Os processos de pensamento dos professores em Educação Física
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Quinta, 21 Agosto 2008 13:56 -
OS PROCESSOS DE PENSAMENTO DOS PROFESSORES EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Paulo Pereira*
Introdução
Nos últimos anos tem-se verificado, na investigação em Educação Física, um crescente
interesse pelo estudo dos processos de pensamento do professor.
Fortemente influenciados pela psicologia cognitiva, os investigadores que adoptam o
paradigma do "pensamento do professor" preocupam-se, fundamentalmente, em descobrir
quais são os processos de raciocínio que ocorrem na mente do professor durante a sua
actividade profissional (Marcelo, 1987; Villar, 1987, 1990).
O programa de investigação em educação conhecido por "paradigma do pensamento do
professor" assenta em dois pressupostos essenciais. Em primeiro lugar, considera-se que os
professores são profissionais racionais que, como outros profissionais, tal como os médicos,
etc., realizam juízos e tomam decisões num meio complexo e incerto (por exemplo a escola e a
sala de aula). Em segundo lugar, supõe-se que o comportamento dos professores guia-se
pelos seus pensamentos, juízos e decisões (Borko e Shavelson, 1988; Shavelson e Stern,
1981).
Clark e Peterson (1986) trouxeram um contributo importante a este paradigma ao elaborarem
um modelo de investigação sobre o pensamento e acção do professor. O modelo desenvolvido
pelos autores, considerado essencialmente um instrumento heurístico, é constituído por dois
grandes domínios que tem uma importante participação no processo de ensino,
nomeadamente: a) os processos de pensamento dos professores; b) as acções dos
professores e os seus efeitos observáveis.
Segundo afirmam os autores, estes dois domínios diferem em pelo menos dois aspectos. Por
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um lado, os domínios distinguem-se na medida em que os processos implicados podem, ou
não, ser observados. Por outro, os referidos domínios representam duas diferentes
aproximações paradigmáticas da investigação sobre o ensino.
A investigação sobre as acções do professor e os seus efeitos é composta por três elementos:
comportamento do professor na sala de aula, comportamento do aluno na sala de aula e
rendimento do aluno. Contrariamente aos investigadores do paradigma processo-produto que
estabeleciam uma relação de causalidade entre o comportamento do professor e o rendimento
do aluno, no modelo de Clark e Peterson pressupõe-se que as relações entre o comportamento
do professor, o comportamento do aluno e o seu rendimento são recíprocas.
Por sua vez, o domínio dos processos de pensamento do professor engloba três categorias
principais de pensamento: a planificação (pensamentos pré-activos e pós-activos); os
pensamentos e decisões interactivas; as teorias e crenças. Estas três categorias expressam a
estrutura interna do paradigma dos processos de pensamento do professor relativamente à sua
concepção (Pacheco, 1993, 1995, 1996).
A planificação e os pensamentos e decisões interactivas são as categorias que mais interesse
têm vindo a despertar aos investigadores do ensino que se baseiam nos princípios teóricos e
metodológicos do paradigma dos processos de pensamento do professor.
Centremo-nos então sobre estas duas categorias principais do pensamento dos professores,
uma vez que é dentro dessas áreas de investigação que se situa o nosso estudo.
Assim, a planificação pode ser definida como um processo psicológico fundamental durante o
qual uma pessoa visualiza o futuro, inventaria os fins e os meios, e constrói um quadro para
guiar a sua acção futura (Clark, 1983).
No âmbito da Educação Física, a investigação relativa à planificação encontra-se ainda num
estado embrionário, apesar de alguns estudos terem começado a surgir nestes últimos anos
(Piéron, 1996). Uma das linhas de investigação dominantes do ensino pré-activo em Educação
Física tem-se centrado na comparação dos processos de planificação dos professores com e
sem experiência docente.
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Neste contexto, merece particular destaque o estudo de Griffey e Housner (1991). Os autores
analisaram os processos de planificação e interacção dos professores de Educação Física com
(n= 8) e sem (n= 8) experiência docente. Chegaram à conclusão que durante a planificação os
professores com experiência não só requerem mais informações sobre as condições de
ensino, mas também tomavam sensivelmente duas vezes mais decisões relativas às
estratégias de ensino (117 contra 63 dos professores sem experiência). Estes resultados são
consistentes com os de outros estudos realizados por Housner e Griffey (1985), Januário
(1992) e Jones et al. (1995). Desta forma, pode-se dizer que a maioria das investigações
mostra que o exercício profissional influencia os processos de planificação dos professores.
