadas no decorrer dos Estágios Supervisionados como uma forma de
valorização do processo desenvolvido, bem como a qualificação dos relatórios finais (TCC).
A UNC apresenta nos seus documentos detalhamentos importantes para esse processo. A
UNIVILLE e a UNOESC abordam essa etapa, porém não a apresentam com detalhes. Este
fato indica falta de previsão de uma política de acompanhamento desta etapa do estágio.
Avaliação dos Estágios
A seguir são apresentadas as formas pelas quais as instituições pesquisadas
organizam o processo de avaliação dos estágios.
UNC
A avaliação acontece através da
banca de qualificação e avaliação
do Projeto de Pesquisa, observando
os itens: a escolha do tema; a
problemática;
objetivos,
a
metodologia;
a
pesquisa
bibliográfica; a pretensão de
pesquisa de campo e as condições
de pesquisa.
O acadêmico será avaliado no
campo de estágio por profissional
já determinado com antecedência
através de parecer descritivo. A
avaliação final da Monografia
ocorre perante a Banca Avaliadora
de Defesa Pública, que só ocorrerá
após a aprovação da Banca de
Qualificação.
UNIVILLE
A avaliação corresponderá a:
Desenvolvimento durante o Estágio
Supervisionado
(peso
3,0);
Resultado da avaliação do Campo
de Estágio (peso 3,0); Trabalho de
Conclusão do Estágio Curricular
Supervisionado
(peso
2,0);
Apresentação pública organizada
pela Comissão Orientadora de
Estágio - (peso 2,0).
A avaliação considerará o percurso
do aluno, sua postura frente aos
desafios do projeto; a abstração dos
fundamentos
políticoinstitucionais-pedagógicos
da
atividade; a capacidade de articular
conhecimento
acadêmico
na
realidade
do
estágio;
a
compreensão da complexidade
institucional, política e pedagógica;
a sua formação como futuro
profissional
que
usará
as
metodologias e os instrumentos da
ciência no seu cotidiano; a
motivação para encarar sua
formação como um processo
contínuo;
a
efetivação
da
autonomia e da autoconfiança no
UNOESC
A avaliação será realizada pela
coordenação do curso, pelo
professor de Prática de ensino,
pelos demais professores do curso e
pelos supervisores da entidade
campo, com o consentimento da
coordenação
do
curso.
Os
responsáveis pelo campo de estágio
farão um parecer por escrito, sobre
o desempenho de cada estagiário. A
avaliação abrange, os critérios de:
Planejamento,
domínio
conhecimento,
comunicação,
relações interpessoais, eficiência,
responsabilidade e criatividade. Os
instrumentos previstos são: Fichas
de acompanhamento devidamente
preenchidas pelos responsáveis
pelo campo de estágio, por
relatórios
parciais
e
finais,
obedecendo
as
normas
estabelecidas pela equipe de
estágio.
A
avaliação
dos
estágios
compreende: o processo de
elaboração
dos
projetos,
a
apresentação
dos
trabalhos
realizados
em
seminários
96
desempenho de suas atividades; a
aquisição da perspectiva científica
e ético-crítica na abordagem de seu
objeto de estudo.
promovidos pela coordenação, com
atribuição
de
notas
pelos
professores
orientadores.
A
avaliação será por notas atribuídas
pelo responsável da entidade
campo e professores orientadores
de estágio correspondendo a
avaliação de Grau 1 e Grau 2. A
média sete e freqüência igual ou
superior a 75%.
As três instituições em seus Manuais de Estágio denotam que o processo avaliativo
deve ser contínuo, envolvendo todos os momentos do estágio, indo ao encontro do que
afirmam Barreiro e Gebran (2006, p. 103) quando escrevem que a avaliação “deve acontecer
de forma processual, com ênfase nos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, mas sempre
se considerando os resultados alcançados”. Assim, todos os momentos de estágio tornam-se
mecanismo avaliativo e têm como objetivos tornarem-se fontes de aprendizagem para ações
profissionais futuras.
A avaliação da prática constitui-se em momento especial para uma visão crítica da
teoria e da estrutura curricular do curso, sendo uma tarefa para toda a equipe de formadores e
não apenas para o “supervisor de estágio”. Considera-se também que, se a construção da
proposta de estágio é coletiva, a avaliação deverá envolver todos os responsáveis pelo mesmo,
ou seja, a coordenação do curso, a equipe de coordenação e o colegiado de forma geral.
