Universidade de Brasília
Faculdade de Educação
Mestrado em Educação
Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior
DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO À EDUCAÇÃO SUPERIOR PÚBLICA NO
DISTRITO FEDERAL – UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA/
FACULDADE UnB PLANALTINA
LÍVIA VELEDA DE SOUSA E MELO
Brasília-DF
março/2009
LÍVIA VELEDA DE SOUSA E MELO
DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO À EDUCAÇÃO SUPERIOR PÚBLICA NO
DISTRITO FEDERAL – UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA/
FACULDADE UnB PLANALTINA
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação
da
Universidade
de
Brasília
como
requisito parcial para a obtenção do título
de Mestre em Educação, sob a orientação
do Professor Doutor José Vieira de Sousa.
Brasília-DF
março/2009
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP
M528p
Melo, Lívia Veleda de Sousa e.
Democratização do acesso à educação superior pública no
Distrito Federal : Universidade de Brasília - Faculdade UnB
Planaltina / Lívia Veleda de Sousa e Melo. Brasília: UnB,
2008.
180 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado) – Universidade de Brasília, 2008.
1. Educação Superior. 2. Ensino público. 3.
Democratização da educação. 4. Universidade de Brasília. 5.
Planaltina, DF. I. Título.
CDU 378(817.4)(043)
Ficha elaborada pelo Bibliotecário Arlan Morais de Lima CRB-1/1816
Universidade de Brasília – UnB
Faculdade de Educação
Mestrado em Educação
Área de Concentração: Políticas Públicas e Gestão da Educação
Dissertação de Mestrado
Banca Examinadora
_______________________________________________________________________
Prof. Dr. José Vieira de Sousa
(Orientador)
______________________________________________________________________
Prof. Dr. Jacques Rocha Velloso
(Examinador – Universidade de Brasília)
______________________________________________________________________
Profa. Dra. Mirza Seabra Toschi
(Examinadora – Universidade Federal de Goiás)
______________________________________________________________________
Profa. Dra. Marília Fonseca
(Suplente – Universidade de Brasília)
Aos meus amados e queridos pais, bravos
educadores e estimados amigos, que com muita
sabedoria e amor me conduziram em todos os
instantes da minha vida e nunca desistiram de me
preparar para assumir uma vida livre e feliz.
AGRADECIMENTOS
Como não poderia deixar de ser, agradeço em primeiro lugar à vida, que me concedeu a
oportunidade de estar aqui hoje;
Ao Professor José Vieira de Sousa pela orientação cautelosa e precisa e por tudo que pude
aprender durante os dois anos de convivência;
Aos professores Jacques Rocha Velloso e Wilsa Maria Ramos pela prestimosa contribuição
na elaboração do trabalho;
A Kalyara de Sousa e Melo pelo companheirismo, carinho e apoio dedicados em todas as
etapas do mestrado;
A Márcio Alexandre Barbosa Lima pela contribuição acadêmica, incentivo e parceria nessa
importante fase da minha vida;
À Universidade de Brasília pela oportunidade de beneficiar-me de um ensino gratuito de
excelência;
Ao Ministério da Educação, pela oportunidade e aprendizado;
Aos sujeitos entrevistados e alunos que responderam os questionários, pois permitiram a
concretização desse estudo;
A todos que colaboraram direta ou indiretamente na produção dessa pesquisa, amigos,
professores, colegas de trabalho e demais pessoas envolvidas.
RESUMO
O presente estudo se refere a um dos temas centrais no campo da educação superior no país: a
expansão e democratização do acesso aos cursos superiores. A partir do Programa de
Expansão das Universidades Brasileiras, iniciado em 2003, buscou-se avaliar a estratégia de
democratização do acesso à Universidade de Brasília (UnB), por intermédio da Faculdade
UnB Planaltina (FUP). Com esse objetivo, realizamos uma pesquisa de caráter qualitativo e
quantitativo, visando atender especificamente três aspectos: investigar a dinâmica de
implantação da FUP; identificar as estratégias de democratização do acesso utilizadas no
processo de implantação e a repercussão na inclusão social à UnB. Para a construção dos
dados, utilizamos análise documental, entrevistas semi-estruturadas e questionários fechados.
Os dados coletados foram tratados na perspectiva de análise de conteúdo, realizando a
triangulação dos mesmos. Durante a implantação da FUP houve diversas mudanças de
administração na Universidade de Brasília e, como não havia um projeto consolidado como
diretriz, esse fato permitiu inúmeras modificações na implantação, o que prejudicou a
democratização do acesso. A análise realizada revelou que a escolha dos cursos e a
inobservância das características socioeconômicas da região de influência do campus
provocaram um quadro de baixa procura e sobra de vagas nos cinco primeiros semestres de
criação. Apesar de terem sido constatados alguns resultados positivos na democratização do
acesso à UnB, a pesquisa sugere que a democratização do acesso à educação superior no
Distrito Federal não passa somente pela simples expansão de vagas, mas, requer medidas mais
precisas em termos de inclusão social, como alterações do modelo de seleção, fortalecimento
no ensino médio e apoio pedagógico.
PALAVRAS-CHAVE: Estratégias de democratização do acesso. Expansão da Universidade
Pública. Inclusão social.
ABSTRACT
This study refers to one of the central themes in the field of higher education in this country:
the expansion and democratization of access to undergraduate courses. Based on the
University of Brasilia’s Program of Expansion, initiated in 2003, we sought to evaluate the
strategy of democratization of access to the University of Brasilia’s (UnB), specifically in the
School of Planaltina (FUP). With this objective, we followed a qualitative and quantitative
search, aimed specifically at four issues: investigating aspects of the dynamic deployment of
the FUP, the main guidelines and problems, identifying the strategies for democratization of
access used in the deployment process and the impact on social inclusion at the UnB. For data
development, documentary analysis was used, semi-structured and closed questionnaires,
which were treated from the perspective of content analysis, applying the triangulation of the
same. During the deployment process of FUP, there were several changes of administration at
the University of Brasília, and there was a consolidated project as a guideline, which led to
many changes in the deployment process, which undermined the democratization of access.
The analysis showed that the choice of courses, combined with little disclosure and breach of
the socioeconomic characteristics of the region to influence the campus selection process,
resulted in a framework of low demand and idle vacancies in the first five semesters. Despite
some positive results in the democratization of access to UnB, research suggests that the
democratization of access to higher education in Distrito Federal has to aim not only for the
simple expansion of places, but for more accuracy in terms of social inclusion, such as
changes of the selection mechanisms, interventions in middle education and teaching support.
KEYWORDS: Strategies of democratization of access. Expansion of public universities.
Social inclusion.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
GRÁFICOS
Gráfico 1
Execução orçamentária das IFES 1999-2007 – Pessoal e encargos sociais
e outros custeios e capital
34
MAPAS
Mapa 1
Proposta de novos campi e pólos da Universidade de Brasília
83
QUADROS
Quadro 1
Classificação socioeconômica por classes, de acordo com a renda
familiar
100
TABELAS
Tabela 1
Total de recursos das IFES, todas as fontes, como percentual do PIB,
das despesas correntes do FPF e da arrecadação de impostos da União
34
Número de instituições de educação superior, por categoria
administrativa, no Distrito Federal (1991-2006)
73
Evolução do número de cursos de graduação presenciais, nas IES
públicas e privadas, no Distrito Federal (1991-2006)
74
Crescimento do número de matrículas nos cursos de graduação
presenciais, nas IES públicas e privadas, no Distrito Federal
(1991-2006)
75
Relação vaga/candidato/ingressante dos cursos de graduação
presenciais nas instituições públicas no Distrito Federal (1991-2006)
75
Relação vaga/candidato/ingressante dos cursos de graduação
presenciais nas instituições privadas no Distrito Federal (1991-2006)
76
Tabela 7
Previsão de recursos para os novos campi da Universidade de Brasília
85
Tabela 8
Recursos pactuados com o MEC para a FUP na Fase I da Expansão
Tabela 2
Tabela 3
Tabela 4
Tabela 5
Tabela 6
(2006-2009)
88
Tabela 9
Alunos sujeitos da pesquisa
93
Tabela 10
Demanda de candidatos por vaga na Faculdade UnB Planaltina nos
113
seis semestres iniciais
Tabela 11
Demanda de candidatos por vaga na Faculdade UnB Planaltina para os
115
cursos novos
Tabela 12
Diferença entre número de candidatos aprovados e número de vagas
(original) nos quatro primeiros vestibulares
118
Tabela 13
Notas de corte adotadas até 2007 pelo Campus Planaltina
128
Tabela 14
Benefícios do processo seletivo (somente alunos de Planaltina) %
131
Tabela 15
Características individuais: Campus sede e Planaltina (%)
138
Tabela 16
Características familiares: Campus sede e Planaltina (%)
139
Tabela 17
Características escolares: Campus sede e Planaltina (%)
141
Tabela 18
Localidade onde cursou o ensino médio (somente para alunos de
Planaltina
143
Tabela 19
Sexo por curso: Campus sede e Planaltina (%)
144
Tabela 20
Idade por curso: Campus sede e Planaltina (%)
145
Tabela 21
Cor por curso: Campus sede e Planaltina (%)
146
Tabela 22
Escolaridade da mãe por curso: Campus sede e Planaltina (%)
146
Tabela 23
Renda familiar mensal por curso: Campus sede e Planaltina (%)
147
Tabela 24
Tipo de instituição em que concluiu o ensino médio por curso:
Campus sede e Planaltina (%)
149
Tabela 25
Situação de trabalho por curso: Campus sede e Planaltina (%)
149
Tabela 26
Sexo por curso: Campus sede e Planaltina, turma de 2006 (%)
150
Tabela 27
Sexo por curso: Campus sede e Planaltina, turma de 2008 (%)
150
Tabela 28
Cor por curso: Campus sede e Planaltina, turma de 2006 (%)
151
Tabela 29
Cor por curso: Campus sede e Planaltina, turma de 2008 (%)
152
Tabela 30
Satisfação com curso: Campus sede e Planaltina (%)
152
Tabela 31
Fatores que influenciaram na escolha do curso, por curso: Campus
153
sede e Planaltina (%)
LISTA DE SIGLAS
ABC
Academia Brasileira de Ciências
ABMES
Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior
ABRUC
Associação Brasileira das Universidades Comunitárias
AEUDF
Associação de Ensino Unificado do Distrito Federal
ANEP
Associação Nacional de Empresas de Pesquisa
ANUP
Associação Nacional das Universidades Particulares
ANDES
Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior
ANDIFES
Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior
ADunB
Associação Nacional dos Docentes da Universidade de Brasília
BGA
Bacharelado em Grandes Áreas
BI
Bacharelado Interdisciplinar
CAPES
Coordenação Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CDT
Centro de Desenvolvimento Tecnológico
CEAD
Centro de Educação a Distância
CEFET
Centro Federal de Educação Tecnológica
CENPES
Centro de Pesquisa e Desenvolvimento da Petrobrás
CEP
Centro de Educação Tecnológica
CEPE
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
CEPEL
Centro de Pesquisa de Energia Elétrica da Eletrobrás
CES
Câmara de Educação Superior
CESPE
Centro de Seleção e Promoção de Eventos
CFE
Conselho Federal de Educação
CNE
Conselho Nacional de Educação
CNPq
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
COARIDE
Conselho Administrativo da RIDE
COBRA
Computadores e Sistemas Brasileiros
CONSUNI
Conselho Universitário
CONVESU
Comissão Nacional de Vestibular Unificado
COTAQUARA Cooperativa Agrícola da Região de Planaltina/DF
CPqD
Centro de Pesquisa e Desenvolvimento
CRUB
Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
DEAS
Departamento de Engenharia Agrícola e Solos
DEG
Decanato de Graduação
DF
Distrito Federal
EAD
Educação a distância
EDU
Editora da Universidade de Brasília
EMBRAER
Empresa Brasileira de Aeronáutica
EMBRAPA
Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária
EMP
Secretaria de Empreendimentos
ENEM
Exame Nacional do Ensino Médio
FAHUB
Fundação de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico do
Hospital Universitário da UnB
FEMET
Fundação de Pesquisa em Matemática
FEPAD
Fundação de Estudos e Pesquisas em Administração
FEPECS
Fundação de Ensino e Pesquisa em Ciências da Saúde
FHC
Fernando Henrique Cardoso
FIES
Programa de Financiamento Estudantil
FINATEC
Fundação de Empreendimentos Científicos e Tecnológicos
FMI
Fundo Monetário Internacional
FNDE
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FONAPRACE
Fórum de Pró Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis
FORPLAD
Fórum de Pró Reitores de Administração e Planejamento
FPF
Fundo Público Federal
FUB
Fundação Universidade de Brasília
FUBRA
Fundação Universitária de Brasília
FUNSAUDE
Fundação de Apoio Científico e Tecnológico na Área de Saúde
FUP
Faculdade UnB Planaltina
GED
Gratificação de Estímulo à Docência
GO
Goiás
IBGE
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IC
Instituto Central
IDEB
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IES
Instituições de Educação Superior
IFES
Instituições Federais de Educação Superior
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IRBr
Instituto Rio Branco
ITA
Instituto Tecnológico de Aeronáutica
KM
Quilômetro
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MARE
Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado
MEC
Ministério da Educação
MF
Ministério da Fazenda
MG
Minas Gerais
NUCLEBRÁS
Centrais Nucleares Brasileiras
ONG
Organização Não Governamental
ORUS
Observatoire International des Réformes Universitaires
PAAIS
Programa de Ação Afirmativa e Inclusão Social da Unicamp
PASEP
Programa de Formação do Patrimônio do Servidor Público
PDE
Plano de Desenvolvimento da Educação
PDI
Plano de Desenvolvimento Institucional
PIB
Produto Interno Bruto
PIE
Curso de Pedagogia para Professores em Exercício no Início de Escolarização
PIBEX
Programa Institucional de Bolsas de Extensão
PNAD
Pesquisa Nacional por Amostras de Domicílio
PNE
Plano Nacional de Educação
PPPI
Projeto Político Pedagógico Institucional
PRLP
Prova de Redação em Língua Portuguesa
PROLIND
Programa de Formação Superior e Licenciaturas Indígenas
PROUNI
Programa Universidade para Todos
RA
Região Administrativa
REUNI
Programa de Expansão e Reestruturação das Universidades Federais
RIC
Região de Influência do Campus
RIDE
Região Integrada de Desenvolvimento do Distrito Federal e Entorno
SAS
Statistics for Social Sciences
SBPC
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
SESu
Secretaria de Educação Superior
SINAES
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SPO
Secretaria de Planejamento e Orçamento
SPSS
Statistical Package for Social Sciences
STN
Secretaria do Tesouro Nacional
SUS
Sistema Único de Saúde
TELEBRÁS
Telecomunicações Brasileiras
UAB
Universidade Aberta do Brasil
UDF
Universidade do Distrito Federal
UFPE
Universidade Federal de Pernambuco
UFRJ
Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRN
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRPE
Universidade Federal Rural de Pernambuco
UFU
Universidade Federal de Uberlândia
UnB
Universidade de Brasília
UNE
União dos Estudantes
UNESCO
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNIAFRO
Programa de Ações Afirmativas para a População Negra
UNICAMP
Universidade Estadual de Campinas
UniDF
Centro Universitário do Distrito Federal
UniCEUB
Centro Universitário de Brasília
UNIP
Universidade Paulista
USIMINAS
Usina Siderúrgica de Minas Gerais
USP
Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
LISTA DE ILUSTRAÇÕES ................................................................................................viii
LISTA DE SIGLAS .................................................................................................................x
INTRODUÇÃO...................................................................................................................... 16
CAPÍTULO 1 – expansão E Acesso À educação superior no brasil: Universidade pública
como foco................................................................................................................................ 21
1.1 Aspectos históricos da educação superior no Brasil: um olhar sobre a universidade........ 21
1.2 A reconfiguração da educação superior brasileira na década de 1990.............................. 30
1. Aspectos importantes relativos ao processo seletivo das universidades brasileiras.......... 40
CAPÍTULO 2 – O debate sobre a democratização do acesso à educação superior
brasileira................................................................................................................................. 48
2.1 Aspectos relativos à democratização do acesso à educação superior ................................48
2.2 Políticas de democratização da educação superior brasileira implantadas a partir de
2003. .........................................................................................................................................54
2. Mecanismos alternativos de seleção para a democratização do acesso..............................65
CAPÍTULO 3 – Cenários da educação Superior no distrito federal.................................72
3.1 A educação superior no Distrito Federal: histórico e expansão......................................... 72
3. A criação e expansão da Universidade de Brasília............................................................ 78
3. Faculdade UnB Planaltina (FUP) .......................................................................................86
CAPÍTULO 4 – PERCURSO METODOLÓGICO............................................................ 89
4.1 Objetivos............................................................................................................................ 89
4.2 Abordagem e tipo de pesquisa........................................................................................... 90
4.3 Sujeitos da pesquisa........................................................................................................... 92
4.4 Procedimentos e instrumentos de pesquisa........................................................................ 93
4.4.1 Análise documental .........................................................................................................94
4.4.2 Entrevistas semi-estruturadas.......................................................................................... 95
4.4.3 Questionários.................................................................................................................. 96
4. Perspectivas de análise e interpretação dos dados............................................................. 98
CAPÍTULO 5 – Desafios e perspectivas na democratização do acesso à Universidade de
Brasília – Faculdade UnB Planaltina................................................................................. 102
5.1 Dinâmica de implantação da Faculdade UnB Planaltina: compreendendo trilhas.......... 102
5.1.1 Dificuldades vivenciadas na implantação da Faculdade UnB Planaltina..................... 112
5.2 Principais estratégias de democratização adotadas na implantação da Faculdade UnB
Planaltina ..............................................................................................................................123
5.2.1 O processo seletivo da UnB Planaltina......................................................................... 124
5.2.2 Educação a distância......................................................................................................132
5.2.3 Projetos de Extensão e articulação com a educação básica.......................................... 133
5.2.4 Outras estratégias de democratização........................................................................... 136
5.3. Perfil socioeconômico geral dos alunos pesquisados na UnB sede e na UnB
Planaltina................................................................................................................................ 137
5. Resultados obtidos na democratização do acesso à UnB/Faculdade UnB Planaltina...... 142
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................. 155
REFERÊNCIAS................................................................................................................... 162
ANEXOS............................................................................................................................... 170
17
INTRODUÇÃO
A presente dissertação se insere no Programa de Mestrado em Educação da
Universidade de Brasília (UnB), área de concentração em Políticas Públicas e Gestão da
Educação Superior, e tem como foco a democratização do acesso à educação superior pública
no Distrito Federal, especificamente na UnB.
O estudo se situa no cenário das políticas públicas de democratização do acesso à
educação superior, aqui entendidas como o conjunto de ações propostas pelo governo para
expandir e diversificar o ingresso aos cursos superiores no país e, conseqüentemente, incluir
os estudantes que desejam alcançar uma graduação, independente de sua condição
socioeconômica.
A justificativa da pesquisa está baseada no entendimento de que a educação superior,
sobretudo a pública, embora seja de extrema relevância na produção do conhecimento
científico e tecnológico, necessários à redução das desigualdades socioeconômicas e
desenvolvimento nacional, é restrita a uma pequena parcela da população brasileira,
concentrada em jovens de classe média (SAMPAIO et al, 2001).
Historicamente, o nível superior de educação esteve reduzido a uma pequena parcela
da população. A pressão pelo acesso aos cursos superiores foi intensificada na segunda
metade da década de 1990, resultado de políticas educacionais adotadas no período. Outros
fatores também contribuíram para esse fenômeno como a valorização do conhecimento
científico, a defesa dos direitos sociais, a aspiração das famílias por mobilidade social via
educação e a necessidade de aquisição de mais competências para enfrentar o mercado de
trabalho, conforme apontaram Neves, Raizer e Rochele (2007).
Conseqüentemente, a oferta desse tipo de curso cresceu no país, mas não o suficiente
para atender a todos os interessados. Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) demonstraram que a oferta passou de pouco mais de 1,5
para cerca de 4 milhões de estudantes na década de 1990, de forma que uma parcela
significativa dos 47,0% de jovens entre 15 a 17 anos que concluem o ensino médio não é
absorvida pelos estabelecimentos de educação superior. A expansão alcançou apenas cerca de
12,0% dos jovens entre 18-24 anos, uma das taxas mais baixas da América Latina (INEP,
2008).
18
Esse crescimento das vagas ocorreu predominantemente no setor privado em
detrimento do setor público, cujo orçamento foi reduzido. No caso do Distrito Federal, a
diferença é bastante significativa. As 73 instituições privadas de educação superior
ofereceram 95% das vagas e as 2 públicas apenas 5% (INEP, 2008), com destaque para a
Universidade de Brasília que representou 98,1% da oferta pública, portanto, a instituição mais
importante no contexto da educação superior local.
Como agravante, o acesso à educação superior é pouco diversificado. Jovens de baixa
renda, negros e/ou trabalhadores são minoria nos cursos de graduação. Segundo Neves, Raizer
e Rochele (2007), tomando-se por base a renda familiar, ainda sobressaem na educação
superior brasileira, tanto pública quanto particular, estudantes das classes de renda mais alta.
O perfil dos estudantes das instituições públicas acentua a desigualdade no acesso à
educação superior, pois é predominantemente demarcado por jovens do sexo masculino, cor
branca, filhos de pais com nível superior, pertencentes à classe média e residentes em
localidades próximas ao campus universitário (SAMPAIO et al, 2001; FONAPRACE, 2004).
Vários fatores contribuem para perpetuar essa realidade: a pré-seleção social ocorrida
antes do ingresso no ensino médio, que determina quais serão os grupos com maiores chances
de acesso; a escassez de vagas no sistema público e o processo seletivo dessas instituições,
voltado a alunos mais bem preparados no ensino médio, em geral, oriundos de escolas
particulares e/ou de cursinhos pré-vestibular.
Diante disso, é cada vez mais intenso o debate sobre a democratização do acesso às
universidades brasileiras. O conceito acerca desse fenômeno ainda é muito polêmico e varia
entre os autores que tratam do assunto. Pode ser entendido como a simples ampliação das
vagas ou a expansão aliada a mecanismos de inclusão social.
De fato, perante uma sociedade econômica e educacionalmente heterogênea, apenas
ampliar as vagas não garante o acesso e a formação do estudante de baixa renda. Com esse
cenário, é preciso considerar que a democratização do acesso envolve modificações na
educação básica e no formato de seleção dos candidatos às universidades públicas de nosso
país, bem como na formação do estudante de terceiro grau, o que pôde ser comprovado no
presente estudo.
No intuito de modificar a situação de desigualdade no acesso à educação superior
demonstrada, identificamos uma série de políticas educacionais, iniciadas em 2003, que visam
democratizá-lo. Entre elas, destacamos o Programa de Expansão das Universidades
Brasileiras; o Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI);
19
a Universidade Aberta do Brasil (UAB); o Pró-Licenciatura; o Programa Universidade para
todos (PROUNI) e o incentivo às políticas de ações afirmativas e a criação de novos
mecanismos de seleção como o sistema de cotas para negros e cotas para estudantes de
escolas públicas.
A Universidade de Brasília, cerne do nosso estudo, insere-se no contexto dessas
políticas. Essa instituição, apesar de ultrapassar 20 mil alunos em 2008, ofereceu um
quantitativo de vagas muito aquém da demanda no Distrito Federal (FUB, 2008). Em 2005,
propôs a criação de um sistema interligado de três campi e sete pólos com atividades de
ensino-pesquisa-extensão, cujas finalidades eram atender à demanda da população local e
acelerar o processo de desenvolvimento socioeconômico e científico da região (UnB, 2005).
O Campus de Planaltina ou Faculdade UnB Planaltina (FUP)1, inaugurado em 2006, foi a
primeira experiência dessa nova proposta.
A UnB enfrentou diversos problemas na implantação da FUP. Em primeiro lugar, o
projeto pioneiro de expansão, apresentado em 2005, sofreu modificações, vindo a unificar-se
ao Plano de Reestruturação e Expansão da Universidade de Brasília, parte do REUNI. Em
2008, devido a problemas internos de gestão2, o documento foi alterado novamente, revelando
dificuldades relativas ao planejamento e à execução.
Além dos problemas estruturais e de gestão, a FUP passou também por reviravoltas na
procura e no preenchimento das vagas ofertadas. De acordo com dados do Centro de Seleção
e Promoção de Eventos da UnB (CESPE), a procura pelos cursos foi cada vez mais baixa,
restando vagas ociosas devido à falta de candidatos aprovados nas provas de Ciências da
Natureza e Matemática, nos primeiros quatro semestres de funcionamento. No primeiro
semestre de 2008, a UnB conseguiu reverter esse problema, de modo que a procura pelos
cursos aumentou significativamente e todas as vagas foram preenchidas. No entanto, no
segundo semestre do mesmo ano, a procura voltou a cair, apesar de terem sido preenchidas
todas as vagas oferecidas.
Vê-se que a democratização do acesso proposta pela Universidade de Brasília, em sua
primeira experiência de descentralização de cursos de graduação, não foi um processo
simples. Teoricamente, diante da demanda local, bastaria a expansão das vagas para que a
1
A UnB definiu a área de influência da UnB Planaltina, composta por quatro regiões administrativas do
Distrito Federal (Sobradinho, Planaltina, Brazlândia e Sobradinho II), cinco municípios goianos (Formosa,
Cabeceiras, Planaltina de Goiás, Vila Boa e Água Fria de Goiás) e um mineiro (Buritis), situados ao norte e a
leste do Distrito Federal.
2
No início de 2008 a Universidade de Brasília vivenciou uma crise administrativa e financeira que resultou
na exoneração da reitoria. Assumiu uma administração temporária a partir de 15 de abril de 2008 até 17 de
novembro de 2008, quando foi empossado o novo reitor eleito, Profo Dr. José Geraldo de Souza Jr.
20
concorrência fosse natural. Porém, a FUP enfrentou muitos desafios em seus três primeiros
anos de funcionamento para que houvesse, minimamente, a continuidade das atividades de
expansão propostas.
A UnB valeu-se de diversas estratégias, principalmente modificações nos critérios de
seleção – alteração da nota de corte e isenção das taxas do vestibular e do PAS – e na
divulgação do campus e dos cursos.
Nesse contexto, situa-se a questão norteadora de nossa pesquisa: quais os alcances e os
limites das estratégias de democratização do acesso utilizadas na Faculdade UnB Planaltina?
Outros questionamentos sustentam essa indagação principal:
a)
Quais as dificuldades enfrentadas na implantação da Faculdade UnB Planaltina, já
que nos quatro semestres iniciais houve vagas ociosas em um local com forte
demanda por educação superior?
b)
Quais são as estratégias de democratização do acesso, incluindo os mecanismos de
seleção, utilizadas pela Universidade de Brasília na Faculdade UnB Planaltina nos
cinco primeiros semestres de funcionamento?
c)
Em que sentido o perfil socioeconômico dos alunos da Faculdade UnB Planaltina
seria diferente dos alunos da UnB sede?
A pergunta norteadora e essas questões de apoio delinearam o nosso objetivo geral –
analisar os alcances e limites das estratégias de democratização do acesso utilizadas pela
Universidade de Brasília na implantação da Faculdade UnB Planaltina, no período de 2006 a
2008.
Para atender ao propósito da pesquisa, estruturamos a dissertação em cinco capítulos.
O primeiro capítulo apresenta o contexto de criação e expansão da universidade pública no
país, com abordagem de aspectos históricos do crescimento dessas instituições e questões
relativas aos seus processos seletivos.
O segundo capítulo discute a democratização do acesso à educação superior, tomando
como referência elementos conceituais acerca desse tema. Aborda, também, as principais
políticas educacionais e mecanismos de seleção adotados, a partir de 2003, para diminuir a
seletividade social e diversificar o acesso às universidades públicas brasileiras.
O terceiro capítulo trata da educação superior no Distrito Federal, sua configuração e
expansão. No primeiro momento, aborda o contexto de implantação e consolidação da rede de
educação superior local, no período compreendido entre 1991 e 2006 e, em seguida, o
histórico de criação e crescimento da UnB.
21
O quarto capítulo é dedicado ao percurso metodológico da pesquisa. Assim, especifica
a abordagem do estudo, os instrumentos e procedimentos de pesquisa utilizados para alcançar
os objetivos propostos, os sujeitos da pesquisa e os procedimentos de análises dos dados
coletados.
O quinto e último capítulo analisa e interpreta os resultados obtidos referentes às
estratégias de democratização da UnB, em conformidade com os objetivos delineados. Para
tanto, está organizado em três seções: dinâmica de implantação da FUP; estratégias de
democratização na implantação da FUP; perfil socioeconômico de alunos da UnB comparado
ao de alunos da FUP.
Por último, as considerações finais indicam as conclusões da pesquisa acerca dos
alcances e limites das estratégias democratização do acesso utilizadas na implantação da
Faculdade UnB Planaltina.
22
CAPÍTULO 1 – EXPANSÃO E ACESSO À EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL:
UNIVERSIDADE PÚBLICA COMO FOCO
A temática estudada, democratização do acesso à educação superior, está inserida no
contexto de expansão de vagas públicas e diversificação dos mecanismos de acesso. Assim,
este capítulo investiga o surgimento, o crescimento e o acesso às instituições de educação
superior no país, dando ênfase à sua evolução a partir do século XIX. Para tanto, trata de
temas importantes como a reconfiguração do sistema de educação superior e as alterações nos
processos seletivos das universidades públicas ao longo de sua história.
1.1 Aspectos históricos da educação superior no Brasil: um olhar sobre a universidade
No período colonial, Portugal proibia a formação de escolas de terceiro grau, pois
temia movimentos de independência. Devido a isso, as primeiras instituições de educação
superior no Brasil foram as escolas jesuíticas, de caráter confessional. A primeira registrada
no Brasil, segundo Cunha (2000), foi fundada pelos jesuítas na Bahia, em 15503.
O aumento da oferta de educação superior ocorre, mais intensamente, a partir de
18084, ano da chegada da Família Real ao Brasil. Desse ano até a República, as instituições de
educação superior (IES) existentes estavam sob a responsabilidade financeira do Estado.
Destarte, são criados cursos e academias destinados a formar, principalmente, profissionais
para o Estado, bem como especialistas na produção de bens simbólicos e, em um plano talvez
secundário, profissionais de nível médio. Em 1810, a Carta Régia de 4 de dezembro instituiu a
Academia Real Militar, inaugurada no ano seguinte (nessa academia se implantou o núcleo
inicial do curso de Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ). Em 1827,
ocorreu a criação dos cursos jurídicos, em São Paulo e Olinda5. Esses cursos “[...] constituem,
sem dúvida, centros de irradiação de novas idéias filosóficas, de movimentos literários, de
debates e discussões culturais que interessavam à mentalidade da época” (FÁVERO, 2006, p.
21).
3
Cunha (2000) enfatiza que, para atender à demanda da elite colonial, Portugal concedia bolsas de estudos na
Universidade de Coimbra.
4
Neste ano é criado, por Decreto de 18 de fevereiro de 1808, o Curso Médico de Cirurgia no Brasil e, em 5 de
novembro, é instituída, no Hospital Militar do Rio de Janeiro, uma Escola criado, por Decreto de 18 de fev
Anatômica, Cirúrgica e Médica. Outros atos são sancionados e contribuem para a instalação, no Rio de Janeiro
e na Bahia, de dois centros médico-cirúrgicos, matrizes das atuais Faculdades de Medicina da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e da Universidade Federal da Bahia (UFBA) (FAVERO, 2006).