Quanto à metodologia, na maioria dos estudos sobre a planificação dos professores tem sido
utilizada a técnica de "pensar em voz alta".
As decisões interactivas são aquelas que os professores tomam durante o acto de ensino
(Clark e Yinger, 1979; Januário, 1992, 1996; Marcelo, 1987; Villar, 1988, 1990). Dum modo
geral, a decisão interactiva pode ser entendida como a eleição consciente que um professor faz
entre comportar-se como anteriormente ou de uma outra forma (Sutcliffe e Whitefield, 1979).
Na perspectiva de Shavelson e Stern (1981, p. 482): "A tomada de decisões durante o ensino
interactivo realiza-se normalmente quando o ensino não decorre como se havia planeado.
Geralmente, quando o aluno não se empenha na tarefa ou se produzem problemas de
comportamento, os professores consideram que a aula é problemática e podem decidir entre
continuar a aula ou modificá-la".
Vários modelos têm sido concebidos com o objectivo de explicarem todo o processo de tomada
de decisões durante o ensino interactivo, destacando-se nestes os de Peterson e Clark (1978)
e Shavelson e Stern (1981).
À semelhança do que acontece na planificação, uma das principais linhas de preocupação dos
investigadores que se debruçam sobre o ensino interactivo tem sido a de identificar as
diferenças entre os pensamentos e decisões interactivas dos professores com e sem
experiência docente. Sabemos, baseados na informação compilada num estudo de revisão
(Morine-Dershimer, 1988), que os professores com experiência se distinguem dos professores
em início de carreira relativamente às decisões interactivas. De facto, durante o ensino
interactivo, os professores com experiência docente tendem a tomar decisões mais
frequentemente devido a factores de instrução. Em contrapartida, a maioria das decisões
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interactivas dos professores sem experiência docente tem origem em problemas de gestão e
disciplina na aula.
Num estudo conduzido por Housner e Giffey (1985), no domínio da Educação Física,
constatou-se que os professores com experiência diferiam dos sem experiência relativamente
ao ensino interactivo. Os autores verificaram que durante as aulas os professores com
experiência estavam mais atentos ao desempenho do aluno e envidavam muitos esforços para
que estes centrassem a sua atenção nos objectivos necessários para obter sucesso na
realização das tarefas. Pelo contrário, os professores sem experiência, durante o ensino
interactivo, davam mais importância ao interesse do aluno na execução das tarefas da aula e à
tentativa de manter o aluno atento.
A nível metodológico, as investigações sobre os pensamentos e decisões interactivas são
caracterizadas por utilizarem predominantemente a técnica da "estimulação da recordação".
Em síntese, podemos afirmar que a generalidade dos teóricos e investigadores considera que
o exercício da actividade profissional influencia os processos de pensamento dos professores.
Todavia, para além de existir actualmente um número restrito de estudos sobre os processos
de pensamento dos professores, a ideia de que esses processos possam ser influenciados
pela experiência profissional também não encontrou consistência em alguns estudos, cujos
resultados evidenciam mesmo o contrário. Daí que vários autores tenham salientado a
necessidade de se aprofundar o conhecimento das diferenças entre os processos de
pensamento dos professores com e sem experiência docente.
Assim, o nosso estudo enquadra-se neste contexto de preocupações. Com efeito, este trabalho
tem como objectivo fundamental analisar os processos de pensamento dos professores
(planificação, pensamentos e decisões interactivas) de Educação Física com e sem
experiência docente, durante a planificação e ensino de uma unidade didáctica (Basquetebol).
METODOLOGIA
Sujeitos
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Participaram neste estudo oito professores do 2º Ciclo do Ensino Básico, distribuídos de forma
equitativa pelo sexo masculino e feminino.
Do total de professores, quatro (dois do sexo masculino e outros tantos do feminino) tinham
mais de sete anos de experiência docente, enquanto que os restantes começaram a leccionar
nesse ano.
Metodologias de recolha dos dados e procedimentos utilizados
Em seguida, descrevem-se as variáveis analisadas no estudo, o procedimento da investigação,
e ainda os métodos utilizados na recolha dos dados.