Salienta-se que a pessoa responsável pela avaliação no campo de estágio possui uma
responsabilidade importante na vida formativa profissional do estagiário. A Resolução do
CNE/CP nº. 1/2001 prevê a avaliação como parte do processo de formação que possibilita o
diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as competências a
serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso necessárias.
Considerações
sobre
a
estruturação
didático-metodológica
dos
estágios
supervisionados
Há
nos
documentos
das
instituições
pesquisadas
referências
quanto
as
responsabilidades necessárias para haver a organização e supervisão dos estágios de forma
coletiva, com todos os professores do colegiado, bem como com os responsáveis pelos
campos de estágio, com o intuito de diagnosticar na realidade vivida as necessidades de
intervenção.
97
A UNC prevê que um professor temático auxilie o professor orientador de estágio na
organização, execução e avaliação do projeto, possibilitando maior qualidade no trabalho a
ser realizado. Prevê também um recorte quantitativo de trabalhos por professor temático
denotando a preocupação da instituição em valorizar a qualidade dos projetos de estágios
aplicados nos campos de estágio.
A UNIVILLE especifica a estrutura de supervisão e orientação de estágio,
responsabilizando o departamento de Pedagogia, uma comissão orientadora, orientadores
específicos por projetos e um professor orientador de estágio. Essa estrutura é significativa
para que o processo ocorra com qualidade.
A UNOESC explicita que o estágio não se restringe ao projeto de docência, mas às
atividades práticas desenvolvidas desde a primeira fase do curso. Afirma nos seus documentos
que deve haver a formação de uma equipe orientadora de estágio, porém não dá as formas
como esta operacionalização deve acontecer, não prevê o número máximo ou mínimo de
projetos para cada professor e nem formas de remuneração dos referidos profissionais. A falta
de melhores especificações gera um trabalho “solitário” do professor responsável pela
disciplina de estágio, sujeito apenas a contribuições eventuais e de “boa vontade” de outros
professores a partir da solicitação de auxílio dos acadêmicos. Pensa-se que a determinação de
uma política clara de valorização dos estágios e seus profissionais é imprescindível.
Em relação às etapas de estágio, as mesmas envolvem as ações de observação,
participação e regência, porém com novas propostas tendo no processo investigativo seu foco
central. As três instituições trazem em seus Manuais de Estágio a pesquisa como princípio
cognitivo e formativo, propondo investigações da realidade escolar ou de outros espaços
educativos.
A UNC prevê a elaboração de um artigo científico para publicação, a partir da
elaboração e execução do projeto de pesquisa. A instituição inclui os acadêmicos de cursos
em regimes especiais nas semanas pedagógicas.
Os TCCs ou monografias são previstas nas três instituições e vistas como um
instrumento de pesquisa com possibilidade de intervenção e transformação das práticas
docentes que acontecem nas escolas. Sabemos que estes trabalhos podem enriquecer os
conhecimentos dos alunos traduzindo-se em reflexões e proposições de novas alternativas
para que a educação formal tenha uma melhor qualidade.
A elaboração de relatórios permite também a familiarização com o exercício da
cientificidade, bem como um maior contato com a tecnologia envolvida no processo. Um fato
98
que não pode ser esquecido é que os relatórios finais de estágio precisam ser utilizados como
subsídios para professores ou acadêmicos.
Há previsão nos documentos de que as avaliações dos estágios sejam processuais e
contínuas, ocorrendo em todos os momentos e de que envolvam todos os responsáveis pelo
Estágio, ou seja, a coordenação do curso, equipe de coordenação e o colegiado de forma geral.
99
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao realizar o curso de mestrado em educação surgiu a oportunidade de aprofundar
conhecimentos, de contextualizar o Estágio Supervisionado e de averiguar em instituições de
Ensino Superior do Estado de Santa Catarina formas de sua condução, focalizando as
principais características.