23
No Império (1822-1889), a educação superior já estava dividida em laica e
confessional. A Proclamação da República, em 1889, provocou a reestruturação do Estado e
aumentou a necessidade da oferta de cursos superiores. Nessa época, o país, por ser
prioritariamente agrário, não se preocupava em investir na qualificação da mão-de-obra para a
produção, mas apenas na formação de especialistas para gerir o Estado. Havia também o
desejo dos latifundiários de diplomar seus filhos como bacharéis ou doutores, para que
pudessem alcançar maior prestígio social.
Com a promulgação da primeira Constituição da República Brasileira, em 1891,
houve a descentralização da responsabilidade do Estado pela educação superior entre as
unidades da federação e o setor privado. Portanto, abriu-se a possibilidade de a educação
superior, até então financiada exclusivamente pelo Estado, ser ofertada por instituições
particulares.
Entre 1911 e 1915, ocorreram relevantes reformas na estrutura da educação superior,
todas efetivadas por decretos. A Reforma Carlos Maximiliano (Lei nº 2.924, de 5 de janeiro
de 1915), propiciou a criação da Universidade do Rio de Janeiro, quando foi autorizada a
reunião das Escolas Politécnica e de Medicina do Rio de Janeiro em uma universidade,
incorporando a elas as Faculdades Livres de Direito. Antes de 1915, houve diversas tentativas
de se instituir uma universidade no Brasil6, mas não passaram de projetos de criação,
discursos oficiais e criação de instituições livres (CAVALCANTE, 2000).
No ano de 1920, “[...] em função da outorga do título de Doutor Honoris Causa ao Rei
Alberto I, da Bélgica, que veio nos visitar” (MORHY, 2003, p. 21), foi criada a Universidade
do Rio de Janeiro, primeira universidade a se consolidar no Brasil, hoje Universidade Federal
do Rio de Janeiro. Esta instituição foi o resultado da reunião de faculdades federais isoladas,
no caso, a Faculdade de Medicina, de Engenharia e de Direito. A partir de então, as
5
De acordo com Fávero (2006), no século XVI, houveram algumas tentativas por parte dos jesuítas de se criar
uma universidade no Brasil. Mas, a Coroa Portuguesa não via razões para criá-la na colônia, de modo que as
elites da época procuravam a Europa para realizar seus estudos superiores. Para Cavalcante (2000), até 1759,
a educação superior era ministrada pelos jesuítas nos seus colégios, como o Colégio da Bahia, que chegou a
conferir o grau de Mestre em Artes. No entanto, os colégios não eram universidades, apesar de já
funcionarem em moldes universitários. A idéia de se criar uma universidade é fortalecida com a expulsão dos
jesuítas e o movimento da Inconfidência Mineira, 1789, e depois com a chegada da corte portuguesa ao Brasil
em 1808.
6
Fávero (2006) enfatiza a tentativa de se criar uma universidade na época do Império, em que o Imperador, em
sua última fala no Trono (1889), propõe a criação de duas universidades, uma no Norte e outra no Sul do país.
Em 1911, a reforma Rivadávia Correa instituiu o ensino livre e descentralizou a responsabilidade do ensino
superior para os Estados, incentivando o surgimento de instituições de educação superior, a maioria de
natureza privada. Cunha (2000) relata que houve a criação de uma universidade do Brasil em 1909, em
Manaus, restando desta instituição apenas a faculdade de Direito que foi incorporada à Universidade Federal
do Amazonas, em 1962. Em seguida houve a criação, em 1911, da Universidade Paulista e, em 1912, da
Universidade de Curitiba. No entanto, essas duas não obtiveram êxito e foram fechadas.
24
universidades foram surgindo gradativamente e ganhando o reconhecimento dos setores
responsáveis pela educação.
Nas primeiras décadas do século XX criou-se, ainda, o Conselho Nacional e os
Conselhos Estaduais de Educação e o Estatuto das Universidades Brasileiras, além do
Ministério da Educação e o da Saúde Pública, beneficiando o setor público. Todavia, o setor
privado, foi também amplamente favorecido, pois, além de o governo propiciar larga
autorização para a formação de instituições isoladas, permitiu que pessoas físicas e jurídicas
de direito privado criassem instituições, desde que previamente autorizadas pelo governo
federal.
Paralelamente, a importância do papel social da educação, da universalização do
acesso e de uma educação mais humanista passou a ser tema central dos debates dos
intelectuais da época, culminando no Manifesto dos Pioneiros da Educação, em 1932, o qual
defendia a escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita.
Entre o final da década de 1920 e a década de 1930, é relevante a criação da
Universidade de Minas Gerais, em 1927, seguindo o mesmo modelo da UFRJ, visto que
igualmente resultava da reunião das faculdades de Engenharia, Medicina, Direito,
Odontologia e Farmácia, já existentes. E, também, de mais três universidades públicas na
década de 1930: a Universidade Nacional do Rio de Janeiro; a Universidade do Distrito
Federal (UDF)7, fechada pelo Estado Novo em 1939, e a Universidade de São Paulo (USP)8.
A União Nacional dos Estudantes (UNE), criada em 1938, ganhou força a partir da
década de 1940, quando algumas das suas reivindicações são atendidas. O governo federal
ampliou o número de instituições públicas, tornou a educação superior pública gratuita e
propiciou a formação de diversas universidades públicas por meio da federalização de
faculdades estaduais e privadas.
Na década de 1950, as mudanças ocorridas no panorama econômico provocaram
alterações políticas e sociais importantes que interferiram na demanda e na relação de oferta
7
A UDF foi criada no Rio de Janeiro, pelo Decreto Municipal nº 5.513, de 4 de abril de 1935, existiu por
menos de quatro anos, no entanto, segundo Fávero (2006a), marcou significativamente a história da
universidade no país, sobretudo pelo contexto em que ocorreram sua criação e sua extinção e pelo seu papel
inovador, propiciadora de produção de atividade científica livre e cultural desinteressada.
8
A USP foi criada pelo Decreto Estadual nº 6.283/34, de 25 de janeiro de 1934, sua criação integra o projeto
político dos paulistas na formação de uma elite dirigente dotada de altos conhecimentos culturais, científicos,
literários e artísticos (HEY e CATANI, 2006) e suas finalidades são: a) promover, pela pesquisa, o progresso
da ciência; b) transmitir, pelo ensino, conhecimentos que enriqueçam ou desenvolvam o espírito ou sejam
úteis a vida; c) formar especialistas em todos os ramos da cultura, bem como técnicos e profissionais em todas
as profissões de base científica ou artística; d) realizar a obra social de vulgarização das ciências, das letras e
artes por meio de cursos sintéticos, conferências e palestras, difusão pela rádio, filmes científicos e
congêneres (FÁVERO, 2006a).
25
público-privada de educação superior. A internacionalização da economia brasileira, com a
instalação de grandes empresas transnacionais, concentração de empresas nacionais e
interligação dos mercados regionais possibilitou a ascensão social das classes médias por
meio de pequenos negócios no setor de serviços, indústria e comércio.
Na década seguinte, a expansão do setor estatal e a entrada do capital estrangeiro
aumentaram o número de postos de trabalho no interior das empresas e a exigência de
requisitos educacionais para ocupá-los, levando a classe média a reivindicar diplomas para
obter cargos nos setores público e privado.
Ainda, a Lei 4.024/61, primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
trouxe alterações que interferiram na demanda pela educação superior. Concedeu plena
equivalência a todos os cursos de grau médio para entrada no nível superior, de forma que
todos os concluintes do ensino médio, independente de ser profissionalizante, poderiam se
candidatar aos cursos superiores. Portanto, devido a esses fatores, a demanda cresceu mais
que a oferta, ocasionando a mobilização por mais vagas e mais verbas na universidade,
sobretudo por parte dos estudantes.
Algumas reivindicações do movimento estudantil foram atendidas na referida LDB,
mas nem todas. Logo, a educação superior passou a ser alvo de diversas críticas. Dentre elas,
as reivindicações de Reforma9, defendidas pela UNE, e a modernização da educação superior.
Esta foi solicitada por setores do Estado e entidades de pesquisadores, com o propósito de
sincronizar a educação superior às necessidades do desenvolvimento econômico e social do
país e torná-la apta a desenvolver ciência e tecnologia para gerar a independência do exterior.
Quanto à modernização, sobressaiu a criação do Instituto Tecnológico de Aeronáutica
(ITA)10 pelos militares em 1947, instituição mais moderna até aquele momento, e a criação de
organizações orientadas ao desenvolvimento da pesquisa, como a Sociedade Brasileira para o
Progresso da Ciência (SBPC) (1948), a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) (1951) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Tecnológico e
Científico (CNPq) (1951).
9
As reivindicações dos estudantes eram: a universidade aberta a todos; diminuição das taxas de exame e
matrícula; vigência nas universidades do exercício das liberdades de pensamento, cátedra, de imprensa, de
crítica e de tribuna; rompimento da dependência da universidade diante do Estado por meio da eleição do
Reitor e dos diretores das faculdades pelos docentes e discentes; livre associação dos estudantes dentro das
universidades; elaboração de currículos por comissões de professores especializados e representares
estudantis; aproveitamento dos estudantes mais capazes como monitores e estagiários em cargos a serem
criados (CUNHA, 2000).
10
À época de sua criação, as principais características inovadoras do ITA eram: a ausência de cátedras
vitalícias, organização departamental, pós-graduação, regime de dedicação exclusiva dos docentes ao ensino e
à pesquisa, currículo flexível (CUNHA, 2000).
26
Além dessas organizações, foi significativa a inauguração da Universidade de Brasília
(UnB), em 196111. Instalada na nova Capital da República (Brasília), com um projeto
arquitetônico e urbanístico inovadores e critérios revolucionários, a UnB representava uma
nova estrutura de funcionamento da educação superior. A criação dessa instituição baseou-se
em dois motivos: necessidade de manter junto à burocracia governamental uma reserva de
especialistas de alta qualificação e criar um paradigma moderno para a educação superior
brasileira, conforme explica Cunha (2000).
Outra importante modificação trazida pela LDB 4.024/61 foi a criação do Conselho
Federal de Educação (CFE), substituindo o antigo Conselho Nacional de Educação (CNE),
criado em 1931. Entre as atribuições do novo órgão estava o poder de decidir sobre o
funcionamento dos estabelecimentos isolados de educação superior, federais e particulares e
sobre o reconhecimento das universidades.
Durante os governos militares, os conselheiros do CFE passam a ser escolhidos sem a
necessidade de ter conhecimentos específicos em educação, precisando somente estar
alinhados com as diretrizes governamentais. Assim, a criação do referido órgão, o modo
como funcionava e as suas atribuições facilitaram o crescimento do setor privado, sobretudo a
partir do Golpe Militar de 1964.
Os atos do CFE eram submetidos à regulação do poder executivo, no caso, o
Ministério da Educação e Cultura, ficando evidente o poder que lhe era atribuído. Na
perspectiva de Cunha (2007),
[...] a LDB favoreceu os interesses privados, por atribuir aos conselhos de educação
(o federal e os estaduais) importantes competências antes concentradas nos
detentores dos cargos executivos. Os membros desses conselhos, nomeados
livremente pelo Presidente da República e pelos governadores dos estados, recaíram
em pessoas
escolhidas mediante pressão
e articulação
privadas.
Complementarmente, esses conselheiros ficaram expostos a pressões e atrativos de
diversas espécies. Além disso, divididos os centros de tomada de decisão, tornou-se
mais difícil a resistência às pressões e aos atrativos das instituições privadas de
ensino (p. 812).
A democratização do acesso à educação superior, até então debatida principalmente
pelos estudantes, passou a fazer parte das reformas de base e a ser discutida pelos docentes. A
11
A Lei nº 3.998 de 15 de dezembro de 1961 autorizou a fundação da Universidade de Brasília. O Decreto 500
de 15 de janeiro de 1962 instituiu a Fundação Universidade de Brasília (FUB), aprovou seu estatuto e a
estrutura da Universidade de Brasília (UnB). O primeiro vestibular dessa instituição foi realizado de 25 a 27
de fevereiro desse ano e as aulas começaram em 9 de abril. No dia 21 de abril de 1960 o campus foi
oficialmente inaugurado no auditório Dois Candangos, localizado na Faculdade de Educação.
27
UNE organizou seminários nacionais de reforma universitária nos anos de 1961, 1962 e 1963,
procurando combater o caráter arcaico e elitista da universidade. Conforme indica Fávero
(2006), entre as questões discutidas destacam-se: i) autonomia universitária; ii) participação
dos corpos docente e discente na administração universitária, através de critério de
proporcionalidade representativa; iii) adoção do regime de trabalho em tempo integral para
docentes; iv) ampliação da oferta de vagas nas escolas públicas; v) flexibilidade na
organização de currículos.
A pressão por essas metas tornou-se muito forte de modo que o governo não teve
como ignorar a existência dessas reivindicações, de acordo com Germano (1999):
Em que pese a força das armas, o Estado Militar necessita de bases de legitimação,
da adesão de uma parte dos intelectuais, das camadas médias e das massas
populares. Daí os constantes apelos à democracia e à liberdade, quando estas eram
duramente golpeadas por ele; [...] daí o discurso favorável à erradicação do
analfabetismo, a valorização e expansão da educação (p. 102).
No final da década de 1960, foi instituída a Reforma Universitária, por meio da Lei
5.540/68. Entre as suas deliberações, determinou que a universidade fosse a forma de
organização da educação superior e que a instituição isolada teria caráter excepcional e
transitório. Após essa lei, as universidades públicas brasileiras passaram a ser estruturadas em
departamentos, institutos ou faculdades e as contratações começaram a ocorrer via concurso
público.
Em que pesem esses avanços, a referida Lei não garantiu a autonomia financeira das
instituições públicas de educação superior e o setor privado continuou crescendo com o
incentivo do Governo Militar e de diversos dirigentes de instituições privadas que tinham o
apoio do Conselho Federal de Educação na criação de novos estabelecimentos.
Diante desse cenário, no sistema público, as matrículas aumentaram 480,3% e no setor
privado, 843,7% na década de 1970. No fim desse período, a esfera privada representava
63,0% das matrículas realizadas, conforme Sousa (2004a).
Portanto, apesar do discurso oficial de democratização da educação superior pelo
sistema público, o que se observou nos anos seguintes à Reforma, durante o período militar,
28
foi o crescimento exagerado do setor privado, principalmente de instituições isoladas12, e a
diminuição dos investimentos nos setores sociais. Segundo Lelis (1985):
O fato de o Governo ter adotado uma política liberal de créditos, calcada no
“arrocho salarial”, e ter permitido a elevação das taxas de lucro através do incentivo
à associação de capitais nacionais e estrangeiros, criou um clima de euforia na
medida em que beneficiou diversos setores sociais. Esta situação teve reflexos na
política educacional, pois o Estado buscou atender às reivindicações de acesso ao
ensino superior através de uma série de atos que visavam tanto à expansão deste
grau de ensino, como à diminuição do custo médio do aluno, isto é, à expansão da
economia correspondeu à procura da “democratização das oportunidades
educacionais”, no contexto de um governo extremamente autoritário (p. 29).
Apesar das críticas, a expansão verificada contribuiu para democratizar o acesso à
educação superior, pois aumentou as probabilidades de ingresso de candidatos das camadas
sociais menos privilegiadas. Mas, cabe ressaltar, que o incremento de vagas não foi prioridade
do setor público, ocorreu à custa do setor privado e foi concentrado na área das ciências
humanas, onde o investimento é menor e o retorno mais lucrativo.
Na perspectiva da autora, a Reforma Universitária foi uma tentativa de acabar com as
tensões sociais, por meio da adoção de medidas como departamentalização, o regime de
crédito e o ciclo básico destinados a possibilitar a democratização e a racionalização das
despesas adicionais necessárias à expansão. Nesse sentido, a expansão da educação superior
verificada beneficiou as camadas médias da população, de forma que, “[...] a tão propalada
“democratização”, na verdade, possibilitou ao aluno pobre entrar em instituições de nível
superior, pagando quantias maiores, a despeito da qualidade dos cursos” (p. 30).
Ainda assim, nas décadas de 1960 e 1970, o processo de formação da universidade
brasileira recebeu grande impulso, mesmo com as contradições provocadas pelo regime
autoritário13: os recursos da pós-graduação são ampliados, novos prédios, campi e laboratórios
construídos e equipados e a profissão docente institucionalizada com regime de tempo
integral e de dedicação exclusiva.
Muito embora sejam significativos esses avanços, é preciso destacar que a pesquisa
científica e tecnológica cresceu muito mais nas empresas estatais e nos institutos públicos de
12
Em 1960, a matrícula em nível universitário correspondia a 95.6 alunos e, em 1986, passou para 1.418.196.
No entanto, esse crescimento seguiu a estrutura de desigualdade social e regional existente no Brasil e a
política privatista adotada pelos governos militares. A rede federal, estadual e municipal de educação superior
respondia por 33,03% das 447.300 vagas anuais, enquanto os 66,97% restantes pertenciam às instituições
particulares. Das 868 instituições de educação superior registradas no ano de 1983, 67 eram classificadas
como universidades, sendo 47 públicas e 20 de natureza privada. Cerca de 80% das instituições eram escolas
isoladas (GERMANO, 1999).
13
Muitos professores foram aposentados, reitores demitidos, a autonomia administrativa e financeira foi ainda
mais reduzida, houve a presença de controle policial nos currículos, programas de disciplinas e bibliografias,
entidades estudantis foram cerceadas.
29
pesquisa do que nas universidades14. De um total de 1.699 instituições executoras de pesquisa
no Brasil, 1.118, ou 65,8%, diziam respeito a empresas estatais, e apenas 131, ou 7,7% eram
vinculadas a instituições de ensino, de acordo com Germano (1999). A pesquisa nas
universidades dependia de financiamento de fundações como a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e o Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
Cabe ainda mencionar que a expansão verificada nessas décadas foi alvo de fortes
críticas quanto à qualidade do ensino ofertado. O governo se preocupou mais em aumentar o
sistema, deixando de lado a qualidade dos cursos, crítica recorrente nos anos 1990.
Por outro lado, com a crise do “milagre brasileiro” e desaceleração da economia a
partir da década de 1970, o sistema de educação superior começou a apresentar problemas de
preenchimento das vagas e permanência dos estudantes. Uma grande parte dos candidatos não
tinha como pagar pelo ensino universitário, de forma que o Governo buscou meios para
resolver essa situação. Nesse sentido, criou a lei de profissionalização obrigatória do ensino
médio, Lei 5.692/71, medida que fracassa pouco tempo depois, e o sistema de crédito
educativo em 1974. A primeira na tentativa de diminuir o número de candidatos e a segunda
para preencher as vagas ociosas nas instituições particulares. O setor privado criou
mecanismos para atrair alunos, tais como, a concepção de novas carreiras, ensino noturno,
unidades nos interiores dos estados e cursos de baixo custo. As universidades públicas
utilizaram os mesmos artifícios anos depois, diante da pressão por vagas e inclusão de
minorias sociais e étnicas.
A situação se agravou na década de 1980 com a crise econômica, marcada pela
inflação crescente que caracterizou o fim do “milagre brasileiro”. A crise enfrentada pelo país
ocasionou a estagnação no crescimento da educação superior, principalmente, no setor
privado, bem como o aumento da concorrência pelas matrículas. Sousa (2003) aponta ainda
fatores legais que impediram a expansão na década de 1980. O autor refere-se a diversos
14
No período militar foram criadas várias empresas estatais que empregavam alta tecnologia e demandavam o
desenvolvimento de pesquisa científica e tecnológica como a Embraer – Empresa Brasileira de Aeronáutica
(1969); Telebrás – Telecomunicações Brasileiras (1972); Cobra – Computadores e Sistemas Brasileiros
(1974); Nuclebrás – Centrais Nucleares Brasileiras; entre outras. Também foram instalados centros de
pesquisa de muitas empresas estatais: Usiminas – Usina Siderúrgica de Minas Gerais (1967); o Cenpes –
Centro de Pesquisa e Desenvolvimento da Petrobrás (1973); o Cepel – Centro de Pesquisa de Energia Elétrica
da Eletrobrás (1971); a Embrapa – Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária, do Ministério da
Agricultura (1972); o CPqD – Centro de Pesquisa e Desenvolvimento, da Telebrás (1976), etc (GERMANO,
1999).
30
decretos editados na época que suspendiam ou proibiam temporariamente a criação de novos
cursos15.
No início da década de 1980 eram 1.377.286 matrículas e, no final, 1.518.904. Foi,
portanto, registrado aumento de apenas 10% e uma situação de quase estagnação, se
comparada ao desempenho das décadas anteriores. Nos primeiros anos da década de 1990, o
sistema permaneceu praticamente estagnado, crescendo apenas 3,5% de 1990 a 1993. Os
sinais de recuperação começaram a aparecer a partir de 1994. Em 1998, havia 2.125.958
estudantes matriculados na graduação. Com isso, o sistema teria passado por um aumento de
465 mil matrículas em relação a 1994, ou seja, teria crescido, em termos absolutos, nesses
últimos quatro anos, mais que durante o período de 1980 a 1994, quando aumentou para
apenas 284 mil alunos (MARTINS, 2000).
Para o autor, diante dos dados citados, é relevante o desempenho da educação média
no país. O crescimento da demanda evidencia essa realidade. No ano de 1980, 1.803.567
candidatos se inscreveram para o vestibular. Passados mais de dez anos, em 1992, o número
de inscritos foi de 1.836.859, implicando crescimento de apenas 2%.
As universidades federais somente apresentaram significativo crescimento após a
década de 1990. Ainda conforme o referido autor, em 1986, as universidades federais
abrigavam 313.520 alunos e, doze anos depois, em 1998, esse número passou para 392.873,
registrando um aumento de apenas 25%, crescimento preocupante diante do custo e da
relevância dessas instituições.
Enfim, os problemas relativos ao acesso à universidade pública encontram razões na
história da educação brasileira. Nota-se que os cursos superiores não foram criados para todos
e, à medida que diversos fatores provocaram o crescimento da demanda, a pressão pela
educação superior tornou-se natural. Todavia, como não há vagas para todos, desenvolveu-se
uma série de políticas ao longo dos anos ora expandindo as vagas, ora contendo a demanda.
15
“Do ponto de vista legal, várias medidas adotadas durante a década de 1980 contribuíram para que a expansão
do ensino superior no Brasil fosse limitada. Nesse sentido, merecem destaque o Decreto 86.000/81, com
vigência de 13.05.81 a 31.12.82, que suspendia temporariamente a criação de novos cursos de graduação em
universidades e outras IES; Decreto 91.694/85, com vigência entre 27.09.85 a 30.09.86, que proibia a criação
de novos cursos de Direito em todo o Território Nacional; Decreto 93.594/86, vigente durante o período entre
19.11.86 e 31.12.87, que sustava a criação de novos cursos superiores de graduação em âmbito nacional;
Decreto 95.003/87, que prorrogou a vigência do anterior até 31.12.88 e foi prorrogado pelo Decreto
97.881/89 até 15.11.89” (SOUSA, 2003, p. 20).
31
1.2 A reconfiguração da educação superior brasileira na década de 1990
Nos anos de 1990, ocorreram mudanças substanciais nas políticas de educação
superior do país. O Governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), em seus dois mandatos
(1995-1998) e (1999-2002), executou uma política voltada à privatização do sistema público
de educação superior e ao fortalecimento da educação básica, principalmente por meio da
ampliação de vagas no ensino fundamental.
A definição dessa política foi bastante influenciada pelas diretrizes de agências
internacionais. Segundo Silva (2000), o Banco Mundial, junto a outros organismos
internacionais – Fundo Monetário Internacional, Organização Mundial do Comércio e o grupo
dos países mais ricos do mundo – capitanearam uma nova configuração da ordem capitalista,
baseada na intervenção política e econômica e na subordinação de países mais pobres.
No Brasil, essas diretrizes marcaram as políticas macroeconômicas e as sócioeducacionais e a educação pública passou a ser vista como mercadoria. Apoiando-se no
discurso de combate à pobreza, o Banco incentivou o investimento público na educação
básica, sobretudo no nível fundamental, e a transferência da responsabilidade da oferta de
educação superior para o setor privado. Essa política foi sustentada no argumento de que o
retorno social do investimento em educação superior era menor do que o retorno dos
investimentos em educação primária e secundária.
Como reflexo da estratégia adotada, quase 100% das crianças brasileiras em idade
escolar passaram a freqüentar o ensino fundamental16. Conseqüentemente, houve aumento do
número de concluintes do ensino médio e da pressão por educação superior.
Outra conseqüência foi a ampliação das IES particulares, incentivada por meio da
redução do financiamento das instituições públicas e do apoio ao crescimento do setor
privado. Esse setor novamente apresentou índices altos de expansão, principalmente após
1995, impulsionado pela demanda existente, pela política educacional formulada para o setor,
pela pressão do mercado de trabalho por melhor profissionalização e pela rentabilidade do
setor educacional privado. A educação superior passou a ser regulada por tendências do
mercado, provocando uma competitividade, cada vez mais forte entre as instituições
(CATANI; OLIVEIRA, 2002).
16
Ao final da última década foi possível registrar um índice de 98,0% das crianças no ensino fundamental.
Contudo, as desigualdades regionais e a defasagem série-idade continuam sendo um problema na temática do
acesso. Outrossim, a taxa de escolaridade média da população ainda é muito baixa, em torno de 5,75 anos
para a população branca e 4,04 anos para a população não branca (CATANI; OLIVEIRA, 2006).
32
O Governo FHC atuou em sintonia com as diretrizes das agências internacionais.
Apresentou ampla reforma cuja principal proposta era transformar as instituições de educação
superior em organizações sociais, reguladas por contrato de gestão. Isso implicaria uma
transferência da responsabilidade do serviço público de educação do Estado para o setor
privado, transformando-se apenas no responsável por fomentar a educação superior com
meios materiais – recursos públicos, recursos humanos, entre outros. Com efeito, a
universidade deixaria de integrar a estrutura estatal e ganharia nova natureza jurídica de
direito privado, mas preservaria o caráter público. Logo, seria uma instituição semi-pública,
submetida ao controle estatal, comunitário e do mercado.
Para Silva e Sguissardi (1999), a transformação das instituições estatais em
organizações sociais, modelo mais próximo à lógica de prestação de serviços para o mercado,
suplantaria a concretização da finalidade da educação superior. Por outro lado, desobrigaria o
Estado de manter as IFES, ocasionando a perda da capacidade de reflexão crítica sobre a
sociedade, porquanto as IES/organizações sociais passariam a produzir dados e informações
para assessorar o mercado e centralizar o capital.
Embora não tenha tido sucesso o projeto de transformar as IFES brasileiras em
organizações sociais, diversas outras modificações com esse perfil de privatização da
educação superior foram realizadas, tais como: a expansão acelerada da oferta de vagas,
sobretudo por intermédio das IES privadas, diversificação e diferenciação institucional,
redução dos custos para manutenção das IFES, alterações no padrão de gestão e de produção
do trabalho acadêmico, bem como mudanças no padrão de avaliação, financiamento e
currículo, conforme relatam Catani e Oliveira (2002).
Em contrapartida ao incentivo do setor educacional privado, o setor público foi
marcado por uma diminuição nos investimentos e na manutenção, especialmente nas
universidades federais. Os ajustes fiscais resultaram em cortes orçamentários e na imediata
redução dos investimentos em educação em todos os níveis. Dados da ANDIFES (2004)
indicam que, no período de 1995-2001, as 54 instituições federais de educação superior, então
existentes, perderam 24,0% dos recursos para custeio (pessoal, água, luz telefone e materiais
diversos) e 77,0% de recursos para investimento em salas de aulas, laboratórios,
computadores e acervo bibliográfico.
Para Oliveira, Dourado e Amaral (2006), a orientação predominante, a partir de 1989,
em relação ao papel do Estado na educação superior, foi a de que este deveria ser
reformulado, transformando-se em normatizador, fiscalizador e avaliador, ao invés de
33
executor. As IES deveriam possuir autonomia sujeita à fiscalização das ações de governo:
credenciamento, recrendenciamento, avaliação, fiscalização. Dessa forma, o Estado assumia
uma perspectiva gerencialista no sentido maior de regulação e fiscalização das regras que
garantissem a competitividade estabelecida pelo mercado.
O lugar das universidades públicas nas políticas e projetos nacionais foi, aos poucos,
perdendo importância, pois sua imagem era associada à ineficiência, ao excesso de
burocratização, ao desperdício de dinheiro público e à reprodução das desigualdades
educacionais e sociais (CATANI; MOEHLECKE, 2006). Essa visão se difundiu ao longo da
última década e serviu como justificativa para a desresponsabilização do Estado pelo seu
financiamento. O posicionamento em questão foi influenciado por estudos internacionais e
nacionais, como o relatório do Banco Mundial sobre universidades públicas da América
Latina e do Caribe.
Conseqüentemente, a responsabilidade pelo financiamento do nível superior de ensino
é cada vez mais transferida para o setor privado. As IFES buscam novas alternativas de
financiamento, passando a ser comum observar a constituição de um sistema semiprivado ou
semipúblico nas instituições federais, por meio da oferta de serviços com características
privadas. As instituições públicas começam a prestar serviços, oferecendo cursos, assessorias
e consultorias. São exemplos os cursos de pós-graduação lato sensu, cursos de extensão e as
fundações de apoio. Por outro lado, as instituições privadas precisam de financiamento
público, principalmente, para realização de pesquisa.
Segundo Amaral (2008), o financiamento das IFES é majoritariamente proveniente da
União, do Fundo Público Federal (FPF)17. Assim, para o autor, 88% dos recursos advêm desse
fundo, 9% são de convênio e 3% de receita própria. A Constituição Federal de 1988
estabeleceu a autonomia de gestão financeira das universidades brasileiras, art. 20718, e
vinculou um patamar mínimo para utilização dos recursos da União na manutenção e
17
O FPF é constituído de recursos provenientes da arrecadação de tributos recolhidos aos cofres
governamentais, tais como impostos, taxas e contribuições; da utilização do patrimônio; da realização de
serviços; das atividades agropecuárias e industriais; das transferências entre governos; das operações de
crédito; da alienação de bens; da amortização de empréstimos; e dos recursos de privatizações. Estes recursos
são utilizados no financiamento de todas as atividades da burocracia do Estado e no financiamento de
atividades sociais (programas relacionados à área de educação, saúde, saneamento básico, habitação,
assistência social, salário-desemprego) e econômicas (subsídio à agricultura e à instalação de fábricas e para
socorro a bancos, juros subsidiados em empréstimos com grande tempo de carência, renúncia fiscal,
pagamento de dívida pública) (AMARAL, 2003).
18
A Constituição Federal de 1988 estabelece em seu artigo 207 que “as universidades gozam de autonomia
didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”.
34
desenvolvimento do ensino, nunca menos de dezoito por cento da receita resultante de
impostos, compreendida a proveniente de transferências, art. 212.
De acordo com esse autor, a partir de 1988 houve uma elevação dos gastos do
Governo Federal com as despesas financeiras19 da União, observando-se uma transferência
lenta e gradual dos recursos da área social, em especial da educação e da cultura, para os
gastos financeiros. Em 1998, o Governo firma acordo com o Fundo Monetário Internacional
(FMI) para o ajuste fiscal, após a quebra da âncora cambial, o que agrava esse fato.
Nos próximos anos, as ações na área social foram preteridas em razão do pagamento
de juros e encargos da dívida firmada, pois o não pagamento desse financiamento poderia
gerar conseqüências econômicas e sociais com a fuga de aplicadores no mercado nacional.