Assim, a análise dos processos de planificação dos professores de Educação Física com e
sem experiência docente incidiu sobre os seguintes aspectos: a) modelos teóricos de
planificação do ensino; b) tipos e funções de planificação.
Para observarmos os pensamentos pré-activos dos professores em Educação Física
solicitámos a cada um dos professores que planificasse uma unidade didáctica dedicada à
matéria de ensino de Basquetebol. Durante a planificação da unidade didáctica pedimos aos
professores que "pensassem em voz alta" para podermos registar as verbalizações dos seus
pensamentos em gravadores audio. Completámos a análise da planificação da unidade
didáctica através de uma entrevista estruturada. Esta entrevista também foi registada por
intermédio de um gravador audio.
Os processos mentais dos professores, relativos à planificação, manifestados durante a
"entrevista" ou enquanto "pensavam em voz alta" foram codificados mediante sistemas
categoriais previamente elaborados e já utilizados em outros estudos. Deste modo, os modelos
teóricos de planificação foram analisados por intermédio do "Sistema de Categorias da
Planificação do Professor" construído por Peterson, Marx e Clark (1978) e aplicado em vários
estudos (Marcelo, 1986, 1988). Os tipos e as funções da planificação foram avaliadas através
dos sistemas de categorias elaborados por Yinger (1980) e Clark e Yinger (1980),
respectivamente.
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No que diz respeito aos pensamentos e decisões interactivas dos professores de Educação
Física com e sem experiência docente, procurámos estudar as seguintes variáveis: a)
pensamentos dos professores durante o ensino interactivo; b) factores que influenciam as
decisões interactivas.
Depois de efectuarem a planificação, os professores desenvolveram a unidade didáctica. Para
analisar os pensamentos e as decisões interactivas dos professores realizámos entrevistas de
"estimulação da recordação", imediatamente após as aulas terem terminado. Utilizámos para o
efeito as gravações audio-visuais que efectuámos das aulas protagonizadas pelos próprios
professores.
Na análise dos pensamentos e decisões interactivas, manifestadas durante as entrevistas de
"estimulação da recordação", recorremos a sistemas de categorias já construídos e utilizados
em vários estudos do ensino em geral. Na verdade, os pensamentos dos professores durante o
ensino interactivo foram observados por meio do sistema de categorias elaborado por Marx e
Peterson (1981) e usado recentemente no estudo de Pacheco (1995). Os factores que
influenciam as decisões interactivas foram avaliadas tendo por base o sistema de categorias de
Marland (1977).
Análise e tratamento dos dados
Na análise e tratamento dos dados recorremos a diferentes procedimentos. Assim, efectuámos
uma análise de conteúdo dos diversos processos de pensamento do professor. Todos os
pensamentos do professor foram codificados de acordo com categorias e subcategorias
preconizadas nos vários sistemas de observação. Realizámos também uma análise descritiva
das frequências das categorias e subcategorias de todos os processos de pensamento do
professor (planeamento, pensamentos e decisões interactivas), e procedemos ao apuramento
das respectivas percentagens.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Planificação
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Como referimos anteriormente, um dos propósitos deste estudo foi comparar os processos de
planificação dos professores de Educação Física com e sem experiência docente.
Em primeiro lugar, quisemos saber se os professores de Educação Física com e sem
experiência docente efectuavam regularmente a planificação do seu ensino e, em caso
afirmativo, se utilizavam um modelo sistemático de planificação. Verificámos, com efeito, que
tanto os professores com experiência como os professores sem experiência docente
planificavam o processo de ensino.
Constatámos, com interesse, que os professores sem experiência docente (75%) quando
planificam seguem a sequência de elementos tidos em consideração no modelo linear de Tyler
(1949). Quer isto dizer que, na planificação das aulas, os professores sem experiência docente
começam por identificar os objectivos e só depois é que seleccionam os conteúdos a ensinar e
especificam as estratégias e os recursos.