Assim, a investigação sobre o Estágio Supervisionado buscou aprofundar o
conhecimento a respeito deste componente curricular no percurso de formação de professores
no Brasil, sua legislação e aspectos conceituais. Desta forma, coletou-se dados sobre o estágio
em diferentes regimes de oferta de cursos, verificando como as instituições organizam e
conduzem esta disciplina nos cursos de Pedagogia que formam o profissional para exercer
suas funções em classes de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Foram
analisados documentos de concepção e normatização dos estágios de cursos presenciais, com
regime de oferta regular e especial no Estado de Santa Catarina, em três instituições de ensino
superior vinculadas à ACAFE.
Escolheu-se esta temática devido a importância do estágio na formação dos
professores e pelo fato de que nos últimos anos diversas modificações legais foram
implantadas exigindo reformulações dos projetos de cursos, trazendo novas perspectivas em
relação à estruturação desta disciplina. Justifica-se o estudo dada a expansão dos cursos de
Pedagogia no país e as diferentes opções de oferta que foram criadas para atender a demanda
existente. O foco de análise buscou verificar o atendimento à relação entre teoria e prática nos
cursos de formação.
O estudo sobre os estágios, a partir das legislações anteriores e posteriores a 1996,
possibilitou a percepção das mudanças ocorridas e as suas implicações no contexto da
articulação entre teoria e prática. Constatou-se que desde a primeira regulamentação do curso
de Pedagogia, em 1939, mesmo que seriamente dicotomizada a teoria da prática pelo formato
3+1 do curso, já mencionava a preocupação de “realizar pesquisas” nos vários domínios da
cultura considerados objeto de sua formação. Em relação ao Estágio Supervisionado, os
autores estudados mencionam que a primeira referência a esta disciplina encontra-se num
documento do INEP apresentado na “Conferência das Escolas para a Compreensão
Internacional” em 1955, sugerindo que os cursos de formação fossem estruturados com
100
equilíbrio entre teoria e prática, propondo contato maior com as dificuldades inerentes a
profissão docente, com debates sobre os fenômenos observados.
O estágio passou a ser previsto em situações reais nas escolas para todos os cursos de
licenciatura a partir da legislação de 1962, quando o Parecer nº. 292/62 previu a sua
realização, sem detalhes sobre a sua operacionalização. Novas legislações a partir desta data
incluíram as disciplinas de metodologias de ensino e de Didática e Prática de Ensino nos
currículos dos cursos.
Em 1971 a Lei nº. 5.692, alterou as estruturas dos cursos de formação e estabeleceu
critérios de profissionalização (continuidade e terminalidade) para esta formação. Também
regulamentou novas responsabilidades para especialistas e professores nas escolas de 1º e 2º
graus. Apresentou, porém, poucas modificações para o estágio dos cursos, e manteve as
etapas que já organizavam a disciplina de Prática de Ensino: observação, participação e
regência. O Parecer nº. 349 de 1972 é que apontou para a mudança da denominada Prática de
Ensino para Estágio Supervisionado nas escolas, propondo atividades diversas de observações
diretas, para a compreensão da estrutura, da organização e o funcionamento da escola de 1º
grau, buscando a unidade entre teoria e a prática.
Nesta década de 1970, no entanto, a maior questão levantada referia-se a identidade do
pedagogo, passando pelos enfoques de bacharelado, de técnico, de especialista e de docente.
Essa indefinição, de certa maneira afetava as formas de condução dos estágios práticos. Na
década de 1980, quando a identidade do pedagogo ficou mais fortemente voltada para o seu
papel docente entre os educadores críticos, o estágio na formação profissional do educador
adquiriu maior importância, com a preocupação de uma formação não alienada e voltada para
a realidade educacional do país.
O estudo empírico desta dissertação abarcou o período pós-promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9.394/96, que hoje se constitui no marco legal
maior do sistema educacional brasileiro. A partir desta legislação, outras normatizações
trouxeram importantes referências para a formação dos professores para educação básica.
Em sentido contrário ao que está na referido lei a respeito da identidade do pedagogo,
que o considera como um especialista para administração, planejamento, inspeção, supervisão
e orientação educacional (cf.art. 64 da LDB/96), a Comissão de Especialistas de Ensino de
Pedagogia (SESU/MEC) apresentou uma proposta de Diretrizes Curriculares para o curso de
Pedagogia em 1999. Tal proposta expressava a opinião dos educadores do país, na qual o
pedagogo seria considerado também, e principalmente como docente para a educação infantil
e para os anos iniciais do ensino fundamental. Apesar da proposta não ter sido aprovada,
101
serviu de referência para as diretrizes curriculares nacionais para o curso aprovadas
recentemente.