Portanto, a partir de 1990 verificou-se uma diminuição substancial nos recursos
originários do tesouro nacional para as instituições federais, “com tendências a recuperação
nos anos de 2004 a 2006, no governo Lula [Luís Inácio Lula da Silva], com a ressalva de que
uma parte dos recursos se dirigiu ao financiamento da expansão das Ifes” (AMARAL, 2008,
p. 280).
Segundo Ristoff (2006), no período de 2003 a 2006, o orçamento das IFES apresentou
crescimento considerável. Parte dos recursos aumentou 100,0% no ano de 2007 e as IFES
receberam uma dotação orçamentária de 1,7 bilhão de reais, sendo 1,3 bilhão para reajustes de
docentes e técnicos e 260 milhões para custeio. Constatou-se que o recurso dobrou nas
despesas com pessoal ativo e despesas correntes e, em relação às despesas de capital, o
investimento foi mais significativo, passando de 28 milhões para 265 milhões no período de
2002-2007. O Gráfico 1 ilustra bem esse crescimento orçamentário nos recursos destinados às
IFES.
19
As despesas do FPF, fora as voltadas à manutenção da burocracia federal, são classificadas em financeiras e
não financeiras. As despesas financeiras são juros e encargos e amortização das dívidas interna e externa. As
não financeiras se destinam ao pagamento de pessoal e encargos sociais, custeio e capital, para as atividades
do Governo Federal referentes às áreas sociais como educação, saúde, previdência, proteção ao trabalhador,
segurança e habitação. Portanto, as prioridades para as ações dos poderes públicos, incluindo o financiamento
da educação superior, estabelecem-se no embate entre os gastos do Fundo Público Federal (AMARAL, 2003).
35
Recursos de Custeio e Capital das IFES (em bilhões)
12
10
8
6
4
2
0
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
Gráfico 1- Execução orçamentária das IFES 1999-2007 - Pessoal e encargos sociais e outros custeios e capital
Fonte: SPO/MEC, 2007
Um das metas do Projeto do referido governo era elevar os recursos da educação em
relação ao PIB. Todavia, os dados da Tabela 1 demonstram que, ao comparar o total de
recursos aplicados nas IFES em relação ao Produto Interno Bruto (PIB), verificou-se elevação
somente no ano de 2006, depois de apresentar constante queda entre 1994 a 2005.
Tabela 1: Total de recursos das IFES, todas as fontes, como percentual do PIB, das despesas correntes do
FPF e da arrecadação de impostos da União
Ano
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
PIB
1.658.483
1.832.684
1.988.410
2.059.926
2.081.781
1.992.138
1.980.085
1.953.001
1.932.057
1.819.019
1.890.294
1.953.671
1.961.486
Despesas
correntes
do FPF
276.324
315.744
326.167
334.493
368.525
381.340
356.775
381.049
376.801
355.023
371.151
428.258
494.152
Impostos
167.905
144.248
144.353
147.838
164.946
165.869
151.286
158.464
169.142
146.786
149.975
167.884
187.932
Ifes
Total de recursos, todas as fontes
Recursos
%PIB
%FPF
%Impostos
15.064
0,9083
5,4515
8,9717
16.156
0,8816
5,1169
11,2003
14.558
0,7321
4,4633
10,0850
14.302
0,6943
4,2759
9,6743
14.050
0,6749
3,8126
8,5182
13.753
0,6943
3,6064
8,2913
12.964
0,6547
3,6336
8,5691
11.863
0,6074
3,1133
7,4865
12.063
0,6243
3,2013
7,1317
10.707
0,5886
3,0158
7,2941
11.851
0,6269
3,1930
7,9018
11.465
0,5869
2,6772
6,8293
13.751
0,7011
2,7827
7,3170
Fonte: Amaral (2008).
Valores em milhões, preços de janeiro de 2006 (IGP-DI/FGV)
36
Entretanto, a alteração apresentada no financiamento ainda não garante a autonomia
financeira estabelecida na Constituição Federal e não resolve os problemas das instituições
federais sobre esse assunto. Conforme Amaral (2008):
A situação de reversão, que passou a existir a partir de 2006, precisa se manter por
muito tempo, a fim de não existir o risco de o Brasil perder um complexo de
instituições que além de “estimular a criação cultural e o desenvolvimento do
espírito científico e do pensamento reflexivo, como prevê a LDB, deveria ter
condições para “encontrar solução para os problemas atuais, em todos os campos da
vida e da atividade humana e abrindo um horizonte para um futuro melhor para a
sociedade brasileira, reduzindo as desigualdades”, como estabelece o PNE (p. 281).
Alguns pesquisadores, entre eles, Amaral (2008); Oliveira, Catani, Hey e Azevedo
(2008); Chaves, Lima e Medeiros (2008) e Mancebo (2008) defendem a necessidade de
retomar os cinco vetos20 realizados no PNE relativos ao financiamento das IFES. Os referidos
vetos diziam respeito, entre outras ações, à criação de um Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Superior, ampliação do crédito educativo, financiamento da
pesquisa e o aumento dos gastos públicos em educação, até atingir um mínimo de 7% do PIB.
Portanto, o problema do financiamento das IFES no Brasil ainda não está
completamente resolvido e requer a adoção de políticas de financiamento que estimulem a
expansão pública, bem como novas estratégias de inclusão dos estudantes de baixa renda, que
se tornaram maioria entre os candidatos à educação superior, conforme será demonstrado no
próximo capítulo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, por sua vez, teve papel significativo na reconfiguração do sistema de educação superior
no Brasil21 com a flexibilização dos tipos de instituições e de cursos; a possibilidade de oferta
20
1. Assegurar, na esfera Federal, através de legislação, a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Superior, constituindo, entre outras fontes, pelo menos 75% dos recursos da União vinculados a
manutenção e desenvolvimento do ensino, destinados à manutenção e expansão da rede de instituições
federais; 2. Ampliar o programa de crédito educativo, associando-o ao processo de avaliação das instituições
privadas e agregando contribuições federais e estaduais, e tanto quanto possível, das próprias instituições
beneficiadas, de modo a atender a, no mínimo, 30% da população matriculada no setor particular, com
prioridade para os estudantes de menor renda; 3. Ampliar o financiamento público à pesquisa científica e
tecnológica através das agências federais e fundações estaduais de amparo à pesquisa e da colaboração com
as empresas públicas e privadas, de forma a triplicar em dez anos, os recursos atualmente destinados a esta
finalidade; 4. Implantar, no prazo de um ano, planos gerais de carreira para os profissionais que atuam nas
áreas técnica e administrativa e respectivos níveis de remuneração; 5. Elevação, na década, através de esforço
conjunto da União, Estados, DF e Municípios, do percentual de gastos públicos em relação ao PIB, aplicados
em educação, para atingir o mínimo de 7%. Para tanto, os recursos devem ser ampliados, anualmente, à razão
de 0,5% do PIB nos 4 primeiros anos e de 0,6% no quinto ano.
21
Para Catani e Oliveira (2002), a LDB 9.344/96 trazia uma nova forma de ação e de relacionamento entre
Estado e IES. Com este enfoque, o Estado se destaca no controle e na gestão de políticas para a educação
superior, principalmente pelos mecanismos de avaliação e financiamento e uma nova maneira de conceber a
produção do trabalho acadêmico, tomando os sinais do mercado como norte ao processo de reestruturação.
37
de educação a distância no nível superior22 e as diretrizes de autorização e reconhecimento de
cursos e instituições, para manter a qualidade do ensino ofertado.
Pela primeira vez, a legislação reconheceu a possibilidade de se obter lucro com as
instituições privadas. Nessa linha, a LDB 9.394/96 definiu as IES particulares, no sentido
estrito por oposição às instituições privadas sem fins lucrativos 23 (comunitárias, confessionais
e filantrópicas).
Conseqüentemente, a partir dessa lei, as instituições particulares em sentido estrito,
com características de empresa educacional, ocuparam mais espaço no setor privado, em
detrimento das IES privadas sem fins lucrativos – comunitárias, confessionais e filantrópicas.
Com efeito, as instituições particulares em sentido estrito passaram de um total de 39% das
matrículas no setor privado, em 1997, para 52%, em 2002 (PINTO, 2004).
O artigo 44 da LDB trouxe novas possibilidades de modelos de cursos, autorizando a
abertura de cursos seqüenciais24. Embora não sejam de graduação, são de nível superior,
ofertados por campo de saber, com diferentes níveis de abrangência, de formação específica e
de complementação de estudos. Sua duração média é de dois anos e somente podem ser
ofertados por IES credenciadas e que possuam cursos de graduação reconhecidos. Para Sousa
(2006),
[...] a autonomia que a legislação educacional vigente, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei N°9.394/96) – concedeu às universidades para criar novos
cursos tem influenciado a expansão da rede privada, visto que a demanda existente
no ensino superior brasileiro ainda não consegue ser atendida satisfatoriamente pelo
segmento público. Associada a essa questão, há a expectativa do lucro que esta
atividade pode proporcionar, ainda que as IES privadas possam conviver com
iniciativas de caráter filantrópico e comunitário, sem fins lucrativos (p. 156).
22
O artigo 80 determina que “o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de
ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada”. Esse artigo é
regulamentado pelo Decreto n° 5.622, de 19.12.2005.
23
A Constituição Federal de 1988 inclui no Art. 206, III o princípio da “coexistência de instituições públicas e
privadas de ensino” e, no Art. 209, II, a especificação de que “o ensino é livre à iniciativa privada”, mediante
“autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público”. A LDB vai mais além,
estabelece no Art. 7º, III a capacidade de autofinanciamento como uma das condições a serem atendidas pelas
instituições privadas.
24
Os cursos seqüenciais foram objeto de parecer do CNE, em 1998, de autoria do então conselheiro Jacques
Velloso. Conforme observa, tais cursos refletem “a preocupação do legislador com a flexibilidade de que
devem gozar os sistema de ensino e as instituições, em suas formas de organização e modos de atuar”
(Parecer CES nº. 672, 1998, p. 2). O relator acredita que a ausência de delineamento específico para os cursos
seqüenciais representa um convite à inovação e abre margem à desejada diversificação do sistema
(NOGUEIRA, 2007).
38
O artigo 45 regulamentou a flexibilização dos tipos de estabelecimentos de educação
superior. Estabeleceu que a educação superior passaria a ser ministrada em instituições
públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização. Esse artigo foi
regulamentado pelo Decreto no. 2.306, em 19.08.1997, que determina, quanto à organização
acadêmica, que as Instituições de Educação Superior do Sistema Federal de Ensino
classificam-se em: I. Universidades; II. Centros universitários; III. Faculdades integradas; IV.
Faculdades; V. institutos superiores ou escolas superiores (Art. 8o)25.
Nesse caso, os centros universitários são a novidade. O art. 12 do mesmo decreto os
definiu como “instituições de nível superior pluricurriculares abrangendo uma ou mais áreas
do conhecimento, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pela
qualificação de seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico à comunidade
escolar”. Eles possuem autonomia para criação de novos cursos sem a exigência de realizar
pesquisa, o que facilitou o crescimento dessa modalidade de instituição nos anos posteriores.
Conseqüentemente, de um total de 13 centros universitários no Brasil em 1997, passou-se a
ter 119 em 2006, um aumento expressivo de 815,3%. Salienta-se que essa expansão foi
majoritariamente no setor privado, pois nesse setor estão concentrados 96,6% dos
estabelecimentos de ensino dessa natureza (INEP, 2008).
As universidades, por outro lado, permaneceram com o modelo de pesquisa, ensino e
extensão. Foram definidas como instituições pluridisciplinares e caracterizadas, dentre outros,
por: possuir, pelo menos, um terço do corpo docente em regime de tempo integral e um terço
de docentes com titulação de mestrado ou doutorado.
É preciso considerar, a despeito da relevância das universidades, que esses novos
perfis de instituição são necessários para atender uma demanda diversificada, resultado das
transformações vivenciadas no final do século XX.
Para Martins (2000), deve-se recusar deliberadamente o privilégio de um único
formato de organização para o conjunto do sistema, permitindo o aparecimento de suas reais
vocações e potencialidades específicas no interior de cada instituição. Com isso, será possível
maior articulação das IES com as demandas de diferentes perfis de formação profissional
advindas do mercado de trabalho, mais diálogo com as diversas aspirações de
profissionalização dos estudantes e integração com os diversos contextos da sociedade. “O
25
Em 2005, as universidades representam tão somente 8,8% das instituições do atual sistema. O restante é
respondido pela participação de 75,5% das faculdades, escolas e institutos, 6,4% das faculdades integradas,
sendo que os centros universitários têm uma presença de 4,3% e os centros de educação tecnológica 5% no
conjunto do sistema. (MARTINS, 2006).
39
sistema de ensino superior estará, com isso, estabelecendo uma interação mais proveitosa e
efetiva com a sociedade brasileira” (p. 58).
O sistema brasileiro de educação superior, diante das modificações apresentadas na
estruturas das IES e dos cursos, do crescimento da demanda pelo acesso e da falta de
incentivo ao crescimento das instituições públicas, cresceu mais largamente no setor privado,
seguindo a mesma tendência da década de 1970. O panorama da educação superior brasileira,
no período de 1991-2004, é marcado por alguns resultados importantes apontados por Ristoff
e Giolo (2006), destacados a seguir:
a) o crescimento do sistema, atingindo um índice de 120% para o número instituições e
matrículas e 180% para o número de cursos, com ênfase nas instituições privadas 26. As
instituições privadas que, em 1996 eram 711 passaram a ser, em 2004, 1.789, um
crescimento de 151,6%;
b) o percentual de universidades diminuiu. O percentual em relação ao total de
instituições era de 14,8% passando para 8,4%. Em números absolutos, elas passaram
de 136 para 169. Assim, os referidos autores consideram que, em poucos anos, a
universidade terá um perfil não universitário, pois o aparato legal brasileiro impõe
exigências às universidades, que não são feitas às faculdades, escolas e institutos;
c) a centralização da educação superior. A educação superior está dividida nos sistemas
de controle federal e estadual. No primeiro estão as instituições federais e privadas e,
no segundo, as instituições estaduais e municipais. Como a expansão se deu
principalmente na esfera privada, a educação superior se submete a uma centralização
progressiva;
d) a concentração regional da oferta27. Apesar da concentração da educação superior na
região Sudeste, nos últimos anos pode ser constatado um decréscimo dos índices de
instituições (50,0%), cursos (45,5%) e matrículas (49,4%) e um crescimento de
instituições e cursos no Norte e Nordeste e de matrículas no Norte e Centro Oeste;
e) é observada também a ampliação social por meio da inclusão de classes sociais nesse
grau de formação, reflexo, principalmente do aumento das instituições privadas e da
26
Pela Lei nº 9.870, de 23 de novembro de 1999, o legislativo brasileiro ratificou a possibilidade das
instituições operarem com fins lucrativos, por outro lado, o governo obstruiu o caminho da expansão da
educação pública federal (a Lei nº 9.649, de 27 de maio de 1998, impediu a União de expandir a oferta da
educação profissional e tecnológica; o Presidente da República vetou as metas do PNE, Lei nº 10.172, de 9 de
janeiro de 2001, itens 4.3,2 e 4.3, 24, que previam a expansão da educação superior pública (RISTOFF e
GIOLO, 2006).
27
A região Sudeste representava 59% dos estabelecimentos, a Sul, 13%, a Nordeste, 13%, a Centro-Oeste, 11%
e a região Norte apenas 4% das instituições (MARTINS, 2000).
40
educação superior tecnológica. Por último, é importante citar a relação candidato/vaga
nas instituições privadas, que vem diminuindo anualmente. Se for analisada a relação
vaga/ingresso, é possível notar o índice de ociosidade dessas instituições. Nas privadas
esse índice representou, em 2004, 50,0% das vagas oferecidas;
f) no que se refere às funções docentes, a maior concentração de doutores está nas
instituições públicas, 62,5%, enquanto que o maior número de mestres, 73,9% está nas
instituições privadas. E, ainda, em 2005, segundo a primeira edição do Cadastro
Nacional de Docentes 65,0% das universidades privadas não cumpriam as exigências
da LDB quanto ao cumprimento do regime de trabalho em tempo integral;
Vale observar, entretanto, que apesar do crescimento na educação superior nessa
última década, a taxa de escolarização superior ainda é muito baixa. De acordo com dados do
Pnad/IBGE, a taxa de escolarização bruta, em 2004, era de 18,6% e a líquida de apenas
10,5%, um dos mais baixos índices do continente.
Embora a taxa de escolarização tenha crescido, pouco mais de 10,0% da população da
faixa etária de 18 a 24 anos (INEP, 2008) se encontra-se matriculada na educação superior,
revelando a necessidade de expansão e democratização do sistema.
Na análise proposta por Pinto (2004), para atingir uma das metas do Plano Nacional de
Educação (PNE)28: “prover, até o final da década, a oferta de educação superior para, pelo
menos, 30,0% da faixa etária de 18 a 24 anos”, o país teria que expandir a oferta de cursos
superiores, especialmente no setor público, considerando a sobra de vagas no setor privado29.
28
O Plano Nacional de Educação (PNE) foi instituído em 9 de janeiro de 2001, por meio da Lei no. 10.172,
respondendo a uma determinação da Constituição de 1988, reiterada pela LDB de 1996. O PNE estabelece
diretrizes, objetivos e metas a todos os níveis e modalidades de ensino, para os dez anos após sua publicação.
No caso da educação superior, o plano prevê metas no sentido de ampliação e democratização do acesso,
dentre elas: “prover, até o final da década, a oferta de educação superior para, pelo menos, 30% da faixa etária
de 18 a 24 anos (no. 1); estabelecer uma política de expansão que diminua as desigualdades de oferta
existentes entre as diferentes regiões do País (no. 3); estabelecer um amplo sistema interativo de educação a
distância, utilizando-o, inclusive, para ampliar as possibilidades de atendimento nos cursos presenciais,
regulares ou de educação continuada (no. 4); diversificar o sistema superior de ensino, favorecendo e
valorizando estabelecimentos não-universitários que ofereçam ensino de qualidade e que atendam clientelas
com demandas específicas de formação: tecnológica, profissional liberal, em novas profissões, para exercício
do magistério ou de formação geral (no. 10); diversificar a oferta de ensino, incentivando a criação de cursos
noturnos com propostas inovadoras, de cursos seqüenciais e de cursos modulares, com a certificação,
permitindo maior flexibilidade na formação e ampliação da oferta de ensino (no. 13.). No tocante a expansão
superior pública, especificamente, a principal meta foi vetada pelo governo FHC, a qual pretendia a expansão
de vagas do setor público tal que, no mínimo, mantenha uma proporção nunca inferior a 40,0% do total do
País.
29
A ociosidade de vagas no setor privado tem causado a guerra de mercados e a pressão por recursos públicos
para financiar o aluno, como o Programa de Financiamento Estudantil (FIES) e o Programa Universidade
para Todos (PROUNI) (PINTO, 2004).
41
É preciso considerar que a esfera pública é responsável por somente cerca de 30,0%
das vagas ofertadas e o acesso é extremamente competitivo30. Mas, conforme será
demonstrado no próximo capítulo e, ao contrário do senso comum, é menos elitista que o
setor privado e representa, muitas vezes, a única possibilidade de jovens de minorias sociais
cursarem o nível superior de educação.
Assim, com base na demanda por educação superior e na incapacidade do setor
privado de absorver uma grande parte dos concluintes de ensino médio, o setor público sofre
pressão para aumentar suas vagas. Ao mesmo tempo, necessita criar estratégias de inclusão
social que levem em conta o perfil dos novos candidatos – majoritariamente alunos de escola
pública, filhos de pais com baixa escolaridade e de baixa renda – sem perder de vista a
qualidade do ensino, superior ao da esfera privada, como comprovado pelo INEP por meio do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Por isso, ganha relevância a
discussão sobre o processo seletivo das universidades públicas.
1.3 Aspectos importantes relativos ao processo seletivo das universidades brasileiras
Historicamente, a educação superior brasileira enfrenta o problema da demanda
reprimida, pois as vagas ofertadas não são suficientes para atender todos os interessados. O
principal instrumento de seleção é o exame vestibular, que sofreu diversas alterações desde a
sua criação, passando por períodos de maior abertura e por outros de maior seletividade, de
acordo com o contexto político-social vivenciado no país.
O acesso à educação superior, desde 1808, foi condicionado à aprovação em exames
preparatórios. Após a Proclamação da República, o nível superior de ensino passou a ser visto
como um importante meio de ascensão social, provocando o crescimento da demanda. Dessa
forma, os exames de admissão começaram a apresentar elementos de contenção da demanda.
À época, os chamados exames de madureza31 se tornaram mais seletivos e discriminatórios, os
currículos foram equiparados ao do Colégio Pedro II, considerado padrão para os estudos
secundários em todo o país e apontados como preparatório para o vestibular.
30
Em 2006, foram ofertadas 2,7 milhões de vagas nas instituições de ensino superior, 331 mil no setor público e
2,3 milhões no setor privado. Dos 5,2 milhões de inscritos no vestibular, 2,4 milhões se inscreveram para
instituições públicas e 2,9 milhões para instituições privadas. A demanda por vagas nesse ano foi de 2,0,
sendo de 7,1 no setor público e de 1,2 no setor privado (INEP, 2007).
31
No ano seguinte à proclamação da República é instituída a Reforma Benjamin Constant, por meio do Decreto
n° 981 de 08.11.1890. Essa Reforma institui os exames de madureza, que propiciavam condições do
candidato ingressar em qualquer instituição de educação superior do País.
42
Em 1911, por meio da Lei Orgânica do Ensino Superior e Fundamental na República
(Decreto n° 8.659 de 05.04.1911), conhecida como Reforma Rivadávia Corrêa, foi criado o
exame de admissão aos cursos superiores, estabelecendo no artigo 65 que “para concessão da
matrícula, o candidato passará por um exame que habilite a um juízo de conjunto sobre o seu
desenvolvimento intelectual e capacidade para empreender eficazmente o estudo das matérias
que constituem o ensino da faculdade”.
O exame era realizado por meio de uma prova escrita e de uma prova oral sobre
línguas e ciências. Vianna (1986) argumenta que havia a preocupação em não direcionar o
sentido profissional com a difusão do conhecimento, sem que o ensino representasse uma
preparação para a educação superior. Em geral, a preocupação desses exames era com a
avaliação global do desenvolvimento intelectual do candidato e de uma aferição da sua
capacidade para empreender estudos em nível superior sem vinculação a carreira ou cursos
específicos.
A Reforma Carlos Maximiliano, em 1915, passou a denominar o exame de admissão
de exames vestibulares e a exigir certificado do então ensino secundário. Por sua vez, a
Reforma Rocha Vaz, Decreto n° 17.782 de 13.03.1925, introduziu a classificação dos
candidatos, limitação de vagas por curso e instituição.
Antes dessa última reforma, não havia limites numéricos para a admissão dos
estudantes em uma determinada faculdade, logo, todos que passassem tinham direito à
matrícula. A partir de 1925, os diretores das faculdades poderiam definir o número de vagas
disponíveis nos cursos de sua instituição pela redistribuição das vagas dos cursos menos
procurados. O acesso passou a ser limitado às vagas abertas na instituição, sem a figura do
excedente, que surgiria anos depois. Antecipou-se, assim, a medida que seria tomada em 1968
com a adoção dos vestibulares classificatórios.
Cunha (1980) explica que a Reforma Rocha Vaz completou a trajetória de contenção
do fluxo de passagem do ensino secundário para o superior, intensificado no fim do Império e
acelerado nas duas primeiras décadas do regime republicano. O movimento de contenção foi
iniciado com os exames vestibulares, em 1911, aperfeiçoado pelo certificado de conclusão do
ensino secundário, em 1915, e burilado pela limitação de vagas e a introdução do critério
classificatório, em 1925.
Na Era Vargas (1930-1945), os vestibulares passaram a ser realizados em
consideração ao curso escolhido pelo aluno, com a exigência de algumas disciplinas como
43
pré-requisitos. Em 1931, o Estatuto das Universidades Brasileiras limitou a expansão das
vagas ao adotar critérios de autorização e reconhecimento de cursos.
A partir de 1937, o Ministério da Educação passou a regular os exames vestibulares
por meio de circulares e portarias anuais, refletindo a centralização administrativa e autoritária
que perdurou mesmo após 1945, tanto que os estudiosos atribuíram à década de 1940 o
período do vestibular burocratizado.
A legislação sofreu grande alteração com a Reforma Gustavo Capanema (Decreto Lei
nº 4.244, de 9.04.1942). O acesso à educação superior seria garantido por meio de exames de
licença no final do ensino secundário. Essa medida foi suplantada em 1946, no entanto, idéia
semelhante foi utilizada anos mais tarde na proposição de uma avaliação ao longo do ensino
médio.
Na década de 1940 começaram a surgir problemas, que se agravaram nos anos 50 e
60, pois os candidatos aumentaram mais que as vagas disponíveis, de acordo com o discutido
na seção anterior. A partir de 1965, foi tema central o debate sobre os excedentes, formado
pelos candidatos aprovados no vestibular que não tinham acesso às instituições de educação
superior.
No período de 1964-1968, por exemplo, o número de candidatos às escolas superiores
havia crescido em 120% – taxa muito superior à elevação do número de vagas, que foi de
50%. “No vestibular de 1968, o número de excedentes foi de 125.000, revelando a defasagem
entre demanda e oferta” (LELIS, 1986, p. 29). À época, o vestibular tinha caráter
habilitatório, exigindo-se uma nota mínima para o ingresso, e era desarticulado do ensino
médio. O fato da exigência de nota mínima ocasionava um desequilíbrio no processo de
seleção, porquanto, nos cursos de maior prestígio social sobravam candidatos aprovados e nos
cursos de menor prestígio social ficavam vagas ociosas.
Ribeiro (1986) argumentou que não faz sentido esse tipo de seleção porque quanto
maior for a relação candidato/vaga, maior também será a mediana dos escores dos
ingressantes. Portanto, se essa relação é alta, é inútil a observância de uma nota mínima, ao
passo que, se a relação é baixa não faz sentido obstar o ingresso do candidato e manter
instalações, equipamentos e corpo docente ociosos, principalmente quando se trata de
instituições públicas.
Por outro lado, a desarticulação com o ensino secundário provocou uma
arbitrariedade nos conteúdos solicitados nos exames, os quais muitas vezes eram diferentes
dos desenvolvidos na etapa anterior. Assim, o vestibular transformou-se em um instrumento
44
para descartar candidatos e não para selecioná-los. Possibilitou, também, o surgimento de
escolas pré-universitárias, ou cursinhos preparatórios ao vestibular, em sua maioria particular.
Esses cursinhos representavam um diferencial na hora de fazer o exame de seleção,
contribuindo para a reprodução de desigualdades no acesso.
A Reforma Universitária de 1968 provocou alterações no processo seletivo. O
vestibular, que não sofria mudanças significativas desde 1925, passou a abranger os
conhecimentos comuns às diversas escolas do ensino médio, a avaliar a formação recebida
pelos candidatos e sua aptidão intelectual para os cursos superiores. Propôs-se unificar os
exames em termos regionais e estabelecer um conteúdo único para todos os cursos, ao invés
dos antigos exames por área de conhecimento.
O vestibular realizado autonomamente pelas universidades desde a LDB de 1961,
ficou sob a responsabilidade da Comissão Nacional de Vestibular Unificado (CONVESU) e
novas mudanças foram introduzidas. As provas passaram a ser escritas ao invés de orais e as
questões de múltipla escolha gradativamente tomaram o lugar das dissertativas. Para resolver
o problema dos excedentes, o exame deixou de ser eliminatório para ser classificatório,
eliminando-se o requisito da nota mínima, os candidatos passaram a ser selecionados até o
limite das vagas existentes, com a possibilidade de escolha de duas carreiras pelo candidato.
A adoção do vestibular unificado contribuiu para o aumento das matrículas e facilitou
a candidatura de estudantes pobres, pois os interessados não tinham que pagar várias taxas de
inscrição e se deslocarem para realizar as provas. Por outro lado, evitava as vagas ociosas em
determinadas instituições e cursos.
Na década de 1970, a ênfase nos aspectos técnicos e pedagógicos do vestibular foi
mais forte. Nesse período, discutiu-se o vestibular como instrumento de medida, os testes de
múltipla escolha, as provas de redação, o sistema classificatório ou eliminatório, a capacidade
de seleção e a predição de sucesso nos cursos superiores e a relação do vestibular com o
sistema de ensino. O ensino médio tornou-se um preparatório para o vestibular, o que
estimulou a criação de cursinhos.
O vestibular unificado, instituído no início dos anos 1970, é desagregado a partir de
1977, quando se iniciou a fase do “nível de desempenho mínimo” determinado pela Portaria
nº 332, de 02 de julho de 1977. Dessa forma, foi possibilitado às instituições maior liberdade
na preparação dos exames seletivos, de modo que, a critério dos dirigentes, foram
estabelecidos critérios, métodos e procedimentos próprios.
45
A redação foi introduzida no vestibular para melhorar o nível de preparação dos
alunos, alguns critérios eliminatórios foram reintroduzidos e o sistema classificatório tornouse misto. Em 1979, é estabelecida a nota mínima equivalente a 30% de acertos, o que não faz
diferença para os cursos de maior prestígio, mas causa ociosidade nos de menor prestígio.
Assim, os candidatos aprovados nos cursos mais cobiçados são, majoritariamente, alunos que
freqüentam as melhores escolas. Portanto, a aprovação associa-se a determinados
condicionantes como notas anteriores, excelência do colégio freqüentado, características
sócio-culturais da família.
Para Vianna (1988), a seleção aos cursos superiores distanciou-se do ensino
secundário e passou a envolver mais explicitamente variáveis que escapam ao sistema
educacional. O sucesso ou fracasso do aluno começou a ser ainda mais influenciado por
condicionantes de ordem sócio-econômica, que privilegiavam os mais ricos e acentuavam a
distorção de um processo que deveria ser baseado no mérito individual32.
Objetivamente, na década de 1970 foram introduzidas modificações no intuito de
aperfeiçoar a seleção à educação superior. Entre elas, o vestibular com escores padronizados,
a introdução de provas de habilidade específica para os cursos de Educação Física, Música,
Artes Cênicas, Artes Plásticas e Arquitetura, o vestibular por etapas, a fixação de pesos
diferentes para cada prova, considerando-se a carreira pretendida e a inclusão de questões que
envolvem conhecimentos regionais.
Na realidade, a exemplo do que ocorreu com a expansão das IES, essas medidas foram
incentivadas pela crise econômica vivenciada pelo Estado após a fase do “milagre brasileiro”.
As mudanças no vestibular, enfatiza Lelis (1985), são precedidas pela desaceleração da
acumulação e do decréscimo de capitais públicos e privados a partir de 1972, o que
inviabilizou a manutenção de uma política expansionista pelo Estado. Assim, o governo
apoiou-se em “movimentos estudantis” que reclamavam da qualidade da educação superior e
da formação de profissionais incompetentes para conter a expansão33.
Conseqüentemente, houve contenção da expansão da educação superior por meio do
cancelamento da autorização e do reconhecimento de novos cursos e alterações nos concursos
32
33
Ribeiro Netto (1980) indica que a prova de redação não precedida de efetiva melhoria da qualidade de ensino
prejudica os candidatos oriundos de classes menos favorecidas. Para Soares (1977), a inclusão da redação não
é garantia de um melhor desempenho lingüístico ou forma mais adequada de se selecionar, na medida em que
há problemas de natureza sócio-cultural e sócio-econômica que determinam o uso da língua materna.