Por outro lado, a generalidade dos professores com experiência docente não utiliza o modelo
teórico de Tyler na planificação didáctica em Educação Física, apesar de demonstrarem que o
conhecem. De facto, os professores com experiência docente, aquando da planificação das
aulas, concretizam, em primeiro lugar, os conteúdos a ensinar e, posteriormente, seleccionam
as estratégias e os recursos (75%). Raramente estes professores formulam os objectivos,
justificando a ausência dessa necessidade com o facto de considerarem os objectivos como
um elemento subjacente aos conteúdos.
Os nossos resultados sugerem assim que os professores sem experiência docente tendem a
ser mais sistemáticos na planificação do ensino em Educação Física do que os professores
com experiência. Neste sentido, os nossos resultados vão ao encontro dos dados obtidos em
outros estudos do ensino em geral (Sardo, 1982), que têm demonstrado que os professores
sem experiência docente planificam de acordo com o modelo linear de Tyler, enquanto que os
professores com experiência não seguem na sua planificação este mesmo modelo, isto é,
tendem a utilizar como ponto de partida na sua planificação as actividades de aprendizagem ou
os conteúdos.
Porém, observar apenas o professor a planificar as aulas ou pedir-lhe que enumere os passos
que dá durante a sequência das planificações que normalmente realiza, pressupõe correr o
risco de se obter um conjunto de informações pouco úteis e descontextualizadas. Daí que
procurássemos também analisar neste estudo os pensamentos e as decisões pré-activas dos
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professores de Educação Física com e sem experiência docente.
Quadro 1 - Frequências e valores percentuais dos pensamentos dos professores durante a
planificação
Prof. sem experiência
Prof. com experiência
Categoria
Freq.
Per. (%)
Freq.
Per. (%)
Objectivos
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25
21.4
10
11,8
Conteúdos
42
35.9
39
45.9
Estratégias
28
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23.9
18
21.2
Recursos
9
7.7
7
8.2
Aluno
6
5.1
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3
3.5
Outros
7
6.0
8
9.4
O quadro 1 mostra as frequências e os valores percentuais dos pensamentos e das decisões
dos dois tipos de professores durante a planificação da unidade didáctica e das respectivas
aulas.
Os pensamentos sobre os conteúdos são os mais frequentes durante a planificação para
ambos os grupos de professores observados, seguidos dos pensamentos sobre as estratégias.
Verificou-se ainda que os pensamentos relacionados com os objectivos de aprendizagem eram
relativamente comuns nos professores sem experiência docente, mas muito pouco frequentes
nos professores com experiência.
Estes resultados vêm em apoio dos autores que têm afirmado que os professores dedicam
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pouco tempo da planificação a delinear os objectivos de aprendizagem, empregando a maior
parte desse tempo na especificação dos conteúdos de ensino (Clark e Peterson, 1986;
Marcelo, 1987; Peterson, Marx e Clark, 1978; Zahorik, 1975).
No que respeita aos tipos de planificação, a análise dos resultados permite-nos verificar que
tanto os professores com experiência docente como os professores sem experiência realizam
quatro tipos diferentes de planificação: anual, período, unidade didáctica e aula. Quando
interrogados sobre qual a importância relativa dos distintos tipos de planificação, todos os
professores afirmam que a mais importante é a diária (aula) seguida da unidade didáctica.
Embora os professores com e sem experiência docente utilizem os mesmos níveis de
planificação, a verdade é que os últimos tendem, comparativamente aos primeiros, a realizar
planos de aula e de unidade didáctica muito mais formais e detalhados. Na realidade, os
professores sem experiência docente efectuam uma planificação formal, registando de modo
muito pormenorizado quase tudo aquilo que pretendem concretizar durante as aulas. Em
contrapartida, os professores com experiência docente preocupam-se menos em registar por
escrito uma boa parte das planificações das aulas, fazendo-o apenas mentalmente.
Assim, os resultados do nosso estudo estão em consonância com os obtidos em outras
investigações do ensino em geral (Marcelo, 1988; Pacheco, 1995).
Relativamente às funções da planificação, constata-se que para os dois tipos de professores a
principal razão da elaboração da mesma prende-se com a necessidade de se estruturar a
progressão da aprendizagem dos alunos. Curioso, contudo, é verificar que para os professores
sem experiência docente a segunda razão mais importante porque planificam deve-se à
necessidade de se estabelecer uma orientação que lhes proporcione uma maior confiança e
segurança durante o ensino interactivo.