Esse documento previa que o Estágio Supervisionado tivesse uma carga mínima de
300 horas, prioritariamente em classes de educação infantil e anos iniciais do ensino
fundamental, credenciando ainda o pedagogo para áreas como a educação especial, de jovens
e adultos, educação indígena e educação ambiental. A prática de ensino foi proposta como
instrumento de integração do aluno com a realidade social, econômica e do trabalho, para ser
desenvolvida ao longo do curso, usando a iniciação à pesquisa e ao ensino como instrumentos
de iniciação profissional através do Estágio Supervisionado. Essas idéias estão presentes nas
legislações posteriores, como o Parecer nº. 9/2001, que trouxe a previsão de que a prática de
ensino deveria ocorrer ao longo do curso, desde o primeiro ano evitando que fosse apenas um
momento pontual no final do mesmo. Essa tarefa passa a ser para toda a equipe de formadores
e não apenas para o professor supervisor de estágio. Propôs-se a articulação das diferentes
práticas, numa perspectiva interdisciplinar com ações de observação e reflexão de situações
contextualizadas com o registro dessas observações realizadas e a resolução de situaçõesproblema.
Com o Parecer nº. 27/2001 houve alteração em relação ao Estágio Supervisionado que
passou a ser previsto para iniciar na segunda metade do curso e não mais desde o primeiro ano
de formação. O Parecer CNE/CP nº. 28/2001 estabeleceu a carga-horária de, no mínimo,
2.800 horas, com 400 horas de prática de ensino, vivenciadas ao longo do curso, e 400 horas
de Estágio Supervisionado, sob forma concentrada ao final do curso.
Em 2002 com a aprovação da Resolução nº. 1/2002 foram instituídas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, que
apresentaram como concepção nuclear do curso o desenvolvimento de “competências”, numa
clara contraposição a ênfase no desenvolvimento de conhecimentos até então presente nas
legislações. Esta legislação vincula-se a uma concepção denominada por alguns autores como
“ativismo” (SAVIANI, 2006), ou “epistemologia da prática” (PIMENTA, 2002). Há também
ênfase nesta legislação a necessidade de haver coerência entre a formação oferecida e a
prática esperada do futuro professor (simetria invertida), que exige conexão entre o que se faz
na formação e o que se espera do profissional formado.
A Resolução CNE/CP nº. 2/2002 instituiu a duração e a carga-horária dos cursos
estabelecendo 2.800 horas a serem desenvolvidas no mínimo, em três anos letivos, sendo 800
horas de prática, incluindo o Estágio Supervisionado.
102
Finalmente aprovado, o Parecer CNE/CP nº. 5/2005 que versou sobre as DCNs para o
curso de Pedagogia, trouxe a docência como base da formação do pedagogo. O currículo
proposto apresenta para o curso uma duração mínima de 3.200 horas de efetivo trabalho
acadêmico, com 2.800 horas para atividades formativas de assistência a aulas, realizadas em
várias modalidades; 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado, prioritariamente em
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, contemplando também outras
áreas específicas, conforme o Projeto Pedagógico da instituição; e 100 horas de atividades
teórico-práticas de aprofundamento. Propôs a realização do Estágio Supervisionado ao longo
do curso, com atividades pedagógicas em um ambiente institucional de trabalho. Assim, o
Estágio Supervisionado deve possibilitar uma reflexão contextualizada por meio de vivência
institucional mais sistemática.
Este Parecer foi normatizado através da Resolução CNE/CP nº. 1/2006, visando a
formação inicial para o exercício de docência na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental, nos cursos de ensino médio na modalidade normal, e em cursos de
educação profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas
quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Cabe salientar que além da formação para
a docência, a Resolução prevê a formação do pedagogo também para organizar e gerir os
sistemas e instituições de ensino escolares e não-escolares.