De acordo com Lelis (1985), o próprio grupo de diplomados, beneficiados pelo crescimento da educação
superior, passou a ver com simpatia a contenção desse nível de ensino em função da queda de salários, isto é,
a retração das matrículas significaria a possibilidade de diminuição da concorrência e do congestionamento
do mercado de trabalho.
46
vestibulares, incluindo etapas eliminatórias, com provas ou questões de redação, seguidas de
uma etapa classificatória.
Portanto, embora o processo seletivo tenha sofrido inúmeras mudanças nos anos de
1960 e 1970, algumas consideradas positivas, elas não foram suficientes para eliminar os
aspectos discriminatórios e a seletividade social no ingresso aos cursos superiores.
Os candidatos aprovados para os cursos de maior prestígio são aqueles que provêm
das camadas mais altas e médias da população, que se dedicam apenas aos estudos,
freqüentam as melhores escolas de 1º e 2º graus, estudaram em turno diurno, etc. são
exatamente estes que terão maiores oportunidades de êxito nas instituições públicas
de educação superior [...] Assim, se a conjuntura, como vimos, proporcionou um
crescimento de vagas, a estrutura sócio-econômica se revela nas chances de sucesso.
As desigualdades sociais se manifestam nas desigualdades educacionais, não
modificando as tendências identificadas na década de 60. Para os melhores alunos,
as melhores escolas públicas; para os demais, as escolas particulares (BAETA,
1985, p. 105).
Nesse período, a relação candidato/vaga cresceu de 1,5 em 1962 para 3,9 em 1979. O
número de inscritos no vestibular passou de 71 mil em 1962 para 1.559 milhões em 1979; o
de vagas cresceu 8,5 vezes e o de candidatos 22 vezes, de acordo com Moehlecke (2004).
No início da década de 1980 surgiram vários modelos de concurso vestibular, segundo
interesses institucionais, conforme Vianna (1988). A unificação passou a ter um sentido
meramente temporal, referindo-se à aplicação das provas nos mesmos dias para as várias
instituições oficiais, portanto, perdeu “[...] o sentido anterior de intercomunicação de cursos e
instituições com base em um único vestibular” (p. 138).
Em 1987, destacou-se a ruptura efetiva do modelo único, uma vez que o vestibular
começou a apresentar as mesmas características e problemas da década de 1960, inclusive
com a ociosidade de vagas ofertadas, sobretudo nos cursos de baixo prestígio social. Ribeiro
(1988) afirma:
[...] a desunificação dos vestibulares e a política de aumentar os níveis mínimos de
desempenho, nos grandes centros urbanos do país, reeditou, em larga escala, a
problemática dos vestibulares da década de 60. O efeito mais importante e mais
grave, este ano, foi uma alta porcentagem de vagas não preenchidas nas
universidades públicas federais [...]. O caso mais aberrante ocorreu na
Universidade Estadual do Maranhão, onde apenas 17 candidatos foram aprovados
para um número de vagas na casa dos milhares (p. 105).
O vestibular começou a ser debatido nacionalmente em seminários como, por
exemplo, “Vestibular Hoje”, realizado em 1985/1986, no qual se postulou a inconveniência de
47
um modelo único e se abriu a possibilidade a novas experiências nos procedimentos de
seleção aos cursos superiores, respeitada a autonomia das universidades.
Intensificou-se, ainda, o debate sobre propostas alternativas para o processo seletivo
como a avaliação seriada, implantada em 1996 pela UnB, o sistema de cotas em instituições
públicas para alunos carentes, vestibular associado a entrevistas, vestibular com pré-opção
múltipla, vestibular baseado em provas de domínio de Língua Portuguesa e Matemática e até
mesmo o fim do vestibular.
Esses foram os primeiros passos rumo à flexibilização da seleção aos cursos
superiores, viabilizada pela LDB 9.394/96. Pela primeira vez, a legislação deixou de utilizar o
termo vestibular, passando a falar em processo seletivo e, também, conferiu autonomia às
universidades para realizarem seus processos seletivos. Estabeleceu, outrossim, que “as
universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes,
levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se
com os órgãos normativos de ensino” (Art. 51).
A partir dessa lei, aumentou a criação e a adoção de mecanismos alternativos de
seleção no intuito de propiciar maior igualdade no ingresso e incluir grupos que estavam à
margem da universidade pública. A UnB foi pioneira na adoção desse tipo de mecanismos,
com a implantação da avaliação seriada e do sistema de cotas para negros, abordadas no
próximo capítulo.
Enfim, a seleção de candidatos para a educação superior sofreu diversas alterações ao
longo da história, em consonância com o movimento de contenção ou expansão das vagas. A
partir de meados da década de 1990, o aumento da demanda, somado à expansão e à
diversificação das IES, exigiu seleções mais flexíveis, acarretando modificações nos
mecanismos de seleção do ingresso para as instituições de educação superior, principalmente
as públicas.
Todavia, muito embora as novidades de seleção trazidas pela nova LDB sejam positivas, é
preciso enfatizar que os processos seletivos das universidades brasileiras ainda são excludentes,
especialmente porque se baseiam em provas de conteúdo que ultrapassam a qualidade do ensino
médio público. Portanto, apesar da autonomia de seleção e da expansão da oferta de vagas, um
desafio das IES, sobretudo públicas, continua a ser o de construir processos seletivos que
contribuam para a democratização do acesso e para a melhoria da qualidade do ensino
(OLIVEIRA et al, 2008). Esse tema será tratado mais especificamente no próximo capítulo
.
48
CAPÍTULO 2 – O DEBATE SOBRE A DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO À
EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA
O objetivo desse capítulo é explorar questões relativas à democratização do acesso à
educação superior brasileira. Analisa, também, as principais ações de expansão e
diversificação do acesso empreendidas nacionalmente a partir de 2003, bem como os novos
mecanismos de seleção inseridos no processo seletivo de universidades brasileiras para tornálas mais democráticas.
2.1 Aspectos relativos à democratização do acesso à educação superior
Na sociedade do conhecimento e da globalização, a educação superior tornou-se um
elemento primordial para o fortalecimento e desenvolvimento de um país, pois é responsável
por produzir conhecimento e tecnologia de alto nível e formar profissionais qualificados para
todos os setores da sociedade.
Dentro da diversidade do sistema de educação superior, a universidade se destaca pelo
seu papel na preservação da identidade e dignidade nacionais, pela valorização da cultura, por
ter o melhor ensino disponível na graduação e ser quase exclusivamente responsável pela
pesquisa (ACADEMIA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS, 2004).
Esses fatores, aliados ao crescimento da demanda por educação superior nas últimas
décadas e aos problemas de acesso no nível superior, explicitados mais adiante, explicam a
necessidade de democratizar a universidade pública no Brasil.
A democratização do acesso à educação superior pode ser traduzida, principalmente,
em dois conceitos: simplesmente como sinônimo de ampliação da oferta ou a expansão
vinculada a mecanismos de seleção e diversificação do ingresso, entendimento que tem
diversos desdobramentos.
O primeiro conceito tem como base o princípio liberal da universalidade, pelo qual
todos os níveis educacionais, inclusive o superior, estariam disponíveis a todos,
independentemente de origem sócio-econômica, diferenças de status ou de nascimento,
apenas condicionado a questões de mérito individual. Essa idéia ganhou relevância com o
aumento da demanda por vagas nas universidades do país e passou a ser discutida mais
intensamente a partir da década de 1960, quando o tema da democratização assumiu
49
diferentes feições nos trabalhos. “Fala-se em democratização do ensino, democratização de
oportunidades, democratização de vagas, democratização de carreiras” (FRANCO, 1985, p.
20).
Considerando essa perspectiva, a democratização do acesso passa necessariamente
pela expansão de vagas, independente de ser no setor público ou privado. Todavia,
encontramos posicionamentos a favor do incremento de vagas exclusivamente nas instituições
públicas e outros essencialmente nos estabelecimentos privados.
A justificativa para o crescimento das IES públicas se baseia na compreensão da
educação como atividade social, gratuita e de responsabilidade do Estado; na melhor
qualidade do ensino ofertado; no desenvolvimento do país por meio da realização de
pesquisas e projetos de extensão e na dificuldade da população de baixa renda em custear o
ensino privado.
A esse respeito Ristoff (2008) argumenta que, nos últimos dois anos, o país ofertou
vagas em número superior ao de concluintes do ensino médio, todavia, 42% ficaram ociosas
no setor privado. Logo, embora esse setor represente 90% das instituições, deixa quase
metade de suas vagas ociosas. Além disso, seus altos índices de inadimplência e evasão
ameaçam até mesmo os cursos de alta demanda.
A expansão pela via privada, apoiada pelos organismos multilaterais, acredita que o
governo deve concentrar investimentos na educação básica, pois abrange uma parcela maior
da população e propicia mais retorno financeiro. Outro argumento para o crescimento de
vagas privadas decorre do elevado custo das instituições de educação superior públicas e da
melhor capacidade da iniciativa privada de gerir recursos.
O segundo conceito, por sua vez, defende que democratização do acesso é mais
complexa e leva em consideração as desigualdades sociais, econômicas e raciais da sociedade.
Essa idéia envolve, além da expansão da oferta de vagas, a utilização de mecanismos de
inclusão de minorias sociais na educação superior, de forma que não há como falar em mérito
acadêmico, na forma como é tradicionalmente entendido34.
Para Moehlecke (2004a) o mérito deve ser medido pela capacidade dos estudantes em
condições adversas superarem as dificuldades encontradas por meio do esforço realizado,
34
O Reitor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Dr. Aloísio Teixeira, em entrevista ao Jornal
Virtual da UFRJ (2004), afirmou: “[...] não há possibilidade de você fazer uma comparação de mérito entre
um estudante que percorreu os melhores colégios da Zona Sul, foi duas vezes à Europa e três aos EUA, com o
estudante que veio da rede pública, não teve professor de física, química, matemática e acesso ao aparato
cultural. A ele, por sua própria origem, foi negada a boa educação, e o vestibular é um sistema que reproduz
isso. Então eu digo que, simultaneamente ao processo de expansão, devemos criar uma forma de acesso
diferente”.
50
mesmo que o resultado não seja o mesmo de estudantes em condições mais favoráveis. O
mérito seria a medida justa do empenho de cada um.
Esse segundo conceito de democratização tem algumas variações na literatura. Alguns
estudiosos acreditam que os estudantes de minorias étnicas ou sociais devem ser incluídos na
educação superior na mesma proporção que existem na sociedade. Outros pesquisadores
focalizam a inclusão igualitária nos cursos de maior prestígio social (GOUVEIA, 1968;
FORACCHI, 1965; CASTRO, 1968; CASTRO; RIBEIRO, 1979), visto que existe uma
hierarquização social e econômica das carreiras dentro das universidades
Em outra concepção, o nível superior apenas reflete a desigualdade existente na
educação básica. Portanto, a democracia no ingresso aos cursos superiores depende do
desenvolvimento dos níveis de ensino antecedentes, principalmente do ensino médio.
Conforme Sampaio et al (2000, p. 55) “é neste nível de ensino que se definem as
possibilidades de ingresso dos jovens nos diferentes estabelecimentos de ensino superior no
país”35.
No Brasil, o acesso à educação superior é ainda condicionado por questões sócioeconômicas. Em razão de haver uma correlação entre a cor e a renda no país percebe-se que
essa exclusão se repete na composição étnico-racial da educação superior. Para os autores, as
possibilidades de ingresso no nível superior estão relacionadas à renda familiar e ao nível de
escolaridade dos pais. “Poucos são os jovens que, oriundos de famílias com baixa renda e/ou
com pais de baixa escolaridade, logram ingressar em um curso superior público ou privado”
(p. 54).
Corroborando com o quadro de exclusão descrito, os jovens que conseguem concluir o
ensino médio e disputar uma vaga na educação superior36 são majoritariamente de famílias
mais ricas, predominantemente mais brancos, filhos de pais com maior nível escolaridade do
que a média e residentes no sudeste e sul do Brasil.
A seletividade persiste dentro dos estabelecimentos de educação superior e entre os
egressos, porquanto, “existem diferenças sócio-econômicas significativas distinguindo jovens
que estudaram em cursos diurnos ou noturnos, instituições públicas ou privadas, cursos de
35
De acordo com esses autores, o problema da ampliação do acesso a educação superior não é mera questão de
aumento da oferta de vagas no sistema, mas, está diretamente relacionado a elevada taxa de exclusão de
jovens pertencentes aos segmentos mais pobres da população, sendo o nível superior o corolário desse
processo de exclusão.
36
No Brasil, a despeito da universalização do ensino fundamental, pouco mais da metade dos estudantes que
entram conseguem concluí-lo. Dos que conseguem chegar ao ensino médio, cerca de 30% terminam o curso e
uma taxa menor ainda disputa o acesso à educação superior, sendo a maioria dos candidatos oriundos de
escolas públicas (NEVES et al 2007).
51
Engenharia, Medicina ou Letras, entre outros aspectos” (SAMPAIO et al, 2000, p. 27).
No conjunto das universidades públicas, o cenário de desigualdade é também
acentuado. Apesar de representarem apenas 12% da oferta de vagas (INEP 2008), o vestibular
para essas instituições é o mais concorrido no sistema brasileiro e, em geral, elas são as IES
com melhor qualidade nos cursos de graduação e pós-graduação.
O acesso ao sistema público, se compararmos à demanda, ainda é muito restrito, bem
como concentrado em jovens pertencentes às faixas de renda mais altas, principalmente nas
universidades federais brasileiras. Ainda segundo Sampaio et al (2000, p. 34):
O perfil dos formandos das universidades públicas, em seu conjunto de cursos, ainda
apresenta um perfil mais clássico, que corresponde, em grande medida, à imagem
tradicional do estudante universitário. Eles são em sua maioria homens, mais jovens
e solteiros. Perfil oposto apresenta os formandos das faculdades e escolas privadas:
grande proporção de mulheres, de indivíduos com mais de 25 anos e de pessoas
casadas.
Entretanto, de acordo com esses autores, a composição social e étnica do setor privado
é mais elitista do que a do público, ao contrário do que pensa o senso comum. Dessa forma,
embora as características sócio-econômicas dos estudantes permaneçam atreladas aos cursos,
a possibilidade de estudantes desfavorecidos socialmente ingressarem em cursos de alto
prestígio social só ocorre em instituições públicas.
Dados do PNAD (2006) atestam que 1,8% dos estudantes da educação superior
pública fazem parte dos 20% mais pobres da população brasileira, ao passo que 1% dos
estudantes da rede privada pertencem a esse grupo. É preciso considerar que a proporção de
estudantes no sistema público é menor que a do setor privado, representando 54,3% e 64,2%,
respectivamente.
Levando-se em conta esses resultados tem-se que, independentemente do curso, a
maior proporção de formandos de minorias sociais tais como negros e estudantes de baixa
renda, geralmente provenientes de escolas públicas37, está nas universidades públicas, embora
representem a minoria dos alunos dessas instituições.
Uma pesquisa sobre o perfil sócio-econômico das universidades brasileiras38 realizada
pelo
Fórum
de
Assuntos
Comunitários
e
Estudantis
das
universidades
37
De acordo com Cunha (2007), nas duas últimas décadas, registrou-se um aumento de 250% no número de
estudantes que concluem anualmente o ensino médio, fortemente concentrado no setor público. Em 1965, os
concluintes desse setor representavam 41,2% do total de estudantes, enquanto em 2005 esse índice era de
87,8%.
38
A pesquisa intitulada “O II Perfil Socioeconômico da IFES” contou com a participação de 47 IFES
brasileiras.
52
brasileiras/FONAPRACE (2004) revelou que: 37,5% dos alunos estudaram o ensino médio
exclusivamente em escolas públicas; 65% pertencem a famílias cuja renda média mensal varia
entre R$ 207,00 e R$ 2.800,0039; 59,4% são brancos e há uma acentuada presença de autodeclarados pretos e pardos nas classes socioeconômicas C, D e E (cerca de 43%), reforçando a
vinculação entre a exclusão que a nossa sociedade desigual produz entre pobreza e etnia.
Diante deste perfil, a universidade brasileira vive uma contradição entre excelência e
democracia, termos utilizados por Catani (2006), ou entre massificação e elitização. As IFES
são naturalmente elitistas e seletivas já que um de seus principais objetivos é gerar
conhecimento de alta qualidade para o desenvolvimento econômico, social e político do país.
Contudo, a pressão por vagas na educação superior aumentou demasiadamente nos últimos
anos, principalmente de candidatos pobres. Em contrapartida, a expansão das vagas aconteceu
predominantemente no setor privado que já apresenta sinais de saturação, com mais da
metade das vagas ofertadas não preenchidas (INEP, 2008).
Tendo em vista esse panorama, o vestibular, principal mecanismo para selecionar os
melhores e os mais capacitados candidatos ao ingresso na educação superior, foi tema de
inúmeras críticas ao longo das últimas décadas. Questões macro-sociais foram pauta
importante nessa discussão, apontando a influência da origem sócio-econômica do candidato
na participação e nos níveis de desempenho da seleção. Para Oliveira et al (2008):
Mesmo numa sociedade marcada pela heterogeneidade cultural e pela diferença de
classes prevalece a competição livre e aberta entre os desiguais, o que, infelizmente,
faz aumentar o gap cultural, historicamente em construção, entre os atores sociais,
reforçando a reprodução social. Dessa maneira, a instituição do exame vestibular,
eliminatório e classificatório, para o acesso a um número limitado de vagas em
cursos de graduação é, também, uma estratégia velada de reprodução das elites (p.
82).
Até o final do século XX, o vestibular tratava igualmente candidatos de diferentes
grupos étnicos e classes sociais, por meio de um exame formal e neutro para avaliar
estritamente o mérito e a capacidade do candidato de ingressar na educação superior, mas foi
se modificando à medida que o número de vagas diminuía e tornava-se insuficiente, se
comparado à demanda. Assim, foi adquirindo características discriminatórias que
beneficiavam um grupo seleto e propiciava a reprodução das elites.
39
Desse percentual, 43% têm renda familiar mensal de no máximo R$ 927,00 (correspondente às classes
socioeconômicas C, D e E), índice que não se alterou desde a pesquisa anterior. Essa situação se agrava nas
regiões Norte e Nordeste, alcançando taxas de 64% e 48% dos alunos, respectivamente (FONAPRACE,
2004, p. 22).
53
É importante considerar que a seleção nas instituições públicas exclui candidatos com
notas acima da média necessária ao ingresso, visto que muitos estudantes que atingiram a
pontuação exigida na seleção não são selecionados porque não existem vagas suficientes. Para
Velloso (2005), o ponto de corte que separa futuros alunos é estabelecido em função das
vagas disponíveis e não das condições intelectuais de freqüentar uma universidade.
Por outro lado, não se pode garantir tecnicamente que o modelo de vestibular utilizado
afere igualmente o mérito acadêmico. Segundo Vianna (1987), a elaboração de um
instrumento de avaliação deve passar por uma série de procedimentos que possibilitem
analisar a eficiência dos testes. Mas, as provas do vestibular, em geral, não são testadas, o que
torna a sua capacidade de medir o conhecimento adquirido pelo indivíduo ainda mais
questionável.
De fato, o vestibular, apesar das inúmeras transformações sofridas desde a sua criação,
não consegue garantir democracia no acesso, reproduzindo as desigualdades do sistema
educacional brasileiro. Quanto à eficácia deste instrumento, Pinho (2001) argumenta:
O concurso vestibular é um espelho fiel das distorções e das iniqüidades que
caracterizam a sociedade brasileira. Ele é um instrumento neutro e, sendo seu
objetivo precípuo é selecionar os candidatos mais bem preparados para preencher as
poucas vagas oferecidas, não poderia ser outro o resultado. Tal resultado só não é
mais desastroso porque a marcada hierarquização das numerosas carreiras
oferecidas, determinada pelas expectativas de emprego e remuneração após a
conclusão da graduação, abre algum espaço para candidatos menos bem preparados
e conformados com um horizonte mais modesto. Não há qualquer surpresa no que se
constata e, face aos compromissos da Universidade com a sociedade quanto ao nível
dos graduados que ela deve fornecer num prazo economicamente suportável, seria
um descalabro tentar usar o concurso vestibular como instrumento de justiça social.
Perderiam todos, sem que se pudesse minimamente corrigir as deformações que
marcam os primeiros anos da educação das crianças e dos adolescentes do país (p.
359).
As chances de ingressar na educação superior estão relacionadas ao nível social do
candidato, de forma que quanto menos favorecida for a sua classe social menores serão as
chances de participar do vestibular e de obter aprovação no exame.
Existe
também
a pré-seleção
no
vestibular
ou
auto-exclusão
no
acesso
(MOEHLECKE, 2004; CASTRO e RIBEIRO, 1979; PINHO 2001; TESSLER 2007; AVENA
2004; SOARES e FONSECA, 1968; VELLOSO, 2007), de forma que os estudantes pobres
têm predisposição a procurar cursos de baixa demanda e prestígio social, enquanto os de
melhor renda procuram cursos de maior prestígio social e retorno financeiro. As
desigualdades sociais são, assim, perpetuadas na escolha da carreira, pois estudantes pobres
54
têm mais propensão a se decidirem por profissões de baixa remuneração.
Nessa perspectiva, existem carreiras que atraem candidatos muito melhor preparados
que outras. Para Pinho (2001), trata-se do reflexo da tradição e de expectativas dos candidatos
ou de suas famílias a respeito das oportunidades oferecidas pelo mercado de trabalho.
Conseqüentemente, nelas a competição é mais acirrada do que na média: a relação candidato/
vaga é freqüentemente muito superior e o sucesso requer dos candidatos uma sólida formação
escolar.
Entre os fatores determinantes no processo de auto-exclusão, Avena (2004) destaca: a
disponibilidade de tempo para estudo, a habilidade, a capacidade de transformar horas de
estudo em escores no vestibular, a história familiar e escolar pregressa e o maior ou menor
pendor ou gosto por certa profissão.
Outrossim, muitos jovens do ensino médio público não têm a universidade pública
como uma meta alcançável, por isso, em muitos casos, nem sequer chegam a se candidatar a
uma vaga nessas instituições. E, quando se candidatam, procuram cursos de menor retorno
financeiro.
Por fim, sobressai-se a necessidade de pensar estratégias para modificar o cenário de
desigualdades apontadas, como, por exemplo, a expansão e descentralização da oferta de
vagas públicas (interiorização) e a diversificação dos processos seletivos, incluindo-se
mecanismos que tornem a seleção mais igualitária ou menos discriminatória. Muitas dessas
estratégias foram traduzidas em políticas educacionais de âmbito nacional.
2.2 Políticas de democratização da educação superior brasileira implantadas a partir de
2003
A partir de 2003, intensifica-se a criação de políticas educacionais para, entre outros
motivos, viabilizar o acesso e a permanência ao nível superior e democratizar a universidade
pública brasileira. Entre elas, destacamos o Projeto de Reforma da Educação Superior; o
Projeto de Lei n° 3.627/2004, que propõe a reserva de vagas para estudantes de escolas
públicas e minorias étnicas nas universidades federais; o Programa de Expansão e
Interiorização da IFES; a Universidade Aberta do Brasil (UAB); o Programa Universidade
para Todos (PROUNI) e o Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais (Reuni). Além dessas, há outras de menor amplitude envolvendo ações afirmativas,
como o Uniafro (Programa de ações afirmativas para a população negra), o Programa Incluir:
55
Acessibilidade na Educação Superior e o Prolind (Programa de Formação superior e
licenciaturas indígenas). Essas políticas abrangem importantes estratégias de democratização
do acesso, como por exemplo: criação e interiorização de campi e de universidades públicas,
implantação de licenciaturas e de cursos noturnos e ensino à distância.
A Reforma da Educação Superior foi um dos principais instrumentos discutidos para
repensar a universidade no primeiro mandato do atual Governo Federal (2003-2006). Seria
responsável por uma profunda mudança na estrutura da educação superior brasileira,
envolvendo, inclusive, pontos polêmicos como o financiamento e a democratização do acesso.
Segundo Mancebo (2004):
A reforma pretende-se ampla e vem sendo abordada por diversos prismas: o papel
das instituições de ensino superior, a autonomia universitária, o financiamento, o
acesso e a permanência nos cursos, a gestão e estrutura da educação superior, a
avaliação, bem como análises e reformas nos programas e conteúdos dos diversos
cursos (p. 1).
A autora expõe que dois temas se anteciparam à discussão da Reforma: a avaliação da
qualidade do ensino e o acesso à educação superior. O primeiro foi regulamentado pela Lei nº
10.861, de 15.04.2004, que institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES) e o segundo foi priorizado pelo aproveitamento do sistema privado com a criação
do ProUni. Mais recentemente, somaram-se a esse último mais dois projetos, dessa vez
enfatizando a expansão de vagas públicas, o Programa de Expansão das IFES e o REUNI.
Até ser encaminhado ao Congresso Nacional, o Projeto da Reforma Universitária
sofreu um processo amplo de construção. No primeiro ano de governo foram organizados
seminários para debater o tema40. Ainda em 2003 e no ano seguinte, instituíram-se quatro
grupos de trabalho para realizar as primeiras ações relativas à reforma. Entre eles, sobressai o
Grupo Executivo da Reforma da Educação Superior, Portaria nº. 410 de 12.02.2004. Esse
Grupo de Trabalho (GT) ficou encarregado de traçar as diretrizes concretas para a reforma da
40
Em 2003, na gestão do ministro Cristovam Buarque, outras atividades foram organizadas pelo MEC, cabendo
destaque: (1) ao Seminário “Universidade: por que e como reformar”, organizado pelo MEC/SESU, entre 6 e
7 agosto de 2003, quando diversos intelectuais brasileiros com perfis político-ideológicos bastante
diferenciados foram convidados para exporem suas opiniões nas Comissões de Educação do Senado e da
Câmara dos Deputados sobre as reformas mais necessárias para as universidades brasileiras e (2) ao
Seminário Internacional “Universidade XXI: novos caminhos para a educação superior”, organizado pelo
MEC, com a cooperação da UNESCO, do Banco Mundial e da ONG internacional ORUS (Observatoire
International des Réformes Universitaires), que contou com 70 convidados internacionais, com o pretensioso
objetivo de discutir novos rumos para a universidade brasileira e para a universidade mundial (MANCEBO,
2004, p. 1).
56
educação superior e elaborar os instrumentos normativos para implementação das propostas.
Foi composto majoritariamente por gestores e técnicos do MEC, da CAPES e do FNDE.
As principais diretrizes foram apresentadas em junho de 2004 com os seguintes temas:
autonomia e financiamento; acesso e permanência; estrutura e gestão; conteúdo e programas;
e avaliação. A primeira versão do Anteprojeto de Lei foi publicada em dezembro desse ano.
Todavia, ainda seguiram-se mais duas versões até a apresentação do Projeto de Lei (PL) n°
7.200/2006 ao Congresso Nacional.
Desde então, esse PL encontra-se em tramitação no órgão mencionado. O texto
enviado foi modificado em diversos aspectos e a polêmica sobre a reforma continua sendo
objeto de discussão de vários setores da sociedade civil, da comunidade acadêmica e dos
órgãos envolvidos no processo. Segundo publicação do MEC (2005), a reforma seria
motivada por cinco razões: fortalecer a universidade pública, impedir a mercantilização da
educação superior, democratizar o seu acesso, garantir sua qualidade e construir a gestão
democrática.
Percebe-se, no texto do referido PL, a idéia de democratização voltada à inclusão
social e étnica. As universidades federais deverão desenvolver medidas de democratização
envolvendo programas de ação afirmativa e inclusão social e que levem em consideração
diversidades históricas, culturais, sociais e acadêmicas dos candidatos no acesso à educação
superior, de forma a sugerir modificações no processo seletivo e adoção de mecanismos de
seleção mais democráticos.
Outra preocupação presente são as condições que incentivam a permanência dos
estudantes incluídos. Para tanto, a reforma prevê, entre outras ações, o nivelamento
educacional, a moradia estudantil e o auxílio transporte.
Cabe também mencionar duas medidas de democratização preconizadas pela reforma
que parecem ter grande efeito na inclusão de minorias sociais, principalmente estudantes
oriundos de escola pública e jovens trabalhadores: a isenção do vestibular para alunos de
baixa renda e a oferta de cursos noturnos.
A oferta de ensino noturno nas IES públicas é mencionada na Constituição de 1988 e
reforçada pela LDB/1996 e pelo PNE/2001. No entanto, a maior parte do ensino noturno é
ofertada em instituições privadas41, por uma questão de mercado e sobrevivência institucional,
em detrimento da baixa qualidade dos cursos, conforme descreveram Bittar et al (2008). Para
esses autores, a criação de cursos noturnos nas instituições públicas é necessária para atender
41
Cerca de 82% das matrículas das instituições privadas são concentradas no período noturno, enquanto nas
instituições públicas esse índice é de apenas 18% das matrículas (BITTAR et al, 2008).
57
á demanda de estudantes que trabalham no período diurno necessitam cursar a educação
superior como meio de ascensão social. O autor argumentou que a baixa oferta nas
instituições públicas e, opostamente, a grande oferta nas instituições privadas faz com que o
jovem trabalhador tenha que pagar pelo 3ºgrau para garantir condições de concorrer por
melhores salários.
Uma grande crítica ao PL n 7.200/2006 em andamento se refere à exclusão do
dispositivo que estabelecia a expansão da educação superior pública, de forma que esta fosse
responsável por, pelo menos, 40% do total de matrículas42. O argumento utilizado para a
retirada desse dispositivo foi a insuficiência de previsão orçamentária. No entanto, o governo
anterior, FHC, vetou cinco subitens do PNE que promoviam alterações ou ampliavam os
recursos para a educação superior, “indicando que não há intenção em incrementar
substancialmente os recursos para a educação superior, em especial para aquela mantida pela
União” (OLIVEIRA et al, 2008, p. 83).
O PL n 3.627/2004 prevê a instituição do Sistema Especial de Reserva de Vagas para
estudantes egressos de escolas públicas nas universidades federais brasileiras. De acordo com
este documento, as IFES deverão reservar 50% das vagas ofertadas para estudantes que
cursaram o ensino médio em escolas públicas. Dentre esse percentual, uma parcela
proporcional ao número de habitantes negros ou indígenas do Estado deverá ser destinada aos
estudantes de escola pública que se declararem negros ou índios:
Art. 1º As universidades públicas federais de educação superior reservarão, em cada
concurso de seleção para ingresso nos cursos de graduação, no mínimo, cinqüenta
por cento de suas vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino
médio em escolas públicas.
Art 2º Em cada instituição de educação superior, as vagas de que trata o art. 1º serão
preenchidas por uma proporção mínima de auto declarados negros e indígenas igual
à proporção de pretos, pardos e indígenas na população da unidade da Federação
onde está instalada a instituição, segundo o último censo da Fundação Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE.
Parágrafo Único. No caso de não preenchimento das vagas segundo os critérios do
caput, os remanescentes deverão ser completados por estudantes que tenham
cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas.
Essa proposta encontra-se em análise no Senado Federal e, apesar de ainda não ter
sido aprovada, desde a sua propositura intensificou o debate a respeito das ações afirmativas
nos órgãos do governo e nas universidades federais.
42
No tocante a democratização do acesso, o art. 3º da primeira versão do anteprojeto de lei da reforma previa no
inciso VII: “expansão da rede pública de instituições de educação superior, pela criação de universidades,
centros universitários e faculdades, e pelo aumento da oferta de vagas, de modo a garantir a igualdade de
oportunidades educacionais, com a meta de alcançar o percentual de 40% (quarenta por cento) das vagas do
sistema de ensino superior até 2011.