Pensamentos e decisões interactivas
Pretendíamos ainda neste estudo analisar os pensamentos e as decisões interactivas dos
professores de Educação Física com e sem experiência docente.
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O quadro 2 apresenta as frequências e os valores percentuais dos pensamentos interactivos
dos professores com e sem experiência docente por categoria de conteúdo.
A sua análise permite-nos concluir que os pensamentos interactivos dos professores com
experiência docente são relativamente semelhantes aos dos professores sem experiência.
Os resultados mostram ainda que a maior percentagem das informações dos professores, seja
com experiência, seja sem experiência docente, sobre os seus pensamentos interactivos
refere-se aos alunos. Em seguida, os pensamentos mais frequentes dos professores (com e
sem experiência docente) durante o ensino interactivo relacionam-se com os procedimentos
didácticos. Uma reduzida percentagem das informações dos professores acerca dos seus
pensamentos interactivos refere-se ao conteúdo da aula. Igualmente escassos são os
pensamentos dos professores relacionados com os objectivos.
Quadro 2 - Frequências e valores percentuais dos pensamentos interactivos dos professores
Prof. sem experiência
Prof. com experiência
Categoria
Freq.
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Per. (%)
Freq.
Per. (%)
Objectivos
18
13.0
8
7.4
Conteúdo
21
15.1
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17
15.7
Procedimen-tos instrução
37
26.6
32
29.6
Materiais
7
5.0
10
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9.3
Alunos
56
40.3
41
38.0
Os resultados obtidos, ao mostrarem que os pensamentos mais frequentes dos professores
durante o ensino interactivo estão relacionados com os alunos, aproximam-se dos encontrados
por anteriores investigações (Marcelo, 1988; Pacheco, 1995).
Analisámos também quais são os factores que determinam as decisões interactivas dos
professores. Constatámos assim que a maioria das decisões interactivas dos professores sem
experiência docente ocorre em resposta ao comportamento desapropriado dos alunos (52%)
(falta de atenção, desordem). Pelo contrário, durante o ensino interactivo as tomadas de
decisão dos professores com experiência surgem fundamentalmente quando os alunos
executam incorrectamente as tarefas da aula (22%) ou não se empenham na realização das
mesmas (19%).
Estes resultados apoiam a investigação de Housner e Griffey (1985) que puseram em
evidência que a maioria das decisões interactivas dos professores de Educação Física eram
originadas pelo comportamento dos alunos. Do mesmo modo, os nossos resultados vão
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claramente em apoio dos autores que consideram que entre os antecedentes das decisões
interactivas tomadas pelos professores sem experiência incluem-se mais frequentemente a
gestão da aula do que a instrução, acontecendo precisamente o contrário quando se trata dos
professores com experiência docente.
CONCLUSÕES
A partir das várias análises realizadas ao longo do estudo, é possível sugerir as seguintes
conclusões:
1 - Verifica-se que os professores de Educação Física, quer com experiência, quer sem
experiência docente, planificam o seu processo de ensino.
2 - Os professores de Educação Física sem experiência docente tendem a ser mais
sistemáticos na planificação do ensino em Educação Física do que os professores com
experiência. Com efeito, os professores sem experiência docente planificam de acordo com o
modelo linear de Tyler, enquanto que os professores com experiência tendem a utilizar como
ponto de partida na sua planificação os conteúdos.
3 - Os pensamentos dos professores sobre os conteúdos são os mais frequentes durante a
planificação, seguidos dos pensamentos sobre as estratégias.
4 - Tanto os professores com experiência docente como os professores sem experiência
realizam normalmente quatro tipos de planificação: anual, período, unidade didáctica e aula.
Todavia, os professores sem experiência docente tendem, comparativamente aos professores
com experiência, a realizar planos de aula e de unidade didáctica muito mais formais e
detalhados.
5 - Durante o ensino interactivo, os pensamentos dos professores de Educação Física, seja
com experiência docente, seja sem experiência, centram-se principalmente nos alunos e, em
seguida, nos procedimentos de instrução.
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6 - A maioria das decisões interactivas dos professores sem experiência docente ocorre em
resposta ao comportamento desapropriado dos alunos, enquanto que as tomadas de decisão
dos professores com experiência surgem normalmente quando os alunos executam
incorrectamente as tarefas da aula ou não se empenham na realização das mesmas.
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