Constata-se que a partir do documento dos especialistas em 1999, o curso de
Pedagogia ganhou forte espaço de discussão. Certamente muitas questões ainda permanecem
considerando que as normas aprovadas, em nome de uma flexibilização curricular, dão
margem a interpretações diversas, principalmente em relação à prática como componente
curricular. Há, porém, um ganho no sentido da relação entre teoria e prática ou teoria e
realidade, com a indicação de que atividades práticas ocorram desde o início do curso, como
componente curricular, dissolvidas entre as disciplinas ou como disciplinas específicas. Este
aspecto permite uma aproximação entre o que se ensina na instituição formadora e a realidade
vivida no cotidiano dos sistemas educacionais, permitindo reflexões e conseqüentemente
novas formas de ação pedagógica. Há aspectos que ainda levantam questões na legislação
aprovada, tais como: como garantir a qualidade dos cursos considerando a autonomia e
flexibilização permitida aos Projetos Político-Pedagógicos? Como conduzir os estágios de
forma que atendam as prerrogativas legais e ao mesmo tempo adquira qualidade na proposta
de iniciação científica e interdisciplinaridade possibilitando a relação teoria e prática? A
docência como base da formação do profissional docente, principalmente do pedagogo não
103
afunila as perspectivas profissionais, mesmo prevendo a gestão e a produção e difusão de
conhecimentos no campo educacional?
O exame das legislações possibilitou perceber o processo histórico da organização dos
cursos de formação docente, particularmente do curso de Pedagogia, permitindo reflexões
focalizadas na preocupação precípua do estabelecimento da unidade entre teoria e prática. No
que se refere às diversas concepções de Estágio Supervisionado no processo de formação dos
professores no Brasil, a análise realizada permitiu visualizar também o desenvolvimento do
pensamento sobre a prática do ensino na formação dos professores brasileiros. Assim, vimos
que de 1930 a 1950, a concepção de prática confundia-se com a imitação dos modelos
existentes de práticas bem-sucedidas.
Já nas décadas de 1960 e 1970 sugeria-se que a prática antecipasse as possíveis
dificuldades do futuro professor, o que requeria aulas de prática complementadas com
debates. Ainda na década de 1970 a prática de ensino passou a ser encarada como o
desenvolvimento de habilidades instrumentais necessárias à boa atuação docente, dando-se
especial ênfase à execução de técnicas de ensino. Os anos 1980 caracterizaram-se como o
período em que houve especial preocupação com a prática informada pela teoria. O estágio
passou a ser reivindicado pelos educadores críticos como um processo criativo, investigativo,
interpretativo e de intervenção na realidade educacional, portanto, entendido como espaço
interdisciplinar de formação. Nos anos de 1990, nos quais amplas reformas educacionais
foram iniciadas, houve especial mobilização dos educadores no sentido de requerer que a
estrutura dos cursos de Pedagogia no Brasil possibilitasse um contato maior dos alunos com a
realidade da escola.
Em relação às dificuldades encontradas na literatura educacional sobre o Estágio
Supervisionado focalizaram-se as enfrentadas pelas instituições formadoras, pelos professores
orientadores/supervisores de estágio, pelas escolas campo de estágio e pelos acadêmicos,
futuros professores. Os estudos assinalaram dificuldades procedentes tanto de impedimentos
legais como de ordem político-administrativa.
O estudo prosseguiu realizando uma investigação teórica sobre o papel do Estágio
Supervisionado com enfoque na relação teoria e prática nos cursos, visto que esta relação se
caracteriza como um dos maiores problemas relacionados ao estágio. Os teóricos utilizados
para respaldar o estudo foram Saviani (2006), Barreiro e Gebran (2006), Pimenta (2002),
Kuenzer e Rodrigues (2005), Pimenta e Lima (2004), entre outros.
Os autores citados argumentam que a relação entre teoria e prática precisa estar
presente no processo de formação docente, no qual, respeitadas suas especificidades, uma não
104
existe sem a outra. Segundo Saviani (2006), eles são opostos que se incluem e propõe uma
pedagogia histórico-crítica como forma de minimização da dicotomia.