58
Como a Reforma não foi aprovada de imediato, o Governo buscou outros caminhos
para remediar o problema do acesso à educação superior e da inclusão social nesse nível de
ensino. Essas medidas fazem parte de um conjunto de estratégias conhecidas como “pequenas
reformas” do Governo Federal. Quatro dessas medidas dizem respeito diretamente à
democratização do acesso: o ProUni, o Programa e Expansão das IFES, a UAB, e, mais
recentemente, o REUNI.
O Programa Universidade para Todos (ProUni), lançado oficialmente em 13 de maio
de 2004 pelo próprio presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, e pelo então
ministro da Educação, Tarso Genro (jan./2003 a jul.2005), foi criado pela Medida Provisória
n. 213, de 10.09.2004 e instituído pela Lei n° 11.096, de 13.01.2005. O ProUni foi criado para
preencher as vagas ociosas no setor privado com os estudantes de baixa renda, que
representam grande parte da demanda e não podem custear o seu ensino. O benefício seria a
concessão de bolsas de estudo integrais ou parciais nas instituições privadas, condicionada a
renda per capita familiar.
A princípio, o programa beneficiava estudantes egressos do ensino médio público,
assim como os professores das redes públicas de educação básica. Após a Medida Provisória
(MP) n. 231, incluíram-se os egressos de escolas privadas que receberam bolsa integral no
ensino médio e as pessoas com necessidades especiais. Os professores de escolas públicas
receberiam o beneficio somente nos cursos de licenciatura e pedagogia, independentemente
de condição financeira ou escolaridade prévia (CUNHA, 2007).
As instituições privadas com fins lucrativos que aderissem ao Programa deveriam
destinar bolsas de estudo aos alunos carentes, conforme especificação da Lei n. 11.096 e, em
contrapartida, receberiam isenção de quatro impostos: Imposto de Renda das Pessoas
Jurídicas, Contribuição Social sobre o Lucro Líquido, Contribuição Social para
Financiamento da Seguridade Social e Contribuição para o Programa de Integração Social.
As instituições filantrópicas, que já gozavam de isenção de impostos, ficariam
obrigadas a transformar 20% das suas matrículas em cursos de graduação ou seqüencial de
formação específica em vagas para o ProUni e utilizar 20% de sua renda bruta em bolsas de
estudo dedicadas ao Programa. Antes, essa renda poderia ser aplicada em serviços de
59
assistência social de programas extracurriculares. Logo, o ProUni privilegia as instituições com
fins lucrativos43.
Entre as diversas críticas, destacamos a possibilidade das instituições privadas com
fins lucrativos obterem benefícios fiscais e a reprodução das desigualdades sociais por meio
da oferta de uma educação de baixa qualidade aos alunos pobres.
A primeira alega que os recursos provenientes do pagamento de impostos, que a União
deixa de recolher com ProUni, deveriam ser arrecadados e investidos na ampliação de vagas
públicas. Embora seja uma reivindicação plausível, Cunha (2007) enfatiza que, de acordo com
a legislação orçamentária brasileira, caso não houvesse a renúncia de tributos, esses recursos
não poderiam ser reservados a esse fim de forma total e automática:
[...] por mais que seja reprovável esse benefício público à acumulação de capital
privado, é preciso reconhecer que esse processo não é reversível para as IES
federais, total e automaticamente. Caso ele fosse suprimido, as IES federais não os
receberiam. Isso porque apenas os recursos provenientes das contribuições têm
destinação específica, e nenhuma delas vão para as IES públicas, direta ou
indiretamente. Os recursos provenientes de impostos, por sua vez, não têm
destinação específica, a não ser em termos proporcionais, como no FUNDEF e no
FUNDEB, este a partir de 2008. Assim, os recursos que iriam para o ensino superior
público, caso não houvesse renúncia de impostos, obedeceriam ao tratamento
definido pelos orçamentos governamentais, sendo, portanto, indeterminado o
montante que reforçaria os orçamentos das IES públicas (p. 821).
A segunda crítica diz respeito à reprodução das desigualdades educacionais e,
consequentemente, sociais das classes populares. Nesse entendimento, o poder público estaria
patrocinando o ingresso dos estudantes de minorias sociais em instituições de menor
qualidade, Mancebo (2004) afirma:
[...] a alocação dos estudantes pobres nas instituições particulares cristalizará mais
ainda a dinâmica de segmentação e diferenciação no sistema escolar, destinando
escolas academicamente superiores para os que passarem nos vestibulares das
instituições públicas e escolas academicamente mais fracas, salvo exceções, para os
pobres (p. 13)
43
Segundo Cunha (2007), as instituições não filantrópicas teriam de oferecer uma bolsa integral para cada 10,7
alunos pagantes, ou, alternativamente, uma bolsa integral para cada 22 pagantes e um certo número de bolsas
parciais (metade e quarta parte da mensalidade), de modo que, tudo somado, chegasse a 8,5% da receita bruta.
As IES filantrópicas, por sua vez, seriam obrigadas a oferecer bolsas de gratuidade integrais e parciais (50% e
25% do valor da mensalidade) com valor total igual a 20% da receita anual efetivamente recebida.
60
Enfim, apesar das inúmeras críticas e desafios do projeto, não se pode negar que o
ProUni criou condições para que milhares de jovens pobres, que em grande parte não tem a
universidade pública como possibilidade real, alcançassem o nível superior de ensino44.
No percurso de busca da democratização do acesso, a educação a distância representa
outra possibilidade que ganha cada vez mais visibilidade. A despeito de levantar muitas
polêmicas, o número de cursos e de matrículas ofertados nessa modalidade de ensino tem
crescido nos últimos anos. Na educação superior, sobrelevam-se dois programas: a
Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o Pró-licenciatura.
A Universidade Aberta do Brasil foi criada em 2005 pelo Decreto n° 5.800, de 2006, e
pelo Decreto n.11.502, de julho de 2007. Entre os objetivos da UAB, ressaltam-se a expansão
e interiorização da oferta de cursos e programas de educação superior por meio de parcerias
entre a União, os Estados e os municípios. A prioridade era a capacitação de professores da
educação básica e a formação de dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica por
todo o país. Qualquer aluno que tenha concluído o ensino médio pode participar desde que
tenha sido aprovado no vestibular.
A Universidade de Brasília foi uma das pioneiras na oferta de cursos de graduação,
pós-graduação e extensão à distância. A primeira ação com esse objetivo ocorreu por meio de
um convênio com a Open University da Inglaterra, que viabilizou a oferta de cursos entre
1979 e 1985, apoiados por financiamento da Editora UnB, de acordo com Ramos e Lazarte
(2007).
Os autores citaram ainda mais duas ações, o Programa PIE – Curso de Pedagogia para
professores em exercício no início de escolarização, desenvolvido pela Faculdade de
Educação a partir de 1999, com a graduação de 2.000 professores da rede pública do DF. E a
parceria realizada em 2006 com a Secretaria de Estado de Educação do Acre para oferta do
curso de pedagogia, visando à formação de 800 professores de escola pública básica.
O sistema da UAB, no âmbito da UnB, ofertou no primeiro ano cerca de 1.000 vagas,
distribuídas em seis cursos de licenciaturas: Artes Visuais, Teatro, Música, Educação Física,
Letras e Pedagogia e 16 pólos (municípios), distribuídos em 6 Estados brasileiros (RAMOS;
LAZARTE, 2007).
Mas, a educação a distância ainda é um tema polêmico e enfrenta desafios. Os autores
enfatizam o modelo de financiamento que estabelece a remuneração dos professores e
técnicos das universidades por meio de bolsas de incentivo e o modelo de gestão do projeto.
44
Desde a sua criação em 2005, o ProUni ofertou cerca de 415 mil bolsas de estudos, 268 mil integrais e 147 mil
parciais (MEC, 2008).
61
Dentre as exigências fundamentais na organização institucional e acadêmica dos
cursos, está a definição e formação de uma equipe multidisciplinar recursos
humanos compatíveis com as novas atividades visando ao trabalho coletivo e o
domínio das tecnologias de comunicação e informação. Também, vale destacar a
preparação dos vários agentes, a formação permanente do professor, dos tutores a
distância, tutores presenciais e outros profissionais de apoio à implementação
(RAMOS E LAZARTE, 2007, p. 8).
O Pró-licenciatura é um programa desenvolvido em parceria com as IES públicas,
comunitárias ou confessionais e destinado à formação de professores em exercício nos anos
finais do Ensino Fundamental ou Ensino Médio dos sistemas públicos de ensino que não
tenham o curso superior exigido para o exercício da profissão. Na UnB, o primeiro curso
ofertado por intermédio desse Programa foi o Curso de Biologia à distância, aprovado em
2005.
É importante enfatizar que a ampliação e o fortalecimento das licenciaturas nas IES
públicas tem sido uma das estratégias de democratização defendidas na última década. O
Ministério da Educação argumenta a necessidade de reduzir o déficit de professores da
educação básica e de melhorar a qualificação desses profissionais.
Nessa perspectiva, Mota (2004) considera a adoção de estratégias de democratização e
mecanismos de acesso para diferentes perfis de alunos, porém, defende que a melhor
estratégia para reduzir desigualdades no acesso é a melhoria da qualidade da educação básica
e da formação de professores.
Entre todas as alternativas de facilitação do acesso das classes menos favorecidas ao
ensino superior, nenhuma delas é mais importante ou eficiente do que a melhoria
significativa do ensino básico na rede pública. Dentre todas as possibilidades de
melhoria do ensino médio (assim como do fundamental e infantil), nenhuma é mais
imediata do que a melhoria da formação dos professores do ensino básico. Nenhuma
missão é mais desafiadora que promover a valorização do trabalho docente
qualificado. Nenhuma tarefa é mais premente e necessária. De fato, não haverá
reforma eficiente do ensino superior se não se dispensar ao ensino básico o mesmo
nível de preocupação e ação. De todas as iniciativas, uma que certamente interessa a
todos, redes pública e privada, é a preparação de estudantes capazes de serem
desafiados a completar suas formações no nível subseqüente (p. 26).
A ampla expansão de vagas públicas é uma estratégia de democratização muito
defendida por alguns pesquisadores (RISTOFF, 2008; OLIVEIRA et al, 2008; AMARAL,
2008; CHAVES et al, 2008; MANCEBO, 2008). Destacamos dois Programas que
contemplam essa ação: o Programa de Expansão das Instituições Federais de Educação
62
Superior (IFES), seguido pelo Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades
Brasileiras (REUNI).
O Programa de Expansão das IFES, além de expandir, pretendia interiorizar as
universidades federais, essencialmente concentradas nas capitais, e levar desenvolvimento
local e sustentado para os municípios do interior dos Estados brasileiros45.
A primeira fase da expansão foi demarcada pelo período de 2004-2007. Nesse espaço
de tempo foram assinados convênios com as IFES e autorizadas as primeiras contratações de
docentes e técnicos. Ao todo, até o ano de 2010, o Governo terá investido R$1,6 bilhões 46 de
reais para a criação e consolidação de 15 universidades federais e 64 campi universitários.
Quanto aos recursos humanos, está prevista a contratação de 10 mil docentes e 5 mil
técnicos administrativos47. Até o final da implantação, em 2010, estima-se um aumento de 35
mil vagas anuais e de 155 mil matrículas.
O REUNI, instituído pelo Decreto n. 6.096, de 24.04.2007, surgiu em resposta às
metas estabelecidas no PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação)48 e deu continuidade
ao Programa de Expansão das IFES, aprimorando suas metas. O REUNI tencionava criar
condições para a ampliação do acesso e permanência de estudantes na educação superior, em
nível de graduação, por meio do melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos
humanos existentes nas universidades federais (Art. 1o).
A meta global do programa era a “elevação gradual da taxa de conclusão média dos
cursos de graduação presenciais para noventa por cento e da relação de alunos de graduação
em cursos presenciais por professor para dezoito, ao final de cinco anos, a contar do início de
cada plano” (Art. 1o § 1o). Em contrapartida, as IFES receberiam o aumento gradual no
45
As informações relacionadas à expansão da rede física das IFES foram retiradas de uma apresentação realizada:
(1) no Fórum de Pró-Reitores de Planejamento e Administração – FORPLAD, pela Diretora de Políticas de
Educação Superior da Secretaria de Educação Superior do MEC, Maria Ieda Costa Diniz (Teresina-PI, em
09/11/2007); (2) na reunião da Associação de Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior –
ANDIFES, pelo Secretário de Educação Superior do MEC, Ronaldo Mota (Teresina-PI, em 12/11/2007).
46
Entre 2005 e 2007 foram alocados R$ 674,8 milhões, os R$ 913,4 milhões restantes estão previstos entre 2008
e 2010.
47
Quanto aos docentes, foram alocados 5.179 docentes entre 2005 e 2007, estando acordado entre o MEC e as
universidades a alocação de 5.014 novos docentes entre 2008 e 2010. Quanto aos técnicos, foram alocados
3.338 técnicos administrativos entre 2005 e 2007, estando acordado entre o MEC e as universidades 2.021
novos técnicos administrativos entre 2008 e 2010.
48
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) foi apresentado em março de 2007, pelo Ministro da
Educação Fernando Haddad. Seu objetivo é melhorar a qualidade do ensino no País, envolvendo iniciativas
que busquem o sucesso e a permanência na escola. Ao todo, o governo trabalhará com 28 metas e ações. O
parâmetro de avaliação é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), a partir dos resultados
obtidos na Avaliação Nacional da Educação Básica, na Prova Brasil e no Censo Escolar.
Uma das metas é fazer com que os estudantes brasileiros apresentem performance semelhante aos dos países
desenvolvidos até 2022, ano do bicentenário da independência brasileira.
63
orçamento anual de manutenção da instituição, até o limite de 20%, em 2012, e recursos
adicionais para a construção e reforma de prédios e aquisição de mobiliários e
equipamentos49.
Entre as diretrizes do REUNI, para o cumprimento das metas, destaca-se a redução das
taxas de evasão, a ocupação de vagas ociosas e o aumento de vagas de ingresso; a ampliação
da mobilidade estudantil, com a implantação de regimes curriculares e sistemas de títulos que
possibilitem o aproveitamento de créditos e a circulação de estudantes entre instituições,
cursos e programas de educação superior; a revisão da estrutura acadêmica; a diversificação
das modalidades de graduação; a ampliação de políticas de inclusão e assistência estudantil; e
articulação da graduação com a pós-graduação e da educação superior com a educação básica.
É importante enfatizar, sobretudo, a proposta de ampliação da oferta de educação
superior pública, com a criação de novos cursos e mais de 100 mil vagas anuais de graduação
e 25 mil de pós-graduação até 2012. É relevante o projeto de acréscimo de cerca de 70% da
oferta de ensino noturno e de quase 60% de cursos de licenciatura, responsáveis pela
formação de professores para os ensinos médio e fundamental.
No entanto, outros aspectos mais polêmicos como a reestruturação acadêmica e
curricular, a mobilidade estudantil e a renovação pedagógica da educação superior foram
pouco observados pelas IFES, em geral. Vários dirigentes abriram-se ao debate, mas não
conseguiram chegar a um consenso interno nem externo a respeito de um novo modelo ou
esquema que pudesse substituir ou complementar a estrutura universitária atual de forma a
incluir novos alunos, modernizar o ensino e preservar a qualidade. O pouco tempo disponível
para apresentação das propostas e a estrutura institucionalizada das IFES podem ter
contribuído para esse fator.
Embora o Governo Federal e o MEC tenham enunciado esses temas no âmbito das
diretrizes do REUNI, aceitaram e aprovaram todos os projetos encaminhados, baseando-se no
princípio da autonomia universitária. Nesse sentido, enquanto a Europa e outros países do
mundo se adiantam na modernização da educação superior, o Brasil somente conseguiu dar os
primeiros passos.
Observam-se, também, diversas críticas destinadas às políticas de expansão
mencionadas, pois elas não são capazes de alterar o panorama de desigualdade na oferta
49
O recurso previsto para este projeto é da ordem de 4 bilhões de reais, divididos em 4 anos e distribuídos entre
todas as universidades federais, de acordo com suas especificidades e projetos. A UnB conta com recursos
desse Programa para efetivar o seu projeto de expansão (MEC, 2007).
64
pública e privada de educação superior no país. Portanto, não modificam significativamente o
cenário de exclusão social vivenciado hoje.
Para Mancebo (2008) “[...] no Brasil, não se visualizam medidas que fortaleçam o
pólo público e promovam uma efetiva regulação do setor privado comercial; garantindo, ao
mesmo tempo, um acesso ampliado à educação superior de qualidade” (p. 67). De acordo com
essa autora, é ingenuidade acreditar na possibilidade de corrigir “as distorções” do mercado
com base na ampliação e qualificação dos trabalhadores e pensar que esse conserto possa
ocorrer por meio da oferta de uma educação de baixa qualidade acadêmico-crítica.
A Associação Nacional dos Docentes de Educação Superior (ANDES) e Associação
dos Docentes da Universidade de Brasília (ADUnB) argumentam que o Governo Federal está
propondo uma significativa expansão de vagas e matrículas nas IFES sem o devido
financiamento, sobrecarregando o sistema e podendo ocasionar precarização crescente do
trabalho docente e do ensino, rebaixamento da qualidade acadêmica e desmonte generalizado
da estrutura que deveria caracterizar a instituição universitária. Ainda para Mancebo (2008), o
[...] debate sobre igualdade de acesso à educação superior, em especial quando está
em causa a formação da população mais pobre, não deve se pautar pela edição de
medidas legais baseadas em um imediatismo pragmático, em ondas de expansão
feitas às pressas e sem garantias para a qualidade do ensino. [...] a abertura de mais
de quatro dezenas de novos campi e a criação de dez novas universidades federais,
sem a necessária contrapartida da área econômica, configuram um quadro de
expansão que enfoca unicamente o ensino e que traz consigo sérios riscos de perdas
irreparáveis na qualidade da formação, pelo menos, se prevalecer a idéia de
promover a expansão à custa de um incremento significativo na relação
alunos/docente à sala de aula, da alocação de um maior numero de alunos por turma
e, sobretudo, graças ao esperado uso de técnicas de ensino à distância, cujo
exemplar é o da criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB) (p. 65).
A partir do exposto, temos fortes indícios para acreditar que, muito embora as políticas
educacionais discutidas devam ter alcançado algum sucesso na ampliação e diversificação do
acesso à educação superior, não são suficientes para resolver o problema da seletividade no
ingresso e o caráter elitista do sistema brasileiro de educação superior.
O problema da democratização do acesso está, pois, longe de ser resolvido e a
universidade pública é central nesse debate. Por isso, é pertinente pensar na instituição de
novos modelos e estruturas organizacionais e gerenciais nas IFES, de forma sistematizada,
que garantam a expansão em prol de políticas de inclusão social e da qualidade do ensino. A
diversificação dos mecanismos de seleção faz parte desse contexto, como analisado a seguir.
65
2.3 Mecanismos alternativos de seleção para a democratização do acesso
Desde a promulgação da LDB 9.394/96, as universidades possuem autonomia para
diversificar seus processos seletivos. Com isso, intensifica-se o debate nacional sobre
mecanismos de acesso, que centrada no exame de mérito do candidato, não acentuem as
desigualdades sociais. Novas modalidades de seleção foram e estão sendo propostas,
debatidas e praticadas, paralelamente ao questionamento dos processos antigos ainda em
vigor (BRAGA et al, 2001).
O vestibular ainda é o meio principal de seleção nas universidades brasileiras, todavia,
esse instrumento passou a ser composto de mecanismos para minimizar o seu caráter seletivo
e discriminatório, sobretudo aqueles baseados em ações afirmativas como o sistema de cotas e
a bonificação para estudantes de escola pública e minorias étnicas. São também criadas outras
formas de seleção tais como a utilização das notas do Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), avaliação seriada, teste/prova/avaliação de conhecimentos; avaliação de dados
pessoais/profissionais; entrevista e exame curricular/do histórico escolar (INEP, 2008).
A expressão ação afirmativa foi utilizada pela primeira vez na década de 1960 nos
Estados Unidos com o objetivo de garantir igualdade na escolha e no tratamento de
empregados, independentemente da raça. Nessa época, o conceito aplicava-se ao mercado de
trabalho e somente depois foi estendido à universidade. Na definição de Moehlecke (2002)
significa50:
Uma ação reparatória/compensatória e/ou preventiva, que busca corrigir uma
situação de discriminação e desigualdade infringida a certos grupos, no passado,
presente ou futuro, através de valorização social, econômica, política e /ou cultural
desses grupos, durante um período limitado. A ênfase em um ou mais desses
aspectos dependerá do grupo visado e do contexto histórico e social (p. 203).
No Brasil, as cotas para negros e cotas sociais são centrais no debate sobre ação
afirmativa. Alguns estudiosos se posicionaram a favor do sistema de cotas e outros foram
menos favoráveis, questionando-as.
Velloso (2007) argumenta que nas críticas a essas políticas, as cotas representariam
uma ruptura à ideologia que identifica o Brasil como o país da mistura, conduzindo a
50
Complementando esse raciocínio Menezes (2001, p. 27) explica que ações afirmativas “[...] são medidas
especiais que buscam eliminar desequilíbrios existentes entre determinadas categorias sociais até que eles
sejam neutralizados, o que se realiza por meio de providências efetivas em favor das categorias que se
encontram em posições desvantajosas”.
66
bipolarização racial e a ampliação da tensão inter-racial. Dessa forma, a adoção de cotas
implicaria um país de duas raças, rejeitando a mestiçagem e a democracia racial, podendo até
aumentar o racismo na sociedade.
A justificativa para a adoção de cotas raciais se baseia na correção de desigualdades
históricas, envolvendo aspectos raciais, educacionais e de renda. Diversos estudos
(HASENBALG, 1997; SILVA, 1992; BARBOSA, 2005; BONAMINO; FRANCO; ALVES,
2005) comprovam que os negros no Brasil, apesar de representarem uma parcela considerável
da população, são mais pobres, têm menos escolaridade e menos chances de atuarem em bons
empregos em comparação aos brancos.
Na educação superior, a primeira universidade federal a adotar cotas foi a
Universidade de Brasília, no entanto, políticas de ações afirmativas como a reserva de vagas
para negros ou para estudantes oriundos de escolas públicas vêm sendo implantadas em mais
de trinta universidades públicas.
Algumas polêmicas envolvem essa estratégia. Uma delas é a preocupação em manter a
qualidade dos cursos ofertados, visto que esse procedimento poderia permitir o ingresso de
alunos menos capacitados. Outra controvérsia diz respeito à perpetuação das desigualdades
por meio das cotas, de forma que o perfil do candidato negro a ingressar, continuaria sendo de
um estudante de elite. Algumas pesquisas oferecem argumentos a esse embate.
Velloso (2007), embora tenha se posicionado favoravelmente à adoção de cotas, ao
analisar o sistema de cotas da UnB observou que o perfil desses candidatos aprovados na UnB
é o de uma elite universitária, embora o estrato superior dessa elite seja integrado, em sua
maioria, por candidatos do sistema universal. O autor explicou que a seletividade social
sofrida durante a vida escolar pode ser um determinante desse fato:
[...] é no ensino médio que se concentra mais um forte estreitamento das chances de
ingresso na educação superior – etapa final da seleção socioeconômica do sistema
na educação básica. [...] a seleção dos que chegam ao ensino superior é feita antes
da candidatura à universidade, num processo de auto-exclusão, reforçado pelo
vestibular;
[...] Por isso mesmo fortaleceram a tese de que uma educação básica de qualidade
para todos é um meio mais eficaz de vencer desigualdades raciais e sociais no
acesso à educação superior, comparativamente ao aumento das vagas na
universidade (VELLOSO, 2007, p. 46).
Vale observar que a adoção de política de cotas são experiências recentes e, por isso,
precisam de ajustes e redirecionamentos, respeitadas as peculiaridades de cada instituição.
Talvez, seja um bom momento para pensar como tratar de forma diversificada alunos
67
desiguais. Nesse sentido, o argumento da justiça social no Brasil supõe que as universidades
serão responsáveis por ações de nivelamento dos beneficiários de políticas de cotas.
No entanto, as políticas de inclusão não se restringem ao sistema de cotas, de forma
que mais alternativas de seleção têm sido desenvolvidas pelas universidades brasileiras.
Assim, reduzir as desigualdades no acesso e diversificar o ingresso não fica restrito à “reserva
de vagas para uma categoria, mas também, a criação de mecanismos de seleção nos quais as
chances de sucesso de todos sejam tão semelhantes quanto possível” (TESSLER, 2007, p. 3).
O modelo de programa de acesso adotado pela Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp) parece evidenciar resultados interessantes. Essa instituição adotou um programa de
ação afirmativa em 2005: o Programa de Ação Afirmativa e Inclusão Social da Unicamp
(PAAIS)51, pensado para aliar inclusão social e mérito acadêmico.
Faz parte do PAAIS uma série de mecanismos de seleção, com destaque para a
bonificação concedida a alunos de minorias sociais. Recebem 30 pontos bônus os candidatos
que fizeram todo o ensino médio em escolas públicas e mais 10 pontos bônus os que, dentro
desse grupo, se auto-declaram pretos, pardos ou indígenas, de acordo com a classificação
adotada pelo IBGE. Os candidatos de minorias étnicas e de escola pública totalizam 40 pontos
bônus52.
Além do bônus, a instituição oferece a isenção do vestibular para estudantes carentes,
a adoção da nota do ENEM (se o estudante desejar), realização das provas do vestibular em
outros estados e aplicação de um modelo diferenciado de vestibular com duas fases de provas
discursivas e uma redação valendo metade da pontuação da primeira fase.
Destacam-se dois efeitos na implantação do PAAIS: preservou-se a proporção de
egressos de escola pública entre os inscritos e os matriculados, e, entre estudantes com notas
semelhantes no vestibular, aqueles que cursaram o ensino médio em escolas públicas
apresentaram uma variação do desempenho acadêmico ao longo do curso positiva e superior
em relação aos demais. Assim, os alunos de escola pública que receberam a bonificação
tiveram melhores notas ao longo do curso (TESSLER, 2007; KLEINKE, 2006).
Outro mecanismo evidenciado no âmbito das universidades brasileiras foi a avaliação
seriada, proposta pioneiramente em 1985, na Universidade de Brasília. O projeto buscava
51
Outras instituições adotaram programa semelhante a partir de 2005. Entre elas as FATECS do Centro Paula
Souza, sistema de ensino tecnológico do Estado de São Paulo, combinam pontuação para escola pública com
pontuação étnica. A UFRN, a UFPE/UFRPE e a USP optaram por adicionar pontos apenas aos candidatos
oriundos de escola pública sem considerar etnia (TESSLER, 2007).
52
A quantidade de pontos bônus foi definida por meio de um estudo realizado por pesquisadores da Unicamp,
buscando definir qual era a diferença média de pontos responsável pela reprovação dos candidatos de minorias
sociais nos vestibulares da instituição.
68
alcançar igualdade de oportunidades na seleção dos melhores por meio da intervenção no
ensino médio público. Almejava-se que todas as instituições formassem jovens em condições
de competir igualmente às vagas da universidade pública. As provas de seleção seriam
realizadas em três etapas, ao final de cada série do ensino médio, pois assim o aluno teria a
oportunidade de melhorar o seu rendimento ao longo de três anos.
A universidade precisa também contribuir para a elevação do nível dos candidatos
ao ensino superior e pode fazê-lo melhor, interagindo mais com o ensino de 2° grau.
Os próprios mecanismos de acesso ao ensino universitário, hoje mais pródigos em
defeitos do que em qualidades, podem ser transformados em fatores positivos. Esta
proposta para um novo sistema de acesso à Universidade de Brasília não pretende
ser uma solução final para o problema, mas, apenas, uma experiência a ser testada.
Visa a selecionar os melhores e a contribuir para melhorar o ensino. A longo prazo,
o que se deseja é a homogeneização do ensino de 2° grau [atual ensino médio], em
alto nível (MORHY, 1986, p. 68).
Nos anos seguintes a avaliação seriada foi discutida como um mecanismo de seleção
alternativo e uma estratégia de democratização do acesso. A UnB adotou esse tipo de seleção
somente em 1996, denominando-o de Programa de Avaliação Seriada (PAS).
Em 2008, nove universidades federais53 já adotavam esse mecanismo e reservavam um
percentual que varia entre 20% a 50% de suas vagas para o preenchimento via avaliação
seriada. No caso da UnB, a reserva é de 50% das vagas do primeiro vestibular54 aos alunos
inscritos no PAS.
Entre as críticas direcionadas à avaliação seriada, destaca-se que esse mecanismo não
diminui os efeitos provocados pelo nível sócio-econômico no acesso a educação superior e
mantém a estratificação social por curso na instituição pública (SHULICHTING, 2001;
BORGES, 2002; BORGES e CARNIELLI, 2005; SOUZA, 2007). Nessa direção, essa
estratégia também reproduz a seleção social observada no acesso aos cursos superiores.
Borges e Carnielli (2005) concluem estudo a respeito do PAS com a seguinte afirmativa:
Os resultados demonstraram que o PAS, para os cursos mais prestigiados, não
contribui para minimizar a reprodução da estratificação social na universidade, pelo
contrário, é uma nova via, quiçá um atalho, para que os candidatos oriundos dos
estratos socioeconômicos mais elevados ingressem de forma mais rápida no ensino
superior (p. 135).
53
A primeira instituição a adotar o programa foi a Universidade de Santa Maria, em 1995. Em seguida, além da
UnB, mais sete universidades adotaram o mecanismo de avaliação seriada para selecionar seus alunos. São
elas: Universidade Federal de Uberlândia, Universidade Federal de Viçosa, Universidade Federal da Bahia,
Universidade Federal da Paraíba, Universidade Federal de Juiz de Fora, Universidade Federal de Lavras e
Universidade Federal dos Vale do Jequitinhonha e Mucuri (SOUZA, 2007).
54
A Universidade de Brasília, ao contrário de boa parte das IFES brasileiras, realiza dois vestibulares por ano,
sendo um para cada semestre.
69
O Exame Nacional do Ensino Médio foi implantado pelo INEP, em 1998, objetivando
avaliar a qualidade do ensino ofertado. Em 2008, segundo o Ministério da Educação, 21% das
instituições de educação superior, em média, utilizam os resultados desse exame como um
mecanismo alternativo de ingresso. Entre elas, 54 são públicas, como a Universidade Estadual
de São Paulo (USP) e a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Existem instituições que substituíram o exame vestibular pela nota do ENEM, outras
contabilizam essa nota, de diversas maneiras, aos resultados obtidos nas provas de seleção.
Embora o ENEM não tenha sido pensado para ser um mecanismo de seleção, algumas IES
acreditaram que essa avaliação poderia ser empregada como forma alternativa de acesso à
educação superior. Entre outras razões, porque diminuiria a auto-exclusão, contribuindo para
a democratização do acesso. Um dos estudos realizados posteriormente demonstra a pouca
efetividade do ENEM na inclusão de minorias sociais.
Nesse sentido, Pinho (2001), ao analisar a utilização desse exame no vestibular da
USP, conclui que ele contribuiu para aumentar o número de candidatos de escola pública,
especialmente nos cursos de baixa demanda social. Porém, não garante modificações no perfil
de entrada. Para o autor, o grau de competição depende mais do número e do nível de preparo
dos candidatos. Dessa forma, o problema da seletividade no acesso está na qualidade do
ensino médio público ofertado, por isso, “a adoção de mecanismos de seleção alternativos não
corrigirá o desmantelamento sistemático a que foi submetido o ensino público fundamental e
médio no País” (p. 361).