Nas propostas atuais de formação de professores há, segundo os autores estudados, a
predominância do enfoque da epistemologia da prática, e portanto, forte tendência à
desvalorização da teoria. Os autores concordam que centralizar a formação na prática
desconsidera o processo teórico de formação denotando que se aprende apenas através de
prática, o que comprovadamente não é suficiente. Se o estágio é realizado como
problematização da prática pedagógica, a relação teoria e prática pode ser equacionada de
uma forma equilibrada e complementar. Assim, a metodologia da pesquisa aplicada no
estágio pode ser uma possibilidade de desenvolver posturas e habilidades de iniciação
científica, num processo interdisciplinar.
Para aprofundar os estudos a respeito do Estágio Supervisionado na formação dos
professores, foram analisados os Projetos Político-Pedagógicos e os Manuais de Estágios dos
cursos de Pedagogia de três Universidades do Estado de Santa Catarina: a Universidade do
Contestado — UNC, a Universidade da Região de Joinville — UNIVILLE, e a Universidade
do Oeste de Santa Catarina – UNOESC. As três instituições atenderam aos critérios de
análise que previam a investigação de cursos de Pedagogia com diferentes regimes de ofertas
na modalidade presencial, em regime regular, em turno matutino e noturno, bem como em
regime especial de final de semana e semanas de férias e recessos.
A UNC e UNOESC prevêem a possibilidades de ofertar os cursos em regime regular e
regime especial. Já a UNIVILLE apenas no regime regular. Não se percebe, no entanto, nos
documentos investigados preocupação em estruturar os cursos com regimes diferenciados de
ofertas (regular e especial) e com suas especificidades obviamente distintas.
Os três cursos apresentaram características muito similares em vários quesitos. São
instituições de natureza jurídica fundacional, privada, possuem estrutura multicampi, e
pertencem ao sistema ACAFE. O sistema de ingresso para o curso de Pedagogia das três
instituições propõe um processo seletivo por provas ou outras modalidades especificadas pela
própria instituição. Esta facilitação de ingresso pode ser considerada uma “faca de dois
gumes”, pois por um lado os acessos possibilitam maior oportunidade educativa, mas por
outro lado ocorre muitas vezes o ingresso de acadêmicos com sérias dificuldades de
aprendizagem.
Nas cargas horárias e duração total dos três cursos há o cumprimento legal de ofertar
2.800 horas/aula, no mínimo em um tempo de 3 a 4 anos. A UNIVILLE estrutura o curso em
105
anos letivos e as outras duas instituições em semestre. A UNC e UNOESC têm previstos a
ocorrência de atividades não presenciais no curso de Pedagogia.
A UNC propõe as atividades de pesquisa e prática educativa no interior das
disciplinas, tornando-as co-partícipes do processo de unificação de teoria e prática. Na
UNOESC a prática de ensino aparece como uma disciplina específica. A UNIVILLE
apresenta em sua matriz curricular a prática de ensino com cargas horárias no interior de todas
as disciplinas nos dois primeiros anos e como disciplina específica nos dois últimos. Em
relação ao turno de oferta, não há nenhuma referência sobre ações diferenciadas para atender
às características dos cursos diurnos ou noturnos, nem mesmo em relação ao estágio
supervisionado, no qual as dificuldades costumam ser maiores.
Percebe-se que nos três cursos investigados o Estágio Supervisionado propriamente
dito continua aparecendo, na matriz curricular, apenas nos últimos momentos do curso. Não
há uma relação orgânica entre a prática que é prevista para ser realizada durante o curso e o
Estágio Supervisionado. Apenas a UNOESC ressalta em seu documento que este estágio é
uma das atividades práticas. Ressalta-se que a própria legislação confunde o conceito de
prática e estágio. Os manuais de estágio das três instituições estruturam o Estágio
Supervisionado em etapas muito similares, propondo a investigação científica como
procedimento, visando a articulação entre a relação teoria e prática.
Os Estágios Supervisionados nas três instituições investigadas denotam uma
necessidade de maior organização e supervisão do seu processo, com a participação efetiva de
todos os professores do curso, juntamente com os responsáveis pelas escolas campos de
estágio. Partiu-se do pressuposto de que quanto maiores as especificações em relação ao
processo de organização dos estágios, maiores serão as possibilidades de qualificação dos
mesmos. Conclui-se, portanto, que os documentos deixam a desejar nesse sentido.
Sobre as etapas de estágio, percebe-se a manutenção das ações de observação,
participação e regência, porém com propostas voltadas para a pesquisa no processo de estágio
e do processo de estágio. Há, portanto, nos documentos analisados, o entendimento de que é
desejável maior proximidade entre a instituição formadora e os campos de estágio, pois isto
possibilita a realização de projetos que realmente atendam às necessidades de ambos.
Os Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) são vistos como essencial para
enriquecimento dos conhecimentos e como forma de aproximar o acadêmico ao exercício da
cientificidade. Em todos os documentos encontra-se referências à avaliações ao longo do
processo. Todos apontam para a necessidade de envolver também na avaliação todos os
106
responsáveis, desde a coordenação do curso, seu colegiado, até os professores responsáveis
pelos campos de estágio.
Sintetizando, as políticas educacionais que orientam os cursos de formação de
professores apresentam alternativas possíveis e aplicáveis para transformar os estágios em
momentos ricos de experiência profissional. A prática de ensino desde o início do curso
possibilita uma inserção do acadêmico na realidade educacional através de projetos de
pesquisa, confirmando que as questões relacionadas à necessária unidade entre teoria e prática
nos cursos de Pedagogia só serão implementadas através de um processo constante de açãoreflexão-ação. Deverá também, ser possibilitado como um trabalho coletivo, permitindo a
interdisciplinaridade.
Um fato que não se pode negar é a necessidade das instituições de ensino superior
valorizarem os cursos de formação de professores, especificando políticas internas coerentes e
bem estruturadas, viabilizando um processo de estágio com maior qualidade. A relação entre a
universidade e as escolas que são campo de estágios devem ser estreitadas possibilitando que
o processo de prática e de estágio transforme-se em um caminho com via dupla, onde hajam
somas de experiências, visando buscar novas formas de solução para os problemas inerentes
ao sistema educacional brasileiro.
Como o enfoque deste estudo relaciona-se à forma de condução de Estágios
Supervisionados de cursos de Pedagogia em diferentes regimes de oferta, não se encontrou
Projetos-Político-Pedagógicos e Manuais de Estágios das instituições investigadas nenhuma
proposta concreta de tratamento diferenciado para as ofertas também diferenciadas.
Muitas questões ficam, assim, abertas para novas investigações para que os Estágios
Supervisionados possibilitem maior relação com a realidade da escola brasileira e tenham
também um papel mais indutor em relação ás proposições teóricas do curso. Teoria e prática
necessitam de uma relação dialética, uma fecundando a outra. A prática é sempre um ponto de
partida para a transformação da realidade precária que hoje predomina nas escolas. Mas ela é
também o ponto de chegada da formação.
E fica um grande desafio: os cursos oferecidos em diferentes regimes não levam em
consideração as características obviamente diferentes das suas condições de estudo e de
realização dos estágios. Os documentos norteadores dos Estágios Supervisionados vinculados
às três instituições estudadas, embora incorporem indicações teóricas e organizativas que
podem lhe dar maior qualidade, ainda tem uma natureza muito abstrata, ao não levarem em
consideração as diferentes condições de oferta dos cursos.
107
REFERÊNCIAS
Documentos oficiais
ANFOPE. 2002. Posicionamento encaminhado na reunião de consulta com o setor acadêmico,
no âmbito do Programa Especial “Mobilização Nacional por uma nova Educação Básica”.
Disponível em www.google.com.br. Acesso em 18 set.2007.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9.394 de 20 de dezembro de
1996.
BRASIL. CNE. Proposta de Diretrizes para a formação inicial de professores de
educação básica em cursos de nível superior. Versão preliminar. Fevereiro/2001.
BRASIL. Parecer nº 9/2001 de 08.05.2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível Superior, curso de licenciatura, de
graduação Plena. Conselho Nacional de Educação.
BRASIL. Parecer CNE/CP 21/2001 de 06.08.2001. Duração e carga horária dos cursos de
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,
de graduação plena.
BRASIL. Parecer CNE/CP 027/2001 de 02.10.2001. Nova Redação ao item 3.6, alínea c, do
Parecer CNE/CP 009/2001.
BRASIL. Resolução CNE/CP nº. 1, de 18.02.2002. Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,
de graduação plena.
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