Oliveira et al (2008) defendem que, apesar de ter se intensificado a diversificação dos
modelos de seleção nas IES, ainda não se observou o fim da elitização e da seletividade social
no acesso à educação superior, de forma que as
[...] inovações de seleção não têm conseguido alterar o panorama de seletividade
social, uma vez que elas não modificam o paradigma de escola elitista existente no
País. A LDB não ocasionou, na realidade, qualquer ruptura com o padrão de seleção
instituído que privilegia os candidatos com maior capital econômico e cultural (p.
84).
Assim, consideram relativo o papel dos processos seletivos na democratização do
acesso à educação superior, pois eles podem intensificar a reprodução e a seletividade social,
bem como interferir na organização escolar e no projeto formativo do ensino médio. Para
esses autores, as IES públicas têm o desafio de se integrarem a um esforço coletivo de
valorização e resgate da escola pública e do reconhecimento da educação como direito em
70
seus diferentes níveis e modalidades de ensino. Nessa perspectiva, precisam pensar processos
seletivos que contribuam efetivamente para a construção da educação pública e da sociedade
democrática, no sentido de romper os fundamentos que favorecem a seletividade social55.
Ainda não há consenso a respeito dos efeitos das ações de democratização adotadas
pelas IFES, de modo que as universidades enfrentam um processo de tentativa e erro ao
implantarem novos mecanismos de seleção. Não têm sido raros os casos em que as ações
adotadas não produzem os efeitos esperados, ou os produzem parcialmente.
Com efeito, cabe aos gestores dessas instituições estudarem a realidade local, definir
os objetivos desejados e compor estratégias para cumpri-los. Os desafios são inúmeros, mas já
existe uma gama de possibilidades e a liberdade para se testar novos caminhos.
Outro fator importante a ser considerado ao pensar estratégias de seleção para a
inclusão social são os efeitos dessas sobre a orientação do ensino médio, conforme preconiza
o art. 51 da LDB. Nesse entendimento, se as ações empreendidas não levarem em conta o
modelo de ensino médio atual e o perfil dos estudantes egressos terão poucas chances de obter
resultados satisfatórios.
Enfim, acreditamos que no atual contexto de desigualdade social, baixa qualidade do
ensino médio público e escassez de vagas públicas, a diversificação dos mecanismos de
seleção é importante no processo de democratização do acesso à universidade pública, de
forma que a ela tenham acesso todos aqueles com habilidades suficientes para o ensino
universitário, independente de questões políticas, econômicas ou raciais.
Nos dois primeiros capítulos desta dissertação, tratamos, entre outros temas, da
expansão e acesso a universidade brasileira e das principais estratégias de democratização
utilizadas com o intuito de melhorar e diversificar o ingresso. No próximo capítulo,
abordaremos especificamente a expansão da educação superior no Distrito Federal,
destacando a criação e o crescimento da Universidade de Brasília, no intuito de situar o nosso
objeto de pesquisa no lócus no qual se manifesta.
55
Os autores defendem que os processos seletivos têm um papel relativo na democratização do acesso. A
principal ação seria a expansão da educação superior pública. Para isso, seria preciso a retomada dos vetos do
PNE que favoreciam essa expansão. O autor defende ainda, para uma efetiva democratização, a melhoria na
qualidade do ensino básico para melhorar o acesso de alunos de escola pública; mudança na lógica de
expansão do sistema que privilegia o setor privado; ampliação do programa de financiamento para estudantes
de baixa renda, atingindo no mínimo 30% da população matriculada no setor privado; ampliação da oferta de
ensino pós-médio, incluindo formação em áreas técnicas e profissionais e a criação de modalidade de curso
universitário intermediário voltado à formação mais geral e acadêmica; reforço e ampliação do papel das
universidades públicas na oferta de maior número de vagas para cursos de graduação, sobretudo no noturno,
na formação quadros de profissionais, científicos e culturais, na pesquisa acadêmica, na busca de soluções
para os problemas da sociedade brasileira e no desenvolvimento científico e tecnológico do país.
71
CAPÍTULO 3 – CENÁRIOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO DISTRITO FEDERAL
Para compreender a dinâmica da educação superior no Distrito Federal tratamos, no
presente capítulo, do seu histórico, englobando na discussão a oferta de cursos e de vagas e a
disponibilidade de recursos humanos nos âmbitos público e privado, com enfoque na
Universidade de Brasília e na Faculdade UnB Planaltina.
3.1 A educação superior no Distrito Federal: histórico e expansão
A criação da Universidade de Brasília (UnB), em 1961, marca a história da educação
superior local. Até 1968, essa era a única instituição de nível superior do DF, quando foram
criadas mais duas, as primeiras de natureza privada: o Centro de Ensino Unificado de Brasília
(CEUB), transformado em centro universitário por meio do Parecer CNE/CES n. 102/1999 e
a Associação de Ensino Unificado do Distrito Federal (AEUDF), transformada em centro
universitário pela Portaria n° 4.324/2004 do Ministério da Educação.
O DF passou a contar com uma segunda universidade somente em 1995 –
Universidade Católica de Brasília, oriunda da transformação das Faculdades Integradas da
Católica de Brasília, pela Portaria Ministerial do Conselho Federal de Educação n.
1.827/199456.
A exemplo do restante do país, a educação superior local experimentou duas
expansões significativas, uma na década de 1970, e outra, ainda mais relevante, a partir de
1995. Dessa última, resultou um sistema fortemente marcado pelo setor privado e muito
diversificado do ponto de vista institucional.
Conforme Sousa (2004a), no período de 1962 a 1993, a educação superior do DF
cresceu em ritmo constante. Em 1991, havia 13 IES: duas públicas, uma federal (UnB) e uma
escola isolada – o Instituto Rio Branco (IRBr), subordinado ao Ministério das Relações
Exteriores – e onze de natureza privada. Esse autor aponta três principais motivos para o
aumento do número de instituições privadas nesse período: (i) o crescimento populacional
registrado no período (em 1970, a população do Distrito Federal era de 537.146 habitantes e,
em 2002, de 1.596.274); (ii) o fato de o setor terciário em Brasília, ser muito forte (85,0% da
56
Embora haja uma terceira universidade no DF, ela não foi aqui criada, mas se instalou recorrendo a uma
brecha legal da época, que permitia a uma IES com sede em um estado criar campi em outro. Assim, a
Universidade Paulista (Unip) com sede em São Paulo, estabeleceu-se no DF em 1999 (SOUSA e ARAUJO,
2006).
72
população economicamente ativa estava nesse setor, em 1989); (iii) o crescimento lento da
universidade de Brasília que já não estava conseguindo atender toda a demanda existente.
Essa expansão foi caracterizada pelo aumento das instituições privadas, mais
preocupadas com o ensino em detrimento da pesquisa e gerenciadas por típicos empresários
educacionais e, também, pela concentração das IES na Capital, Brasília.
O segundo momento de crescimento aconteceu entre 1995 e 2006. Nessa fase, as IES
privadas aumentaram rapidamente. De acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o número de instituições públicas no DF
passou de 1 para 257, enquanto o número de IES privadas cresceu 508,3%, passando de 12 em
1996, para 73 em 2006, conforme indica a Tabela 2. Conseqüentemente, a educação superior
local era predominantemente privada com 97,0% dos estabelecimentos vinculados a esse
setor. No segmento público, a Universidade de Brasília continua se destacando, já que a
Escola Superior de Ciências da Saúde (FEPECS) oferta apenas o curso de Medicina.
Tabela 2: Número de instituições de educação superior, por categoria administrativa,
no Distrito Federal (1991-2006)
Ano
DF
1991
13
1996
13
2005
68
2006
75
1991/1996 %
1996/2006 % 476,9
Fonte: MEC/Inep/Deaes
Natureza administrativa
Pública
Privada
Federal Estadual Total Particular Comunitária/
confessional/
filantrópica
2
11
11
1
12
12
1
1
66
58
8
1
1
73
65
8
-50
9,9
9,9
508,3
441,6
-
Esse crescimento, com ênfase no setor privado, pôde ser observado também no cenário
nacional, resultado de políticas públicas adotadas no período dos dois mandatos do Presidente
Fernando Henrique Cardoso, como explicitado no Capítulo 1.
57
Em termos estatísticos, a partir de 1995, o Instituto Rio Branco deixou de figurar como instituição pública de
educação superior. Em função de mudanças na legislação do Ministério das Relações Exteriores o IRBr
deixou de ofertar o Curso de Preparação à Carreira de Diplomata, reconhecido como nível superior pelo
Conselho Federal de Educação (Parecer n° 1.842/75 CFE), pois passou a exigir dos candidatos ao cargo de
diplomata, graduação plena. Assim, o Decreto S/N de 14 de setembro de 1995, extinguiu o referido curso e
criou o Programa de Formação e Aperfeiçoamento – Primeira Fase, Profa-I, após a aprovação no Concurso de
Admissão à Carreira de Diplomata, que passou a ser ofertado em nível de mestrado. Por outro lado, em 2002,
é criada a Escola Superior de Ciências da Saúde, da Secretaria de Saúde do Governo do Distrito Federal –
FEPECS, ofertando apenas um curso de medicina (SOUSA e ARAUJO, 2006).
73
Para Sousa (2004), os motivos que explicam esse segundo momento da expansão da
educação superior no DF são: (i) a demanda existente que não vinha sendo atendida pelos
estabelecimentos existentes; (ii) o estímulo apresentado pela política educacional definida, na
década passada, para esse nível de ensino; (iii) a rentabilidade do setor privado; (iv) o
interesse dos proprietários de escolas de educação básica em aproveitar a estrutura dos seus
estabelecimentos; (v) a renda da população local, mais elevada em relação às outras Unidades
Federativas.
No contexto de expansão vivenciado, a quantidade de cursos ofertados aumentou
significativamente. Em 2006, existiam 439 graduações presenciais, de forma que as
instituições privadas ofereciam 377 (85,9%) e as públicas apenas 62 (14,1%). O crescimento
apresentado entre 1996 e 2006 foi de 625,0% nas IES privadas (52 para 377 cursos) e de
16,9% nas públicas (53 para 62 cursos), conforme ilustram os dados da Tabela 3. Nesse
período, a Universidade de Brasília obteve um acréscimo de 16,6% nos cursos de graduação
presenciais, passando de 54 cursos em 1996, para 63 em 2006, dos quais 15 são noturnos e
começaram a funcionar em 1989.
Tabela 3: Evolução do número de cursos de graduação presenciais,
nas IES públicas e privadas, no Distrito Federal (1991-2006)
Natureza administrativa
Ano
Distrito Federal
1991
86
1996
105
2005
425
2006
439
1991/1996 %
22,1
1996/2006 %
318,0
Fonte: MEC/Inep/Deaes
Pública
Privada
41 (47,7%)
53 (50,5%)
60 (14,2%)
62 (14,1%)
29,3
16,9
45 (52,3%)
52 (49,5%)
365 (85,8%)
377 (85,9%)
15,6
625,0
Em 2006, 84,2% das 122.853 matrículas registradas nos cursos de graduação do DF
estavam concentradas nas IES privadas. Essas IES deram um salto de 277,1% nas matrículas
em dez anos, portanto, de um total de 27.419 em 1996 para 103.413 em 2006. Em
contrapartida, as IES públicas, embora tenham praticamente dobrado o número de matrículas,
apresentaram crescimento bastante inferior, de 13.581 para 19.440, como demonstram os
dados da Tabela 4.
74
Tabela 4: Crescimento do número de matrículas nos cursos de graduação presenciais,
nas IES públicas e privadas, no Distrito Federal (1991 -2006)
Ano
Distrito Federal
1991
32.186
1996
41.000
2005
115.840
2006
122.853
1991/1996 %
27,4
1996/2006 %
199,6
Fonte: MEC/Inep/Deaes
Pública
Privada
8.776
13.581
19.079
19.440
54,8
43,1
23.410
27.419
96.761
103.413
17,1
277,1
Como resultado, a relação candidato/vaga nas IES públicas cresceu significativamente,
ocorrendo o contrário nos estabelecimentos privados, pois, entre outras razões, o número de
candidatos cresceu em ritmo mais acelerado que a oferta de vagas no setor público. Entre
1991 e 2006, essa relação subiu 62,3% nas instituições públicas, passando de 8,3 para 13,5
candidatos/vaga. Em 2005, chegou a 19,9 candidatos/vaga e, embora o número de candidatos
tenha caído de 82.504 para 57.815 (30%) de um ano para o outro, não houve diminuição na
quantidade de ingressantes. Provavelmente essa queda ocorreu por causa do Programa
Universidade para Todos (PROUNI), cuja seleção se baseia no Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM). Por outro lado, o número de vagas ociosas praticamente não se alterou em
porcentagem, de acordo com as informações da tabela a seguir.
Tabela 5: Relação vaga/candidato/ingressante dos cursos de graduação presenciais nas IES públicas do
Distrito Federal (1991-2006)
Ano
Total de vagas
1991
8.985
1996
10.331
2005
73.961
2006
86.814
1991/1996 %
15,0
1996/2006 %
740,3
Fonte: MEC/Inep/Deaes
Vagas
2.396
3.116
4.128
4.263
30,1
36,8
Instituições Públicas de Educação Superior
Candidatos Candidato/Vaga Ingressos Vagas Ociosas
19.996
8,3
2.283
113
35.226
11,3
3.046
70
82.504
19,9
4.066
62
57.815
13,5
4.169
94
76,2
33,4
64,1
36,86
-
%
2,3
1,5
2,2
-
Os dados da Tabela 6 permitem traçar um paralelo entre o crescimento do número de
vagas no setor privado e o de candidatos. As vagas aumentaram 1.044,1%, mas o número de
candidatos cresceu apenas 197,8%. Assim, a relação candidato/vaga diminuiu de 4,4 em 1996
para 1,1 em 2006 (queda de 73,08%), evidenciando a tendência da população em procurar o
setor público, apesar da baixa oferta se comparada aos estabelecimentos privados. Em
conseqüência, no ano de 2006, das 82.551 vagas ofertadas pelo setor privado, 48.623 (58,9%)
75
ficaram ociosas, enquanto esse mesmo índice no setor público foi de apenas 2,2% (94 vagas
de um total de 4.263).
Esses dados denotam a diferença existente entre os setores público e privado.
Enquanto este último aumentou mais de 1.000% a oferta de vagas, o sistema público,
representado quase que isoladamente pela Universidade de Brasília, expandiu apenas 36,8%,
de 3.116 para 4.263 vagas em dez anos, representando apenas 4,9% das 86.814 vagas
oferecidas no DF, sendo 98,1% das vagas públicas de responsabilidade da Universidade de
Brasília58. No entanto, o número de candidatos para esse setor, embora contando com uma
diminuição em 2006, ainda representou mais de um terço (37,8%) dos 152.999 interessados.
Tabela 6: Relação vaga/candidato/ingressante dos cursos de graduação presenciais nas IES privadas do
Distrito Federal (1991-2006)
Ano
Total de
vagas
1991
8.985
1996
10.331
2005
73.961
2006
86.814
1991/1996 %
15,0
1996/2005 %
699,0
Fonte: MEC/Inep/Deaes
Vagas
6.589
7.215
71.534
82.551
9,5
1.044,1
Instituições Privadas de Educação Superior
Candidatos Candidato/Vaga Ingressos Vagas
Ociosas
27.957
4,2
6.122
467
31.953
4,4
6.963
252
95.913
1,3
32.099
39.435
95.184
1,1
33.928
48.623
14,3
13,7
197,8
360,9
-
%
7,1
3,5
55,1
58,9
-
Portanto, percebe-se que, apesar de haver um elevado crescimento do sistema privado
(número de instituições, matrículas e vagas), a procura pelo setor público é proporcionalmente
maior, como ilustrado pela relação candidato/vaga e pela quantidade de vagas ociosas nesse
setor, que supera o número de vagas preenchidas.
Conseqüentemente, as entidades privadas têm acirrado a concorrência entre si por
meio de agressivas campanhas publicitárias, rebaixamento do valor das mensalidades,
localização das unidades de ensino perto do trabalho ou da residência dos alunos, facilidades
de ingresso e algumas poucas instituições tentando atrair alunos pela qualidade do ensino,
segundo apontam Sousa e Araújo (2006).
Esses autores sustentam que, embora o DF possua uma renda superior ao nível
nacional, as instituições privadas tendem a concorrer mais acirradamente em decorrência de
vários fatores, como por exemplo, a inadimplência dos alunos. Levantam ainda a hipótese de
essas instituições disputarem não apenas a clientela que desejava acessar a educação superior
e não conseguia, por diversos motivos, mas grupos que tenham condições de pagá-las.
58
O restante das vagas públicas do DF em 2006, um total de 80, era ofertado pela FEPECS.
76
O setor público, por sua vez, apesar de sua importância no âmbito da educação
superior local, não obteve financiamento suficiente para a expansão de suas vagas em
coerência com o aumento populacional e o número de egressos do ensino médio. Nesse
sentido, faltaram recursos para instalações de IES, contratação de docentes e técnicos e
ampliação das atividades de pesquisa, ensino e extensão.
Dados do INEP (2008) demonstram que, no ano de 2006, 20,2% do total de docentes
do DF (9.233) atuavam no setor público e 79,7% no setor privado. No período de 1996 a
2006, o número de docentes das IES privadas cresceu 247,2% e, no segmento público, esse
crescimento foi de apenas 10,4%.
Por outro lado, verifica-se que o nível de qualificação dos docentes melhorou nesse
período. Para Sousa e Araújo (2006), tudo indica que as instituições privadas vêm buscando
profissionais nas IES públicas a partir da aposentadoria dos docentes ou pela contratação de
quadros qualificados em nível de pós-graduação lato e strictu sensu que não são absorvidos
por aquelas instituições.
No quadro geral temos, em média, 40,0% dos professores com graduação e
especialização e 60,0% com pós-graduação strictu sensu. Destacamos que cerca de 20,0%
desses últimos profissionais estão concentrados nos dois estabelecimentos públicos do DF,
enquanto 80,0% se dividem entre as 73 instituições privadas.
Tendo em vista o exposto, é possível concluir que a educação superior no DF
apresentou uma expansão acentuada nos últimos anos, como resultado de uma série de fatores
explicitados, porém com grande ênfase no setor privado. Todavia, a procura pelo sistema
público tem se mostrado mais forte, mesmo com a redução no número de candidatos
apresentada em 2006. Esse fenômeno pode ser decorrente de vários fatores, entre eles o fato
de os candidatos, principalmente de fora da Capital, não conseguirem custear uma instituição
privada ou mesmo pelo nível de qualidade dos cursos da UnB, reconhecido pelo INEP (2008).
Em que pese essa situação, o setor público do Distrito Federal oferece somente cerca
de 5,0% das vagas locais, grande parte concentradas em Brasília. Nesse contexto, insere-se a
preocupação de nossa pesquisa de estudar a proposta de expansão da Universidade de Brasília
para a região de Planaltina e verificar como essa nova unidade pode democratizar o acesso,
contribuindo para a redução das desigualdades verificadas na oferta de educação superior no
Distrito Federal.
Com esse intuito, antes de explicitarmos o percurso metodológico do estudo,
abordamos especificamente sobre os aspectos referentes à criação e expansão da Universidade
77
de Brasília e da Faculdade UnB Planaltina, de forma a facilitar a compreensão de nossos
objetivos.
3.1.1 A criação e expansão da Universidade de Brasília
No dia da inauguração de Brasília (21.04.1960), o Presidente Juscelino Kubitschek de
Oliveira encaminhou ao Congresso Nacional uma mensagem solicitando a criação da
Universidade de Brasília. Assim, o então Senador Jarbas Maranhão produziu uma análise da
educação superior na época, que justificaria a criação de uma universidade na Capital da
República. A análise apresentou, dentre outros, os seguintes destaques: (i) o Brasil ofertava
uma quantidade pequena de vagas em relação à necessidade da população; (ii) as
universidades particulares eram em número razoável, porém, não ofereciam material didático
e pessoal docente qualificado; (iii) percebia-se uma defasagem entre a necessidade de formar
técnicos altamente qualificados, num período de industrialização, e o crescimento dos
estudantes de carreira acadêmica ofertadas pela educação superior nessa época.
O diagnóstico concluiu que a expansão desordenada do sistema de educação superior
provocaria uma crise, pois, não conseguiria formar profissionais nas quantidades e
qualificações necessárias ao desenvolvimento do país, nem acompanhar os progressos da
ciência e da tecnologia. A análise da proposta de criação da Universidade de Brasília devia
levar em conta esses aspectos, de modo que
[...] seria inconcebível que se projetasse e executasse uma cidade capital, destinada a
presidir o processo de ocupação dos grandes vazios demográficos interiores e a
intensificar a unidade nacional, sem dotá-la de um núcleo cultural capaz de
assegurar-lhe a categoria intelectual indispensável para interagir com outros centros
urbanos do país e para exercer uma função integradora. A este núcleo não poderia
faltar uma Universidade, porque somente esta – cobrindo todos os ramos do saber,
através das formas mais nobres de domínio que são o estudo, a pesquisa, o ensino e
a divulgação – será capaz de dar a Brasília a autonomia cultural que deve ter a
capital da República (FUB, 1962, s/n).
Partindo dessa ótica, foi estruturada e organizada uma nova instituição de educação
superior para o país, capaz de atender às necessidades da nação no tocante à formação de
profissionais e cientistas e à produção de conhecimento para o desenvolvimento e progresso
nacionais. Em 1961, foi autorizada a criação da Universidade de Brasília (UnB). Segundo seu
Plano Diretor, ela deveria ser capaz de59:
59
O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), para o período 2006 a 2010, define que a Missão da
Universidade é “produzir, integrar e divulgar conhecimento, formando cidadãos comprometidos com a ética, a
responsabilidade social e o desenvolvimento sustentável” (FUB, 2006).
78
a) formar cidadãos responsáveis, empenhados na procura de soluções democráticas
para os problemas com que se defronta o povo brasileiro na luta pelo
desenvolvimento;
b) preparar especialistas altamente qualificados em todos os ramos do saber,
capazes de promover o progresso social pela aplicação dos recursos da técnica da
ciência.
c) reunir e formar cientistas, pesquisadores e artistas e lhes assegurar os
necessários meios materiais e as indispensáveis condições de autonomia e de
liberdade para se devotarem à ampliação do conhecimento e à sua aplicação à
serviço do homem (FUB, 1962, s/n).
A UnB foi pensada por intelectuais importantes, como Anísio Teixeira (1900 – 1971)
e Darcy Ribeiro (1922 – 1997), para ser uma instituição de pesquisa e estudo em todos os
ramos do saber e de divulgação científica, técnica e cultural, conforme artigo 3º de sua Lei de
criação. Era tida por seus idealizadores como uma “[...] instituição experimental, livre para
buscar novos caminhos no ensino e na pesquisa e soluções para os problemas nacionais sem,
no entanto, descurar-se dos padrões internacionais” (OLIVEIRA, DOURADO e
MENDONÇA, 2006, p. 154). De acordo com seu Plano Orientador, sua proposta acadêmica
era inovadora, pois seguia modelos existentes na Europa, mas inéditos no Brasil, e previa
atender cerca de 15 mil alunos na década de 1970.
O projeto acadêmico diferenciado visava garantir condições para a instituição
desenvolver suas funções, de modo a proporcionar cultura, desenvolvimento tecnológico e
científico ao país e integrar Brasília ao cenário nacional e internacional como uma Capital
moderna e capaz de solucionar os problemas nacionais. Nesse sentido, o Plano Orientador da
Universidade de Brasília estabelece as seguintes funções:
a) ampliar as exíguas oportunidades de educação oferecidas à juventude brasileira;
b) diversificar as modalidades de formação científica e tecnológica atualmente
ministradas, instituindo as novas orientações técnico profissionais e que o
incremento da produção, a expansão dos serviços e das atividades intelectuais estão
a exigir; c)contribuir para que Brasília exerça, efetivamente, a função integradora
que se propõe assumir, através da criação de um núcleo de ensino superior aberto
aos jovens de todo o país e a uma parcela da juventude da América Latina e de um
centro de pesquisas científicas e de estudos de alto padrão; d)assegurar a Brasília a
categoria intelectual que ela precisa ter como capital do país e torná-la,
prontamente, capaz de imprimir um caráter renovador aos empreendimentos que
poderá projetar e executar; e)garantir a nova capital a capacidade de interagir com
os nossos principais centros culturais, para ensejar o pleno desenvolvimento das
ciências, das letras e das artes em todo o Brasil; f) facilitar aos poderes públicos o
assessoramento de que carecem em todos os ramos do saber, o que somente uma
universidade pode prover; g)dar à população de Brasília uma perspectiva cultural
que a liberte do grave risco de fazer-se medíocre e provinciana, no cenário
urbanístico e arquitetônico mais moderno do mundo (FUB, 1962, s/n).
79
A UnB foi projetada para funcionar com oito Institutos Centrais de Ensino e Pesquisa
e cinco faculdades60. Os estudantes passariam por um ciclo básico comum, nos chamados
cursos troncos, e só depois de dois anos, escolheriam a carreira e completariam seus estudos
em Institutos e Faculdades. A universidade contava, também, com estruturas complementares,
a saber: Biblioteca Central, Centro de Teledifusão Educativa, Editora, Museu, Centro Militar,
Estádio Universitário, Casas Nacionais de Língua e Cultura e o Centro Brasileiro de Estudos
Portugueses.
Nos primeiros dois anos, essa universidade funcionou nos moldes em que foi pensada.
No entanto, durante o período militar (1964-1985), sua história foi marcada “[...] por
intervenções e ações políticas desmobilizadoras que contribuíram, sobremaneira, para
alterações em seu projeto original” (OLIVEIRA, DOURADO e MENDONÇA, 2006, p. 157).
Conseqüentemente, reitor e vice-reitor foram demitidos, professores e estudantes
presos e acusados de subversão à ordem estabelecida. A universidade chegou a perder, em
1968, 79% do seu quadro docente. No final do referido período, começou a ser discutida sua
redemocratização. Nas próximas décadas, diversas ações foram empreendidas no sentido de
democratizar as atividades da UnB.
Em 1985, Cristovam Buarque foi eleito o primeiro reitor escolhido pela comunidade
universitária. Em 1989, foram criados os primeiros cursos noturnos e, na década de 1990,
mais treze, totalizando quinze em 2006, nos quais estudaram cerca de 20,0% dos alunos
matriculados, todavia, até 2012 está prevista a criação de mais 10 cursos noturnos (FUB,
2008).
Na década de 1990, a UnB ingressou em um período de modernização, seguindo a
tendência nacional diante da falta de investimentos nas instituições públicas federais,
conforme explicam Oliveira, Dourado e Mendonça (2006). Assim, volta-se mais para o
mercado, objetivando a captação de recursos por meio de diversas iniciativas, tais como: i) a
ampliação da prestação de serviços técnicos demandados por órgãos públicos federais,
estaduais e distritais; ii) a utilização do potencial de fabricar produtos para venda a terceiros
ou para atender à demanda interna e iii) a realização de convênios e contratos.
Nesse contexto, surgem as fundações de apoio privadas para captar e gerenciar
recursos necessários aos projetos das universidades. De acordo com os autores citados, no
período de 1995 a 2001, houve um aumento de 129% no número de fundações de apoio
60
De acordo com o Plano Diretor da Universidade os Institutos Centrais são: IC de Matemática, IC de Física, IC
de Química, IC de Biologia, IC de Geociência, IC de Ciências Humanas, IC de Letras, e IC de Artes. As
Faculdades: Arquitetura e Urbanismo, Engenharia, Educação, Direito-economia-administração-diplomacia,
Ciências Agrárias e Ciências Médicas.
80
credenciadas pelo MEC e pelo Ministério da Ciência e Tecnologia. No caso da Universidade
de Brasília, existem seis fundações de apoio em 2009 61.
A universidade cresce muito a partir da década de 1990, mesmo com as deficiências
no financiamento público, já comentadas. Em 2007, de acordo com o seu Plano de Expansão
e Reestruturação (2008), a UnB ofertou 169 cursos, 64 de graduação, 63 de mestrado e 42
doutorados. No turno diurno foram ofertados os cursos de pós-graduação stricto sensu e 49 de
graduação. Nos 15 cursos de graduação noturnos estavam matriculados 4.099 alunos. No ano
letivo de 2007, a universidade recebeu 7.658 novos estudantes, 80% ingressantes em cursos
de graduação, um total de 26.935 alunos registrados (UnB, 2008).
Segundo a mesma fonte, esse crescimento é explicado pela criação de cursos e pela
maior eficiência na gestão acadêmica. Assim, até 1997, observou-se a ampliação do número
de cursos de graduação e de vagas. Após esse ano, o aumento das oportunidades de acesso
decorreu de mudanças implementadas na estrutura dos cursos e no processo de gestão
acadêmica, que conduziram à elevação do número de concluintes, ao melhor aproveitamento
das vagas disponíveis e à redução do tempo de permanência dos alunos.
Por outro lado, houve fortalecimento das atividades de extensão, desenvolvidas para
atender à comunidade do Distrito Federal e entorno, como, por exemplo, atendimentos à
saúde no Hospital Universitário e atividades desenvolvidas pelas unidades acadêmicas, entre
elas, o Núcleo de Prática Jurídica da Faculdade de Direito e a Faculdade de Educação Física.
A UnB preocupou-se também em programar atividades de natureza assistencial para
atender segmentos de baixa renda, sobretudo por meio de ações afirmativas. Essas atividades
são desenvolvidas com o objetivo de beneficiar os estudantes carentes e apoiar segmentos
desfavorecidos da população do Distrito Federal, estimulando o acesso à educação superior.
Também, de apoiar a permanência de alunos oriundos de núcleos familiares sem condições
sócio-econômicas de custear a educação de seus membros (UnB, 2008).
Nesse contexto, foi relevante a adoção de mecanismos de democratização no processo
seletivo, tais como o sistema de cotas para negros, em 2004, e a concessão de bolsas aos
estudantes de baixa renda para reduzir o índice de evasão desses alunos.
61
Fundação de Empreendimentos científicos e Tecnológicos, (Finatec); Fundação Universitária de Brasília
(Fubra), Fundação de Estudos e Pesquisa em Administração (Fepad); Fundação de Pesquisa em Matemática
(Femet); Fundação de Apoio Científico e Tecnológico na área de Saúde (Funsaúde) e Fundação de Apoio ao
Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Hospital da UnB (Fahub). Além dessas fundações, a UnB conta
com recursos provenientes de aluguéis/ taxas de ocupação, juros e aplicação financeira, serviços prestados
pelo Observatório de Sismologia e receitas diversas, e de Unidades descentralizadas, tais como o Centro de
Seleção e Promoção de Eventos (Cespe), a Editora Universidade de Brasília (EDU) e a Secretaria de
Empreendimentos (EMP). Assim, dentre as universidades federais, a UnB é a instituição que mais consegue
arrecadar recursos próprios (OLIVEIRA; DOURADO; MENDONÇA, 2006).
81
Nos últimos anos, a instituição cresceu além do que estava previsto em seu Plano
Orientador, mas não o suficiente para atender a população de Brasília, tão pouco do Distrito
Federal. Apesar do crescimento apresentado e de se constituir como um estabelecimento
importante no rol das universidades públicas em nosso país, ainda está restrita a um público
pequeno e elitizado, cerca de 20 mil alunos de graduação, para um total de aproximadamente
100 mil alunos de graduação no DF (INEP, 2008).
No ano de 200462, de acordo pesquisa realizada pelo FONAPRACE (2004), mais de
60,0% dos ingressantes cursaram a maior parte do ensino médio em escolas particulares.
Dentre eles, a maioria eram brancos e pardos, com residência própria no Plano Piloto ou em
regiões administrativas próximas à Brasília, tais como Lago Norte, Lago Sul e Sudoeste. Os
estudantes residentes em regiões economicamente desfavorecidas do Distrito Federal, como
Planaltina, Ceilândia e Gama, representavam apenas 7,1% do total.
Contudo, considerando o crescimento populacional no Distrito Federal e entorno63 nos
últimos 20 anos e o déficit de educação superior nessa região, especialmente do setor público,
a universidade apresentou em abril de 2005 sua primeira proposta consolidada de expansão.
O documento intitulado Programa de Expansão da Universidade de Brasília (2005)
previa a implantação de uma rede de educação superior pública no DF, composta,
principalmente, de três campi universitários e sete pólos. Para tanto, foram definidas quatro
grandes regiões de influência (RIC), destacadas no mapa 1, com base no grau de
homogeneidade das características socioeconômicas e populacionais e na proximidade
geográfica (UnB, 2005).
62
A UnB não possui estudo mais recente acerca do perfil de seus estudantes. Muito embora o CESPE tenha
lançado um relatório de perfil socioeconômico em 2005, o documento conta com apenas 10% dos estudantes.
63
A UnB contempla, em seu Plano de Expansão, a Região Integrada de Desenvolvimento do Distrito Federal e
Entorno (RIDE), criada pela Lei Complementar n° 94, de 19/02/1998, com a finalidade de articular a ação
administrativa da União e dos Estados de Goiás, de Minas Gerais e do próprio DF. A RIDE é composta por
aproximadamente três milhões de habitantes e conta com as regiões administrativas do DF, dezenove
municípios de Goiás e três de Minas Gerais (FUB, 2008).
82
Expansão UnB : Regiões de Influência dos Campi (RIC) Ceilândia, Gama e Planaltina
Sobradinho
Campus
Planaltina
Brazlândia
Campus
Darcy
Ribeiro
Paranoá
Campus
Ceilândia
Recanto
das Emas
Guará
Campus
Gama
São
Sebastião
Santa
Maria
Campus
UnB
Pólo UnB
Mapa1: Proposta de novos campi e pólos da Universidade de Brasília
Fonte: FUB, 2007
1.
RIC I: Campus Universitário UnB – Plano Piloto (Campus Universitário Darcy
Ribeiro), regiões administrativas de Brasília, Candangolândia, Cruzeiro, Guará, Lago
Sul, Lago Norte, Núcleo Bandeirante, Sudoeste e Octogonal, Setor Complementar de
Indústria e Abastecimento, Varjão e Park Way;
2.
RIC II: Campus Universitário UnB – Planaltina, regiões administrativas de
Sobradinho, Planaltina, Brazlândia e Sobradinho II e os municípios de Formosa,
Buritis, Cabeceiras, Planaltina de Goiás, Vila Boa e Água Fria de Goiás;
3.
RIC III: Campus Universitário UnB – Ceilândia/ Taguatinga, regiões administrativas
de Ceilândia, Taguatinga, Riacho Fundo, Recanto das Emas, Samambaia e Águas
83
Claras, e os municípios de Mimoso de Goiás, Padre Bernardo, Cocalzinho de Goiás,
Pirenópolis, Águas Lindas de Goiás, Corumbá de Goiás, Alexânia e Abadiânia;
4.
RIC IV: Campus Universitário UnB – Gama, regiões administrativas de Gama, Santa
Maria, São Sebastião, Paranoá, e os municípios de Cristalina, Luziânia, Valparaíso de
Goiás, Novo Gama, Cidade Ocidental, Santo Antônio do Descoberto, Cabeceira
Grande e Unaí.
Em cada uma das RIC elegeu-se uma região administrativa para sediar o campus, onde
seriam desenvolvidas atividades acadêmicas, tais como cursos de graduação, cursos especiais
de treinamento, atividades de extensão, empreendedorismo e serviços, sintonizados com o
plano de desenvolvimento regional. Planejava-se que, no futuro, esses campi se tornassem
centros de inteligência para o desenvolvimento integrado do Distrito Federal e entorno, de
forma que fosse possível suprir a necessidade de educação superior, formar profissionais em
sintonia com o crescimento local, produzir tecnologia e conhecimento científico.
Segundo o documento de Expansão da UnB (2005), o Plano Piloto foi identificado
como a área de ocupação mais antiga, com níveis de renda médio altos e ritmo de crescimento
populacional reduzido. A região de Planaltina tinha infra-estrutura econômica e social
incipiente, estabelecimentos ligados ao setor primário e apresentava o mais elevado nível de
crescimento populacional da década. Por sua vez, a região de Taguatinga e Ceilândia
concentrava a maior parte dos pequenos e médios estabelecimentos produtivos industriais do
Distrito Federal, com ritmos de crescimento populacional estáveis e níveis de renda
intermediários. A área do Gama tinha apresentado nível de crescimento populacional médio e
atividade econômica predominantemente voltada para o setor primário.
A expansão teria a finalidade de atender a demanda da população da região, por
oportunidades de acesso à educação superior pública e permitir que a UnB assumisse o seu
papel correspondente na aceleração do processo de desenvolvimento socioeconômico e
científico da região (FUB, 2005). Portanto, a pretensão era de incluir a população do DF e
entorno, inclusive os alunos oriundos de escola pública, que, em muitos casos, não podem
pagar por uma instituição privada.
O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) 2002/2006 já previa a criação dos
três campi, mais tarde inseridos no Programa de Expansão das Universidades Federais. Por
meio desse programa, a UnB acordou com o Ministério da Educação os seguintes recursos
84
para implantação das novas unidades nas regiões administrativas de Planaltina, Ceilândia64 e
Gama:
Tabela 7: Previsão de recursos para os novos campi da Universidade de Brasília
Campi
Recursos para investimento
Planaltina
R$ 2,5 milhões
Ceilândia
R$ 11,0 milhões
Gama
R$ 10,5 milhões
Fonte: UnB (2008)
Professores
100
140
140
Técnicos administrativos
30
60
60
O campus de Planaltina foi inaugurado em 7 de abril de 2006 e os dois outros campi
em 25 e 26 de agosto de 2008, respectivamente. Estaria ainda prevista a criação de sete pólos
nas cidades de Brazlândia, Paranoá/Itapoã, Sobradinho, Guará, São Sebastião, Santa Maria,
Recanto das Emas/ Riacho Fundo, mas esses pólos não estão incluídos no financiamento
destinado pelo Governo Federal.
No ano de 2007, a Universidade de Brasília inseriu-se no Programa de Reestruturação
e Expansão das IFES. Pelo acordo de metas do REUNI/UnB assinado em 13 de março de
2008, a UnB terá direito a receber, no período de 2008 a 2012, R$ 66.928.720,42 para
despesas de custeio, e os valores do último ano serão incorporados ao orçamento instituição.
Ademais, recursos de investimento no valor de R$ 53.850.180,00 para obras e R$
29.500.000,00 para aquisição de equipamentos.
Quanto aos recursos humanos, estão previstos as contratações de 550 docentes e 400
técnicos administrativos, mais a nomeação de 310 funções gratificadas, até o ano de 2012.
A expectativa é criar 43 cursos de graduação, 32 diurnos e 10 noturnos e de ampliar as
vagas em cursos existentes. Ao término da expansão, a UnB terá criado 4.348 vagas de
ingresso na graduação. Para o campus de Planaltina, a previsão foi de oferta de 400 vagas
anuais em 5 cursos de graduação, 1.600 após 4 anos de implantação. Os outros dois campi65
ofertarão 9 cursos de graduação até o final de 2009, totalizando 480 vagas anuais em cada
campus.
Além da expansão, a UnB planejou ações para atender as seis dimensões propostas nas
diretrizes do REUNI: Ampliação da Oferta de Educação Superior Pública; Reestruturação
64
Em Ceilândia, já existia um Núcleo de Práticas Jurídicas (NPJ) da Faculdade de Direito, onde os estudantes
atendem gratuitamente à população em processos judiciais cíveis e criminais. No ano de 2005, o NPJ ajuizou
346 causas, rendendo à Faculdade de Direito uma condecoração do Tribunal Superior do Trabalho (FUB,
2007).
65
O Campus da Ceilândia oferta os cursos de Enfermagem, Farmácia, Terapia Ocupacional, Fisioterapia e
Saúde Coletiva. O Campus do Gama, por sua vez, oferta 4 cursos de Engenharia: Engenharia Mecânica,
Engenharia de Energia, Engenharia de Software e Engenharia Eletrônica.
85
Acadêmico-Curricular; Renovação Pedagógica da Educação Superior; Mobilidade Intra e
Inter-Institucional; Compromisso Social da Instituição; Suporte da pós-graduação ao
desenvolvimento e aperfeiçoamento qualitativo dos cursos de graduação.
3.1.2 Faculdade UnB Planaltina (FUP)
A Faculdade UnB Planaltina foi criada para atender a população de uma área de 20,4
mil Km². Sua área de influência (RIC II) possuía, de acordo com o IBGE (2004), uma
população de 545.037 mil habitantes, sendo 53.100 jovens entre 18-24 anos e 6.617 egressos
do ensino médio.
A região é caracterizada por possuir baixa densidade demográfica e uma população
predominantemente urbana. As regiões administrativas (RA) e os municípios goianos que
integram essa área da RIDE apresentaram as maiores taxas de crescimento populacional no
período de 1996-2000, o que sugere ocupação desordenada do espaço urbano e aumento da
demanda por serviços essenciais (FUB, 2005).
Nessa área há predominância de atividades agrícolas e empreendimentos vinculados
ao setor primário da economia. As atividades industriais e as voltadas ao setor de serviços são
ainda incipientes, com pouca absorção da mão-de-obra local. A oferta de equipamentos
utilizados nas ações de educação e saúde, também é mínima em relação às necessidades da
população. Esse fator, somado à concentração de jovens em idade escolar, justificam a criação
de uma unidade da Universidade (FUB, 2005).
A FUP ofertou até o primeiro semestre de 2008 dois cursos de graduação:
Licenciatura em Ciências Naturais e Bacharelado em Gestão do Agronegócio. No segundo
semestre de 2008, o primeiro curso citado também foi aberto no período noturno, juntamente
com Gestão Ambiental. Por sua vez, o curso de Licenciatura em Educação do Campo,
anteriormente ofertado em parceria com o MEC, passou a ser um curso regular com apenas
uma entrada anual, sendo que as aulas são oferecidas durante o período de férias escolares.
No primeiro vestibular, realizado em março de 2006, a instituição ofertou 70 vagas,
sendo 40 para Ciências Naturais e 30 para Gestão do Agronegócio66. A partir do segundo, esse
número aumentou para 80 vagas, 40 para cada curso. A seleção aconteceu em três
localidades: Planaltina/DF, Sobradinho/DF e Formosa/GO e oferece um percentual de 20,0%
66
No projeto apresentado em 2005 pela UnB estão previstas 50 vagas por semestre para cada um dos dois
cursos ofertados, sendo que eles obedecerão, integralmente, as normas aprovadas para cursos semelhantes já
oferecidos na UnB, Campus Darcy Ribeiro (FUB, 2005).
86
a mais na nota final das provas objetivas para os classificados que estudaram o ensino médio
em escolas da região, conforme será discutido no Capítulo 5.
A descentralização das atividades da UnB foi iniciada na gestão do reitor Lauro
Morhy, em seus dois mandatos (1998/2001 e 2002/2005), coincidindo com um cenário
político nacional no qual a expansão das vagas públicas não era prioridade. O então reitor
propôs o debate sobre a expansão e a construção de uma estratégia para implantação de novos
campi e buscou apoio de parlamentares e do governo do DF.
Em 2005, quando esse reitor deixou a administração da universidade, já existia o
Plano de Expansão da UnB, as primeiras instalações – um prédio integrado por 12 salas de
aula, biblioteca, auditório para 150 pessoas e laboratório de informática para 30 alunos – e os
terrenos para a construção dos outros dois campi. Apesar de construído o prédio, faltava
equipar o Campus de Planaltina e estava em processo a contratação de 10 docentes. Nessa
gestão, foram definidas as primeiras diretrizes para a expansão da Universidade de Brasília,
sobretudo a escolha das RIC e as linhas gerais de implantação.
O sucessor desse reitor foi o Prof. Dr. Timothy Martin Mulholland (11 de novembro
de 2005 a 14 de abril de 2008). Esse reitor assumiu a universidade em outro contexto político
nacional, favorável à expansão das IFES. Sua equipe, com destaque para o Decanato de
Ensino de Graduação, se responsabilizou em dar continuidade ao Plano de Expansão.
Nesse novo cenário nacional, a UnB contratou, por meio de concurso público, mais 10
docentes e 20 técnicos administrativos para a FUP, totalizando 20 professores em Planaltina
no ano de 2007. É necessário registrar que a instituição não recebeu recursos financeiros (para
construção, aquisição de equipamentos e manutenção) do Programa de Expansão das IFES
imediatamente, pois já estavam comprometidos com projetos de outras universidades até o
ano de 2007.
Portanto, a UnB participou mais efetivamente de uma etapa posterior do Programa de
Expansão do Governo Federal, no segundo mandato do Presidente Lula. Ficou acordado com
o Ministério da Educação a liberação de 5,5 milhões até 2009 e mais 65 vagas para
contratação de docentes e 10 técnicos administrativos, conforme Ata da reunião com a
Diretoria de Desenvolvimento da Rede de Instituições Federais de Ensino Superior, do dia 07
de julho de 2008, representada na Tabela 8.
87
Tabela 8: Recursos pactuados com o MEC para a FUP na Fase I da Expansão (2006-2009), em reais
2006 2007 2008
2009
Total
Docentes
20
15
35
30
100
Técnicos
--20
10
--30
Investimentos ----- 2.500.000,00 3.000.000,00 5.500.000,00
*Dos recursos de investimento, apenas 2 milhões e meio são de responsabilidade
do MEC, o restante são provenientes de recursos próprios da UnB e de emendas parlamentares.
Fonte: Ata DIFES, 7 de julho de 2008
Esses três primeiros anos de implantação da FUP são o principal período de análise
desta dissertação, no qual está inserido o nosso objeto de estudo.
No próximo capítulo, abordaremos o percurso metodológico escolhido para analisar os
alcances e limites das estratégias de democratização do acesso utilizadas pela Universidade de
Brasília na implantação da Faculdade UnB Planaltina, período de 2006 a 2008.
88
CAPÍTULO 4 – PERCURSO METODOLÓGICO
Este capítulo é dedicado a explicar os aspectos metodológicos definidos para a
realização da pesquisa proposta. Nestes termos, serão explicitados a abordagem e o tipo de
pesquisa delineados, os objetivos, os instrumentos de coleta de dados, os sujeitos escolhidos,
bem como os procedimentos de análise dos dados.
4.1 Objetivos
4.1.1 Geral
Analisar os alcances e limites das estratégias de democratização do acesso utilizadas
pela Universidade de Brasília na implantação da Faculdade UnB Planaltina, no período de
2006 a 2008.
4.1.2 Específicos
a) Investigar aspectos da dinâmica de implantação da Faculdade UnB Planaltina nos cinco
primeiros semestres de funcionamento;
b) Identificar as estratégias de democratização do acesso utilizadas na implantação da
Faculdade UnB Planaltina;
c)
Comparar o perfil socioeconômico dos alunos da UnB Planaltina com o dos alunos de
cursos semelhantes da UnB sede, identificando a repercussão da FUP na democratização
do acesso.
O conjunto desses objetivos converge para o entendimento de que as estratégias de
democratização do acesso consideradas na pesquisa são todas aquelas utilizadas pela UnB
com efeito de ampliar e diversificar o acesso. Algumas delas foram criadas junto com a FUP e
outras surgiram durante o processo de implantação.
89
4.2 Abordagem e tipo de pesquisa
Na realização dessa pesquisa foi preciso conjugar as abordagens qualitativa e
quantitativa.
A utilização da abordagem qualitativa se justificou pela necessidade de
desvendar os múltiplos aspectos que envolvem o objeto de estudo escolhido, os alcances e
limites das estratégias de democratização do acesso utilizadas pela Universidade de Brasília
na implantação da Faculdade UnB Planaltina, no período de 2006 a 2008. A análise
qualitativa foi norteadora do processo de descoberta e conhecimento dos diversos contextos e
implicações que envolvem esse tema.
Ao definirmos os objetivos da pesquisa, constatamos que a Universidade de Brasília
carece de dados mais recentes do perfil socioeconômico de seus alunos, essenciais ao
desenvolvimento do estudo em questão. Apesar de todos os anos ser editada uma publicação
intitulada “Perfil Socioeconômico dos estudantes da UnB” os dados publicados não são
confiáveis, pois, a quantidade de respondentes tem sido muito pequena nos últimos anos. Em
alguns casos, cerca de 10% dos estudantes, um número insuficiente para se fazer
generalizações67. Diante dessa constatação, foi preciso coletar esses dados a fim de obtermos
resultados importantes ao alcance dos objetivos definidos.
Bauer e Gaskell (2000) entendem que a pesquisa quantitativa lida com números e
modelos estatísticos para explicar dados, enquanto a pesquisa qualitativa lida com
interpretações das realidades sociais. Todavia, esses dois tipos de pesquisa se complementam,
sendo necessária uma visão holística do processo de pesquisa social, para que ela possa incluir
a definição e a revisão de um problema. De tal modo, diferentes metodologias têm
contribuições diversas a oferecer.
Por meio da abordagem quantitativa foi possível definir o perfil socioeconômico dos
alunos sujeitos da pesquisa. Por sua vez, por meio da abordagem qualitativa identificamos a
percepção de gestores envolvidos no processo de implantação do referido campus, a respeito
das estratégias de democratização em curso na FUP. Conjugando as duas abordagens, foi
possível identificar as interfaces existentes entre as estratégias de democratização e o perfil
socioeconômico dos estudantes ingressantes no período de 2006 a 2008, possibilitando
visualizar os primeiros resultados dessa expansão, em termos de democratização do acesso.
67
A partir de 2005, a UnB não distribuiu mais os questionários aos alunos. O instrumento foi disponibilizado
apenas na internet. Como não é obrigatório respondê-lo, talvez esse fator tenha contribuído para a diminuição
do número de respondentes.
90
Segundo Patton (1986) apud Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004), a principal
característica das pesquisas qualitativas é o fato de que estas seguem a tradição
“compreensiva” ou interpretativa. Assim, partem do pressuposto de que as pessoas agem em
função de suas crenças, percepções, sentimentos e valores e que seu comportamento tem
sempre um sentido, um significado que não se dá a conhecer de modo imediato, precisando
ser desvelado.
Dessa forma, a pesquisa qualitativa considera o pesquisador como o principal
instrumento de investigação, além da necessidade de contato direto e prolongado com o
campo, para poder captar os significados dos comportamentos observados. A natureza
predominante dos dados qualitativos, segundo os autores, é a descrição detalhada de
situações, eventos, pessoas, interações e comportamentos observados, citações literais do que
as pessoas falam sobre suas experiências, atitudes, crenças e pensamentos, trechos ou íntegras
de documentos, correspondências, atos ou relatos de casos.
Por sua vez, a pesquisa quantitativa tem caráter mais objetivo. Consoante Portela
(2004), nesse tipo de abordagem, os pesquisadores buscam exprimir as relações de
dependência funcional entre variáveis para tratarem dos fenômenos. Eles procuram identificar
os elementos constituintes do objeto estudado, estabelecendo a estrutura e a evolução das
relações entre os elementos. O instrumento mais comum de coleta de dados é o levantamento
ou survey. Para análise dos dados, geralmente são utilizados programas padrões de análise
estatística como o SPSS (Statistical Package for Social Sciences) e o SAS (Statistics for Social
Sciences).
As duas abordagens descritas nortearam a busca por informações in locu e a
apreciação dos dados coletados, visando analisar os alcances e limites das estratégias de
democratização do acesso utilizadas pela Universidade de Brasília na implantação da
Faculdade UnB Planaltina.
Para esse estudo foi preciso recorrer à pesquisa do tipo descritiva. Para Martins Junior
(2008), esse tipo de pesquisa “visa descobrir e observar fenômenos existentes, situações
presentes e eventos, procurando descrevê-los, classificá-los, compará-los, interpretá-los e
avaliá-los, com o objetivo de aclarar situações para idealizar futuros planos e decisões” (p.
83).
Quanto ao delineamento da pesquisa, optamos pelo tipo não experimental ou ex-postfacto, pois é uma investigação sistemática e empírica, na qual o investigador não tem controle
91
direto sobre as variáveis independentes e a finalidade é analisar os efeitos decorrentes de um
determinado fato, após ter ocorrido (GIL, 2007).
Utilizamos, também, survey ou levantamento para, principalmente, conhecer o perfil
socioeconômico dos estudantes. Segundo o autor, esse tipo de delineamento caracteriza-se
pela interrogação direta das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer. Portanto,
recolhem-se as informações necessárias ao estudo de um grupo significativo de pessoas para,
em seguida, proceder à análise dos dados.
Nessa pesquisa, especificamente, procuramos obter informações do maior número
possível de estudantes, dentro do universo selecionado, para constituir uma amostragem não
probabilística ou survey por saturação, de forma que não foi realizada uma amostra dos alunos
entrevistados, mas, buscou-se entrevistar a maior parte dos sujeitos. Logo, os dados obtidos
são apenas ilustrativos e não representativos.
A utilização do tipo de pesquisa e dos delineamentos abordados visou atender os
objetivos explicitados a seguir.
4.3 Sujeitos da pesquisa
A criação e implantação da Faculdade UnB Planaltina demandou um processo
dinâmico e complexo, envolvendo diversos momentos e a participação de diferentes atores
nas atividades de planejamento, execução e avaliação das ações. Dessa forma, visando a
atender os objetivos propostos na pesquisa, escolhemos dois tipos de sujeitos: i) gestores da
Universidade de Brasília e da Faculdade UnB Planaltina; ii) alunos da UnB e da FUP. Assim,
os sujeitos da pesquisa são:
a)
Ex- Reitor da Universidade de Brasília – visto ter sido o responsável pela
definição do primeiro projeto de Expansão da UnB;
b)
Ex-Decano de Ensino de Graduação – por ter administrado os primeiros dois
anos de implantação da Faculdade UnB Planaltina;
c)
Secretária Executiva do REUNI – por assessorar a redefinição do Projeto
REUNI/UnB;
d)
Diretor do Campus UnB Planaltina – responsável pela gestão das atividades do
campus;
92
e)
Coordenadora do curso de Licenciatura em Ciências Naturais e Coordenador
do curso de Bacharelado em Gestão do Agronegócio – porque administram as
atividades acadêmicas e administrativas relativas aos cursos de Planaltina;
f)
Gestor do CESPE – por auxiliar na definição dos mecanismos de seleção dos
processos seletivos realizados na UnB Planaltina;
g)
Diretora do Instituto de Biologia na UnB – por ter participado das primeiras
definições de cursos para a FUP;
h)
alunos
ingressados no Campus UnB Planaltina nos primeiros semestres de
2006 e 2008, nos dois cursos ofertados até o primeiro semestre de 2008.
i)
alunos ingressados no Campus Darcy Ribeiro nos primeiros semestres de 2006
e 2008, nos cursos de Agronomia, Administração, Ciências Biológicas e
Física, de acordo com a Tabela 9.
Tabela 9: Alunos sujeitos da pesquisa
Cursos
Vestibular
jan/06
jan/08
Ciências
Naturais
Vagas
Gestão do
Agronegócio
Vagas
Administração
Agronomia
Vagas
Ciências
Biológicas
Vagas
Vagas
40
30
40
40
Física
Vagas
52
40
30
30
52
40
30
30
Fonte: Editais dos vestibulares UnB (2006, 2008)
Embora tenha sido justificado cada grupo de sujeitos, há aspectos comuns que se
relacionam à escolha dos sujeitos indicados nos itens “a”, “b”, “c”, “d”, “f” e “g”. É
importante ressaltar: a posição que eles assumiram ou assumem na implantação da FUP; o
fato de que eles detêm conhecimento sobre os aspectos importantes das estratégias de
democratização em curso, bem como proposições de novas possibilidades de ações
estratégicas para remediar possíveis falhas nos instrumentos de democratização do acesso à
educação superior na UnB Planaltina.
Quanto aos sujeitos dos itens “h” e “i”, destacamos que esses alunos representam a
população diretamente relacionada com o objeto do nosso estudo. É por meio da identificação
do perfil socioeconômico desses sujeitos que poderemos estabelecer as relações necessárias
ao cumprimento de parte dos objetivos delineados.
93
4.4 Procedimentos e instrumentos de pesquisa
Para a análise das estratégias de democratização do ingresso adotadas na FUP,
utilizamos três instrumentos/procedimentos de pesquisa: análise documental, entrevistas e
questionários, nas perspectivas descritas a seguir.
4.4.1 Análise documental
A análise documental permitiu complementar as informações obtidas por meio dos
questionários e das entrevistas e caracterizar as várias nuances do contexto de criação da FUP.
Bogdan e Biklen (1994) consideram que a análise documental tem o sentido de compreender
a perspectiva oficial e a elaboração documental da comunicação interna, uma vez que os
documentos oficiais, ao serem escritos para o consumo externo, apresentam um retrato
brilhante e idealizado do funcionamento da organização e, por isso, não são dados favoráveis
para encontrar o “verdadeiro retrato” de qualquer escola.
Assim, os documentos internos podem revelar informações acerca da cadeia de
comando oficial, das regras e regulamentos oficiais, pois esses representam fonte “natural” de
informação, surgem numa determinada conjuntura e fornecem informações sobre esse
contexto (LUDKE E ANDRÉ, 1986).
Os documentos selecionados para essa pesquisa, para fins de estudo do fenômeno,
foram escolhidos por explicitarem parte do histórico de formação do projeto de expansão da
UnB/FUP e por oferecer elementos adicionais e/ou esclarecedores sobre o processo de
democratização da Universidade de Brasília. Os documentos escolhidos caracterizam-se por
ser da própria instituição e documentos nacionais, conforme esquematizado a seguir:
a) Documentos da UnB/FUP
•
Editais de vestibular e do PAS (2006 a 2008);
•
Relatórios de Perfil Socioeconômico dos Estudantes da UnB editados pelo CESPE
(2004 e 2005);
•
Relatórios do Decanato de Graduação da UnB;
•
Plano Diretor de Criação da UnB;
•
Plano de Expansão da UnB (2005);
•
Plano de Reestruturação e Expansão da UnB (2007);
94
•
Plano de Reestruturação e Expansão da UnB (2008);
b) Documentos nacionais:
•
Censos da Educação Superior;
•
Resumos Técnicos da Educação Superior Brasileira no período estudado;
•
Dados do Pnad/IBGE (2006);
•
Resumo do Programa de Expansão das IFES (2006);
•
Relatório Técnico do Programa de Expansão das IFES (2007);
•
Diretrizes Gerais para o Reuni (2007);
•
Legislação educacional pertinente.
Por meio da análise desse conjunto de documentos foi possível:
•
coletar dados e informações a respeito do contexto de criação e expansão da
educação superior no Distrito Federal, com foco na Universidade de Brasília/FUP,
de forma articulada ao panorama nacional;
•
levantar dados para caracterizar o perfil socioeconômico dos estudantes ingressantes
na Universidade de Brasília;
•
identificar estratégias de democratização do acesso na Faculdade UnB Planaltina.
4.4.2 Entrevistas semi-estruturadas
As entrevistas semi-estruturadas foram utilizadas na busca de informações dos
gestores envolvidos na implantação da UnB Planaltina, indicados no item 4.4. De forma geral,
foram dirigidas aos gestores da UnB/FUP envolvidos nesse contexto.
Bogdan e Biklen (1994) destacam que a vantagem de utilizar esse tipo de entrevista
está na obtenção de dados comparáveis entre os vários sujeitos, mesmo que para isso a
compreensão da estruturação do tópico pelos próprios sujeitos possa se perder. Esses autores
descrevem as entrevistas como estratégia dominante para a recolha de dados, seja de forma
isolada ou em conjunto com outros procedimentos de coleta de dados, como, por exemplo,
análise de documentos.
Na pesquisa realizada, as entrevistas foram complementares aos outros instrumentos
e procedimentos de pesquisa escolhidos e tiveram como principais objetivos:
95
•
obter informações relativas às estratégias de democratização do acesso da
Universidade de Planaltina;
•
levantar elementos implícitos às percepções desses gestores a respeito das
estratégias de democratização do acesso na implantação da FUP;
•
captar dados a respeito dos alcances e limites implícitos das estratégias
democratização do acesso da FUP.
Nesses termos, as entrevistas visaram a captar a percepção dos dirigentes da
instituição a respeito das estratégias de democratização do acesso implantadas na FUP no
período de 2006 a 2008. Esse entendimento está respaldado no fato de que, nas pesquisas
qualitativas o investigador está interessado em compreender o significado atribuído pelos
sujeitos a eventos, situações, processos ou personagens que fazem parte de sua vida
cotidiana, de acordo com Mazzotti e Gewandsznajder (2004).
Para a realização das entrevistas elaboramos um roteiro prévio para cada um dos três
grupos de gestores selecionados (Anexos A, B e C) desenvolvido com o consentimento do
entrevistado.
Em geral, as entrevistas foram realizadas no local de trabalho dos interlocutores. Antes
de serem efetivadas apresentamos uma carta solicitando agendamento da entrevista. Para
registro dos dados utilizamos um gravador. Salientamos que apenas uma gestora da
Faculdade UnB Planaltina não permitiu a gravação da entrevista. Depois de realizadas, as
entrevistas foram degravadas para posterior análise de conteúdo.
4.4.3 Questionários
Parte dos objetivos dessa pesquisa, referente ao perfil socioeconômico dos estudantes,
foi alcançada pela análise dos dados coletados com o auxílio de questionários, aplicados a
estudantes da FUP e da UnB que ingressaram nos primeiros semestres de 2006 e 2008.
A utilização desse instrumento foi necessária, pois, na Universidade de Brasília não
havia dados catalogados sobre o perfil de seus alunos no período estudado nessa pesquisa.
A pesquisa abrange o período que se estende desde o primeiro semestre de 2006, ano
que marca o início das atividades da UnB Planaltina, ao primeiro semestre de 2008. Todavia,
para os interesses desta pesquisa, optou-se pelos primeiros semestres dos dois anos limites da
pesquisa.
96
A UnB Planaltina ofertou, nesse espaço de tempo, dois cursos de graduação:
Bacharelado em Gestão do Agronegócio e Licenciatura em Ciências Naturais. No Campus
Darcy Ribeiro, não existem cursos com características idênticas aos da FUP, portanto, a fim
de estabelecer uma comparação ilustrativa do perfil dos ingressantes escolhemos cursos
semelhantes – Administração, Agronomia, Ciências Biológicas e Física – por se aproximarem
das características dos cursos ofertados na FUP.
Na tentativa de alcançar mais verossimilhança nos resultados, escolhemos dois cursos
para representar o curso de Gestão do Agronegócio e outros dois para Ciências Naturais.
Como o primeiro curso está fortemente baseado na estrutura do curso de Administração, mas
com ênfase no Agronegócio, selecionamos os cursos de Administração e Agronomia para essa
comparação. No caso de Ciências Naturais, já que se constitui em um curso de formação de
professores de ciências, selecionamos os cursos de Ciências Biológicas e Física.
O universo selecionado, a partir das vagas enunciadas nos respectivos editais de
seleção, soma 454 estudantes. Considerando o índice de evasão registrado em relação ao
primeiro semestre de 200668, foram entrevistados 72,8% do universo selecionado (273
estudantes), o que permitiu uma análise confiável dos dados. Os alunos da UnB sede
representam 65,3% desse universo e os da FUP 34,7%. Os respondentes estão distribuídos nos
seis cursos pesquisados da seguinte maneira: 49 de Gestão do Agronegócio (17,9%), 46 de
Ciências Naturais (16,8%), 49 de Administração (17,9%), 54 de Agronomia (19,8%), 42 de
Biologia (15,4%) e 33 de Física (12,1%). Entre os entrevistados, por volta de 70,0%
ingressaram no primeiro semestre de 2008 e 30,0% no primeiro semestre de 2006.
Vários fatores justificam o déficit no número de alunos entrevistados:
•
dificuldade em encontrar os alunos, sobretudo os ingressantes no primeiro semestre
de 2006, pois, nessa parte do curso (quinto semestre) a turma já está bastante
dissolvida em várias disciplinas;
•
alguns alunos se recusaram a responder o questionário aplicado;
•
ausência de alunos nos dias dedicados a aplicação do questionário.
Depois de realizado o teste-piloto com estudantes da UnB, procedemos à aplicação
dos questionários da seguinte maneira:
68
As taxas de evasão pesquisadas indicaram os seguintes resultados: 40% no curso de Gestão do Agronegócio,
27,5% no curso de Ciências Naturais, 40% no curso de Física. Para os demais cursos, atribuímos uma taxa de
evasão de 20%, considerando o índice geral de 38% de evasão da UnB durante o curso inteiro e o índice de
59,95% de evasão dos cursos de Ciências Humanas, conforme demonstrou estudo da evasão da UnB (2008)
consultado no sítio da instituição.
97
a) identificação das disciplinas nas quais estariam os alunos, os quais foram procurados
por meio das secretarias dos cursos, do sítio da UnB e dos centros acadêmicos dos
cursos;
b) apresentação ao professor da disciplina de uma carta de identificação da pesquisadora.
Nessa ocasião, foi solicitado cerca de 10 minutos da aula para aplicar o instrumento;
c) em geral, o professor apresentou a pesquisadora e solicitou aos alunos que
respondessem os questionários;
d) a pesquisadora se apresentou, distribuiu os questionários impressos e aguardou que os
alunos respondessem.
A coleta dos dados ocorreu nos meses de abril, maio, junho e julho de 2008. Em geral,
a identificação dos alunos do 1º semestre de 2008 foi mais fácil, pois esses alunos
ingressaram naquele semestre e, portanto, estavam concentrados em uma única disciplina.
Tivemos mais dificuldade com os alunos do 1º semestre de 2006, pois, além de não obtermos
uma lista com o nome deles69, eles estavam pulverizados em diversas disciplinas e muitos já
haviam desistido do curso. Na FUP não houve dificuldade, pois o prédio é pequeno e existem
apenas dois cursos. Mas, no Campus Darcy Ribeiro foi preciso maior persistência para
encontrar os alunos, pelos motivos já expostos.
Quanto aos professores, todos entenderam a relevância da pesquisa e colaboraram.
Alguns pediram para retornar em uma aula seguinte, mas todos permitiram a aplicação dos
questionários.
4.5 Perspectivas de análise e interpretação dos dados
Além da coleta de dados por meio de entrevistas e documentos, para alcançar os
objetivos propostos, procedemos à pesquisa com aplicação de questionários. Portanto, para a
análise dos dados e informações coletados nos respaldamos nas abordagens qualitativa e
quantitativa, conforme descrito no item 4.1.
Apesar de os dados dos questionários terem sido trabalhados por meio de um programa
de estatística, também utilizamos de análise qualitativa para interpretá-los. Nesse sentido,
concordamos com Bauer e Gaskell (2002) ao afirmarem que a pesquisa quantitativa não
69
Solicitamos às secretarias dos cursos escolhidos, mediante carta assinada pelo orientador, a lista dos alunos
ingressantes nos períodos desejados. Mas, fomos informados que esses dados eram confidenciais. A segunda
opção foi procurar a lista dos alunos aprovados no sítio do CESPE. Todavia, não há uma lista completa, cada
aluno visualiza apenas o seu próprio nome, utilizando o número de inscrição no vestibular.
98
exclui a qualitativa, pois, “os dados não falam por si mesmos, mesmo que sejam processados
cuidadosamente, com modelos estatísticos sofisticados” (p. 24).
Na interpretação dos dados, aplicamos a proposta de triangulação das fontes dos dados
– entrevistas, questionários e documentos. A triangulação é definida por Denzin (1978) como
uma combinação de metodologias no estudo de algum fenômeno. O princípio básico da
triangulação é a adoção de múltiplos pontos de vista permitindo melhor acuidade. Os
pesquisadores podem melhorar seu julgamento sobre os fenômenos a partir de diferentes
dados do mesmo fenômeno.
Essa opção metodológica permitiu a constituição de uma rede de sentidos sobre os
alcances e limites das estratégias de democratização do acesso utilizadas pela Universidade de
Brasília na implantação da Faculdade UnB Planaltina. Para tanto, triangulamos as diferentes
informações obtidas por meio da percepção dos gestores envolvidos no processo, da análise
de documentos, do perfil socioeconômico dos estudantes sujeitos da pesquisa e da análise da
pesquisadora.
A apreciação dos dados foi embasada na análise de conteúdo proposta por Franco
(2007). Para essa autora “o ponto de partida da Análise de Conteúdo é a mensagem, seja ela
verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada”
(p. 12) sendo que a condição de emissão dessas mensagens está necessariamente vinculada às
condições contextuais de seus emissores. Ainda para a autora, toda análise de conteúdo
implica comparações que podem ser multivariadas. Nesse sentido, a análise de conteúdo é um
procedimento sistemático de interpretação.
A unidade de análise adotada, nos termos de Franco (2007), é a democratização do
acesso à educação superior. Essa unidade desdobrou-se em duas outras dimensões
complementares: unidades de registro e unidades de contexto70. As unidades de registro
trabalhadas foram: expansão da Universidade de Brasília e estratégias de democratização do
acesso. Já as unidades de contexto foram as falas dos gestores entrevistados, os dados de
perfil socioeconômico dos alunos pesquisados e o conteúdo dos documentos selecionados.
Sobre os questionários, foram aplicados 273 aos alunos da UnB e da FUP, sendo 178 e
95, respectivamente. Os alunos pesquisados pertencem aos cursos de Gestão do Agronegócio,
Ciências Naturais, Administração, Agronomia, Ciências Biológicas e Física. Como o
questionário foi aplicado para alunos dos 1ºs semestres de 2006 e de 2008, incluímos os
70
Nos termos de Franco (2005), a unidade de registro é a menor parte do conteúdo, cuja ocorrência é registrada
de acordo com as categorias levantadas, podendo ser em forma de palavra, tema, personagem ou item. As
unidades de contexto são “o pano de fundo” que imprime significado às unidades de análise.
99
alunos que entraram pelo Programa de Avaliação Seriada. Todavia, esses últimos não foram
identificados na maior parte dos questionários, o que invalidou uma análise comparativa
específica dessa forma de seleção, com exceção do curso de Gestão do Agronegócio no 1º
semestre de 2008, comparável aos cursos de Administração e Agronomia no mesmo semestre.
Mas, mesmo para esses últimos cursos, não foi possível estabelecer uma comparação
confiável, devido ao pequeno número de respondentes em cada variável quando separamos
cada curso em dois grupos, PAS e não PAS.
Após a coleta dos dados, as informações foram processadas por meio do programa
Statistical Package for the Social Scienses71.
Para construir o perfil socioeconômico do estudante, quanto à renda, utilizamos o
mesmo critério do Perfil Socioeconômico dos Alunos de Graduação da UnB (2004), a
classificação econômica Brasil, da Associação Nacional de Empresas de Pesquisa (ANEP),
descrita no quadro1.
Classe Pontos Renda média familiar R$
A1
30 a 34
7.793
A2
25 a 29
4.648
B1
21 a 24
2.804
B2
17 a 20
1.669
C
11 a 16
927
D
6 a 10
424
E
0a5
207
Quadro 1: Classificação socioeconômica por classes,
de acordo com a renda familiar
Fonte: FONAPRACE, 2004
A análise foi feita em dois momentos. No primeiro momento, com o objetivo de
caracterizar o universo selecionado, geramos tabelas de freqüências de todos os alunos
entrevistados. Essa caracterização foi dividida nas seguintes categorias:
•
Características individuais: idade, sexo, cor, trabalho e tipo de trabalho, nível de
satisfação com o curso (Tabela 14);
•
Características familiares: escolaridade da mãe, escolaridade do pai e renda familiar
(Tabela 15)
71
O Statistical Package for the Social Scienses (SPSS), pacote de estatística para as Ciências Sociais, é um
software aplicativo (programa de computador) que inclui Aplicação Analítica, Data Mining, Text Mining e
estatística que transforma os dados em informações. É comumente utilizado para análise de dados
quantitativos em pesquisas.
100
Características escolares: curso, tipo de instituição em que concluiu o ensino médio,
•
ano de conclusão do ensino médio, meio de locomoção e tempo para chegar à UnB
(Tabela 16).
No segundo momento, visando a discutir os resultados na democratização do acesso à
UnB, fizemos o cruzamento dos dados mais significativos de questões socioeconômicas.
Primeiramente agrupamos os cursos da UnB sede em duas categorias: Administração &
Agronomia e Biologia & Física, então, isolamos a variável curso e cruzamos com outras
variáveis: idade, cor, sexo, escolaridade da mãe e tipo de instituição que cursou o ensino
médio. Salientamos que as variáveis tipo de locomoção e tempo de locomoção não foram
utilizadas porque a maior parte dos alunos que ingressaram pelo PAS são menores de 18 anos,
portanto, não tem carro próprio, o que comprometeu a análise pretendida.
Por último, era nossa intenção comparar os resultados de democratização do acesso
em cada um dos semestres pesquisados separadamente. Mas, embora tenha sido entrevistado
pouco mais de 70% do universo de estudantes selecionados, quando fizemos muitas
subdivisões com os dados, as análises ficaram prejudicadas devido ao número pequeno de
respondentes em cada subdivisão. Por isso, procedemos a apenas duas comparações separadas
por semestre, para sexo e cor, sendo os resultados apenas sugestivos.
Quanto à operacionalização das variáveis é importante esclarecer alguns pontos:
•
para as variáveis renda familiar, escolaridade da mãe e do pai, criamos três
categorias – baixa, média e alta – de modo que cada categoria obteve, em média,
30% das respostas.
•
o mesmo tipo de classificação foi aplicado à variável idade e ano de conclusão do
ensino médio, resultando em três categorias para cada uma delas, “antes de 18 anos”,
“18 anos” e “mais de 18 anos” para a primeira variável e “antes de 2003”, “entre
2003 e 2005” e entre “2006 e 2007” para a segunda;
•
no segundo momento, na busca de manter a confiabilidade dos dados, classificamos
as variáveis: idade, cor, tipo de instituição que concluiu o ensino médio, trabalho e
nível de satisfação com o curso em apenas duas categorias.
Dessa forma, por meio dos procedimentos explicitados e da triangulação com os dados
das entrevistas e dos documentos foi possível analisar os alcances e limites das estratégias de
democratização do acesso utilizadas pela Universidade de Brasília na implantação da
Faculdade UnB Planaltina no período de 2006 a 2008. Os resultados da pesquisa serão
apresentados e analisados no próximo capítulo.
101
CAPÍTULO 5 – DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA DEMOCRATIZAÇÃO DO
ACESSO À UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA – FACULDADE UNB PLANALTINA
Neste capítulo, discutimos os principais resultados da presente pesquisa com vistas a
responder a pergunta norteadora do nosso trabalho: quais os alcances e limites das estratégias
de democratização do acesso utilizadas na Faculdade UnB Planaltina.
A análise foi desenvolvida de forma articulada, subdivida em três seções: 5.1)
Dinâmica de implantação da Faculdade UnB Planaltina; 5.2) Estratégias de democratização
do acesso utilizadas na implantação da Faculdade UnB Planaltina; 5.3) Perfil socioeconômico
de alunos da UnB comparado aos da FUP.
Nas duas primeiras seções, investigamos a implantação da FUP, a partir do seu
histórico e das estratégias de democratização do acesso utilizadas no período de 2006 a 2008.
Na seção seguinte, descrevemos o perfil socioeconômico dos alunos matriculados nos seis
cursos e analisamos como as estratégias descritas interferiram na inclusão de estudantes de
baixa renda.
5.1 Dinâmica de implantação da Faculdade UnB Planaltina: compreendendo trilhas
A decisão de descentralizar e democratizar as atividades da UnB não foi uma medida
simples e rápida, pois pressupôs a alteração da estrutura de uma instituição consolidada e
reconhecida pela comunidade acadêmica e trouxe muitos desafios, entre eles a preocupação
com a manutenção da qualidade.
No primeiro momento, os principais dilemas eram convencer os pares da universidade
acerca da importância da expansão, definir as primeiras estratégias e conseguir apoio
financeiro. No segundo, o maior desafio foi preencher as vagas, garantindo que o projeto de
expansão tivesse continuidade e democratizasse o acesso.
As primeiras diretrizes de expansão da UnB foram definidas no Plano de Expansão da
Universidade de Brasília (2005). O cerne do projeto era criar campi que, depois de
implantados, tornar-se-iam centros de desenvolvimento inteligentes e estratégicos,
interligados às atividades sociais e às demandas locais. Posteriormente, poderiam se
transformar em uma universidade responsável, sobretudo, pela estratégia de desenvolvimento
social e econômico, como ilustrado nas seguintes falas:
102
A proposta de criação da UnB constitui-se em nova experiência, pois se baseia na
interação com as sociedades locais, de modo que os novos campi, inicialmente
unidades singulares, tornem-se verdadeiros centros de inteligência, integrados com o
objetivo de impulsionar o desenvolvimento regional [...] No futuro, porém, poderão
tornar-se unidades complexas e até universidades autônomas, sempre interligadas ao
esforço estratégico educacional, econômico e social de desenvolvimento regional e
nacional (UnB, 2005, p. 27).
[...] a idéia é que tivesse um plano inteligente, um plano estratégico, que é aquela
história: o que você vai ser quando crescer? Essa cidade aqui, ela vai ser boa em
que? Em agricultura, em tecnologia, em agronegócio, em informática?(GESTOR I).
Logo, o Plano de Expansão da UnB estava relacionado à idéia de democratização do
acesso e de desenvolvimento regional. Nessa direção, havia a pretensão de criar atividades
acadêmicas, de ensino-pesquisa-extensão, vinculadas ao crescimento econômico e social da
região de influência e incluir os estudantes dessas regiões na educação superior, com a
perspectiva de os futuros formandos influírem no desenvolvimento local.
É importante salientar, que a Universidade de Brasília é a instituição de educação
superior pública mais importante do DF e, considerando o cenário da educação superior local,
discutido no Capítulo 3 (SOUSA, 2004; SOUSA e ARAÚJO, 2006), torna-se evidente a
necessidade de expandi-la, a fim de contribuir para atender a crescente demanda por educação
superior, principalmente de estudantes pertencentes às minorias sociais.
A identificação das áreas dos campi da UnB foi baseada no estudo das características
econômicas e demográficas das unidades integrantes da RIDE “considerando-se, em especial,
a taxa de crescimento dessas populações, as necessidades locais em termos de oferta de ensino
e pesquisa, os interesses da comunidade e o perfil econômico da região” (FUB, 2005, p. 05).
O próximo passo foi conseguir apoio financeiro para realização do projeto, já que o
Governo Federal não se disponibilizou a custeá-lo inicialmente. O Gestor I esclareceu que
houve diversas tentativas de angariar apoio político e financeiro da esfera federal. O primeiro
documento solicitando ajuda foi apresentado ainda em 1998, ao então Ministro da Educação,
Paulo Renato. Posteriormente, seguiram outras solicitações aos seus sucessores, Cristovam
Buarque, Tarso Genro e Fernando Hadadd.
A partir de 2003, com a política nacional de expansão das IFES, a UnB começou a
receber apoio do Governo Federal, primeiramente com a liberação de recursos humanos,
professores e técnicos administrativos. Em 2008, passou a integrar o Programa de Expansão
das IFES e o REUNI, assunto já tratado no Capítulo 3.
103
Com efeito, a UnB contou somente com o apoio financeiro do Governo do Distrito
Federal (GDF) para as primeiras instalações da FUP, haja vista que a bancada federal do DF
no Congresso Nacional disponibilizou recursos necessários à construção do primeiro prédio; o
GDF destinou mais R$ 2.500.000,00 no seu orçamento anual para complementar essas
instalações (FUB, 2005) e doou o terreno para construção da FUP.
[...] o primeiro passo político [...] foi convidar os deputados distritais e alguns
dirigentes das cidades satélites para conversar sobre o assunto, uma conversa
preliminar. [...] Houve um café da manhã na Universidade com os parlamentares
todos. Primeiro da Bancada Distrital, depois, a Bancada Federal também. [...] Teve
um deputado [...] que propôs um terreno em Planaltina [...] (GESTOR I).
Notadamente, esses fatores culminaram na escolha da RA de Planaltina como sede do
primeiro campus da UnB. Ao questionar os gestores sobre os motivos da escolha dessa RA
para sediar o novo campus e não de outras com maior demanda, grande parte deles apontaram
o crescimento populacional da RIC II e a disponibilidade do GDF em apoiar a instalação
desse campus.
[...] os estudos feitos mostraram que estava havendo um crescimento, uma expansão
grande naquela área. Os dados mostravam que a densidade populacional das cidades
limítrofes era muito grande. Por isso, foi trabalhado primeiro o campus de
Planaltina. E, além disso, houve uma disponibilidade mais imediata do Governo do
Distrito Federal para apoiar (GESTOR I).
[...] acho que teve relação com a cessão do terreno também, por conjunturas. [...]
Acho que tem conjuntura política sim, de apoio local, de interesse. Teve mais
organização política do que nos outros lugares (GESTOR III).
Cabe mencionar que um dos principais requisitos apontados pelo Ministério da
Educação/Secretaria de Educação Superior para a criação de um campus é a existência de
demanda de egressos do ensino médio em uma determinada região, estado ou município. Na
RIC II, segundo dados da própria UnB72, o número de egressos do ensino médio é o menor
dentre as outras RIC. Isso nos leva a pensar que a construção do primeiro campus da UnB em
Planaltina foi antes decorrente de critérios políticos e econômicos do que por motivos de
densidade demográfica da região de influência II, motivo apontado pelo Gestor I e presente no
texto do documento de expansão de 2005.
A adesão interna ao Projeto de Expansão reforça essa hipótese, visto que o Conselho
Universitário da UnB e os demais órgãos e departamentos da universidade não estavam
72
De acordo com documento interno da UnB intitulado “Universalização do Ensino Superior no Distrito
Federal”, de 2007, o número de egressos do ensino médio, em 2005, era de: 11.084 na RIC I; 6.617 na RIC II;
13.651 na RIC III e 9.993 na RIC IV, totalizando 41.344 na RIDE e no DF.
104
convencidos da proposta de expansão. Sobre isso, o Gestor I relatou que se procurava
promover encontros menos formais com os diretores de faculdades e institutos, na tentativa de
sondar a adesão ao projeto de expansão. Para o entrevistado, nessas ocasiões ficou clara a
existência de significativas oposições à descentralização imediata, de forma que a estratégia
pensada foi expandir e, ao mesmo tempo, ganhar o apoio da sociedade. Nesse sentido, o apoio
político foi fundamental.
A UnB promoveu reuniões com a comunidade local, visando à participação das RA
que se tornariam sede dos seus três campi. Em Planaltina, essas ocasiões tornaram-se grandes
acontecimentos, com forte caráter político, entretanto, a participação efetiva das lideranças
locais somente começou a acontecer na terceira tentativa.
Planaltina teve uma primeira reunião que fiquei até assustado porque pedi uma
reunião com os líderes locais, líderes religiosos, líderes políticos e com o
administrador. Quando cheguei lá tinha mais de mil pessoas me recebendo com
faixas, com foguetes.
Na segunda reunião, tinham mais de três, quatro mil pessoas. Foi mais gente ainda.
Virou uma coisa impressionante! A essa altura, os políticos foram lá e até o
governador foi de helicóptero. Um negócio impressionante!
[...] Depois que passou esse momento, finalmente conseguimos, na terceira
tentativa, fazer uma primeira reunião ouvindo as lideranças de um modo mais
restrito.
[...] Fizemos uma reunião somente com o povo, a sociedade mesmo. Tinha
representantes locais, empresários, religiosos, camponeses, trabalhadores, vários,
vários educadores (GESTOR I).
Evidentemente, a reitoria da UnB nesse período teve dificuldades em conseguir apoio
interno para descentralizar a universidade, por isso, procurou a parceria do GDF e da
população local. Essa parceria foi positiva no sentido de provocar a criação do campus.
A partir dos três encontros citados com a comunidade, foi também especificada a
proposta de cursos de graduação para a FUP. Para a escolha dos cursos, primeiramente,
especificou-se quatro grandes áreas de atuação. Uma delas era ligada a agronomia, devido às
destacadas características agrícolas da região, inclusive com uma considerável comunidade
rural e empresas importantes vinculadas ao agronegócio como a PIONEER, a BONG, a
fazenda MULUNGA, a Embrapa Cerrados e, ainda, o antigo Colégio Agrícola de Brasília,
recentemente transformado em Centro Federal de Educação Tecnológica do Distrito Federal
(CEFET/DF).
Interessante apontar que se cogitou a possibilidade de encampar o Colégio Agrícola e
a Embrapa, formando um pólo único de desenvolvimento agrícola, mas a idéia não obteve
105
sucesso pela temeridade de essas instituições perderem suas identidades próprias. A solução
adotada foi trabalhar em parcerias.
[...] havia uma preferência pela área agronômica. Inclusive começou-se até a
discutir que a UnB deveria encampar aquela escola agrícola do governo. [...] A idéia
era que a UnB não só absorvesse a escola agrícola formando esse conjunto de
campus da UnB de Planaltina, mas, também a própria Embrapa. Então, optou-se
pelo curso nessa área agronômica e, principalmente, de economia agrícola, nessa
linha de novos negócios na área agrícola, conforme se implantou depois (GESTOR
I).
Escolheu-se, outrossim, a área de formação de professores em razão de ser uma área
estratégica para promover a articulação com a educação básica e, conseqüentemente,
aprimorar a qualidade do ensino. Em contrapartida, esse fortalecimento traria a possibilidade
de melhores oportunidades de acesso à educação superior, criando condições de obtenção de
melhores empregos e salários, além de outros benefícios para o desenvolvimento local.
Outra área pensada foi a de saúde, por diversas razões. Primeiro, porque é estratégica
em qualquer região, além de Planaltina já abrigar um Centro de Educação Profissionalizante
(CEP/Saúde) para a formação de profissionais, em nível técnico, de Enfermagem e Nutrição,
e diversos cursos básicos em saúde e educação. Ademais, na cidade funciona um Hospital
público, postos médicos da rede hospitalar local e clínicas particulares.
Finalmente, alimentava-se a idéia de ofertar cursos na área de Administração e criar
um pólo de desenvolvimento tecnológico, expansão do Centro de Desenvolvimento
Tecnológico (CDT) da UnB.
Em consonância com as áreas escolhidas definiram-se, inicialmente, quatro cursos de
graduação para a FUP: Agronomia, Pedagogia, Enfermagem e Administração, com ênfase em
agronegócios. Esses cursos foram confirmados na 317ª reunião do Conselho Universitário
(CONSUNI) em 26.08.2005, quando foi aprovado o Plano de Expansão da UnB e a criação
dos três campi, propostos pelo reitor em exercício. Imediatamente seria implantado o Campus
de Planaltina com dois dos cursos de graduação definidos.
Na gestão seguinte, empossada no dia 11.11.2005, os cursos foram modificados para
Gestão do Agronegócio e Licenciatura em Ciências Naturais, de acordo com a 320ª reunião
do CONSUNI em 03.02.2006, muito embora fossem cursos novos e pouco conhecidos.
O curso de Licenciatura em Ciências Naturais, de acordo a Gestora V, era uma
proposta antiga do Instituto de Biologia da UnB, de modo que já existiam linhas gerais, muito
embora o projeto pedagógico tenha sido posteriormente definido pelos primeiros professores
106
contratados para a FUP73. Em contrapartida, o curso de Gestão do Agronegócio foi elaborado
por um especialista na área.
Esse curso foi criado a partir da Faculdade de Agronomia e Veterinária, lá existia
um programa de pós-graduação em Agronegócios. Os professores desse programa
contrataram professores especialistas nessa área [...]. Ele foi contratado, fez uma
consultoria, levantou todos os dados. Com base nisso, foi estruturada a primeira
proposta de projeto político pedagógico do curso (GESTOR IV).
A mudança na escolha dos cursos foi decisiva para o andamento do projeto de
implantação da FUP, entretanto, nenhum dos entrevistados soube justificá-la claramente, nem
mesmo um dos gestores responsáveis pela alteração. A maioria dos entrevistados afirmou não
ter participado dessas discussões, como ilustram os depoimentos a seguir:
Eu não sei o porquê desses cursos. Fala-se de alguma vocação mais agrícola, agrária,
em função de vários fatores que existem na RIC II. Eu acho que isso pode ser,
digamos, uma orientação (GESTOR II).
O que nos foi passado, à época, é que teve discussões anteriores com a comunidade.
Já havia um canal entre a universidade, um fórum da comunidade e que esses cursos,
de certa forma, atendiam as demandas [...] Na primeira reunião nossa foi informado
isso: “vocês vão criar um curso de Licenciatura em Ciências Naturais”. Os moldes
do curso eram ao nosso critério. Depois é que tomei contato com os documentos
anteriores e que previam outros cursos (GESTOR III).
Igualmente, os primeiros professores da FUP, que na época eram recém empossados,
informaram que os cursos já estavam definidos. Os Gestores IV e VII alegaram que a
mudança na escolha foi uma tentativa de evitar que alunos ingressantes na UnB Planaltina
migrassem para o Campus Darcy Ribeiro, prejudicando a finalidade da expansão de propiciar
desenvolvimento regional.
Por que a reitoria optou por cursos novos? Uma, porque seriam cursos que não iriam
competir com os do [campus] Darcy Ribeiro. E a idéia é que os novos campi teriam
cursos novos inclusive com a possibilidade de combinar o acesso do aluno carente
com novas possibilidades de formação, de trabalho. (GESTOR IV).
Não está nada documentado, mas o que ouvimos é que a UnB não queria cursos
iguais aos do [campus] Darcy Ribeiro, para não existir concorrência [...] Esses novos
campi, aonde teoricamente a concorrência é mais baixa, as pessoas podem fazer de
ponte para entrar na UnB (GESTOR VII).
Vale argumentar que a UnB poderia criar um critério para o fluxo de disciplinas,
estabelecendo um limite máximo de créditos para o aluno cursar no Campus Darcy Ribeiro.
Provavelmente, essa possibilidade aumentaria a interação da UnB sede com Planaltina e
73
De acordo com a ATA da 320ª reunião do CONSUNI eram autores do projeto do curso de Licenciatura em
Ciências Naturais os professores Ivan Ferreira, Marcelo Bizerril e Nina Laranjeira.
107
diminuiria a idéia de que a FUP é uma UnB de “segunda classe”, termo utilizado pelo Gestor
IV.
Os primeiros cursos aprovados foram fundamentados nas características da cidade de
Planaltina, como propulsores do seu desenvolvimento regional, exercendo atividades ligadas à
incubadoras de empresas e potencialidades de emprego, de acordo com Ata da 317ª reunião
do CONSUNI, em 2005. Para a alteração sofrida, não encontramos nenhuma justificativa na
Ata do CONSUNI que aprovou os cursos, nem na fala dos entrevistados. Tendo em vista a
relevância dessa ação na implantação da FUP, é surpreendente que nenhum dos gestores tenha
conseguido explicá-la, quando decorridos apenas quatro anos da implantação, pouco para essa
memória ter se perdido.
Os cursos não se diferem das áreas de concentração definidas em 2005, formação de
professor, administração e agronomia. A grande questão é que representam carreiras novas e
altamente desconhecidas pela população da RIC II. Nesse sentido, Nunes e Carvalho (2006)
esclarecem que existe uma forte influência da matriz profissionalizante na escolha da carreira
no Brasil. O estudante de baixa renda, principalmente, tende a optar por cursos com
profissões regulamentadas e que propiciem maiores chances de ingresso rápido no mercado
de trabalho. Desse modo, os autores enfatizam que, ao ingressarem nas IES, tendo vindo, em
geral, de um ensino médio decepcionante, salvo exceções de elite de praxe, os estudantes
orientam-se pela base profissionalizante do ensino, deixando de lado a formação mais
abrangente, humanística, histórica, social.
Com base nesse entendimento e de acordo com a nível de satisfação com o curso
(Tabela 30), verificamos que os cursos implantados pela FUP não eram opções cogitadas pela
maior parte dos estudantes da RIC II, até mesmo pelo desconhecimento das profissões e do
mercado de trabalho referentes.
Comprovando a fragilidade do planejamento institucional para a FUP, em uma
próxima gestão, quando a instituição teve a possibilidade de decidir mais duas opções de
cursos para Planaltina, fez escolhas semelhantes, optando pela reedição de Licenciatura em
Ciências Naturais e efetivação da Licenciatura em Educação no Campo, como analisado a
seguir.
No ano de 2007, a UnB aderiu ao REUNI, comprometendo-se com diversas metas,
entra elas expandir e democratizar o acesso à UnB. Especificamente para a FUP, foram
propostos os cursos de Gestão Ambiental e Licenciatura em Ciências Naturais, no período
108
noturno, e Licenciatura em Educação no Campo74, perfazendo um total de 220 vagas a mais
por ano.
O processo de definição destes cursos foi mais conturbado, devido a crise
administrativa vivenciada pela UnB no primeiro semestre de 200875, que resultou na invasão
da reitoria pelos estudantes e na conseqüente renúncia da administração em exercício.
Em resposta à inovação acadêmica e curricular preconizada no REUNI, a gestão
exonerada havia proposto um plano de reestruturação e expansão da UnB focado nos
Bacharelados em Grandes Áreas (BGA)76, inspirado no movimento “Universidade Nova”77
(ALMEIDA FILHO, 2007). Proposta de semelhante tendência já tinha sido apresentada no
Plano Orientador da UnB (1962) por Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro, primeiro documento de
idealização da UnB, já abordado no Capítulo 3.
A idéia dos BGA estava centrada na possibilidade de oferecer uma educação superior
voltada, inicialmente, à formação das habilidades básicas (falar e escrever bem, raciocínio
lógico, informática, uma segunda língua) e a formação histórica e cultural da humanidade,
ciências sociais e ciências. Como afirmam Nunes e Carvalho (2006), com a exigência de um
currículo profissionalizante “a educação superior acaba se descuidando da preparação dos
estudantes para um mundo complexo, no qual as profissões tornam-se obsoletas rapidamente
e é freqüente a mudança de emprego e de ocupações ao longo da vida profissional” (p. 7).
74
As primeiras edições do curso foram realizadas em parceria com o Ministério da Educação, com objetivo de
ampliar e interiorizar a oferta de educação superior gratuita, incentivando a formação de professores que
atuarão na educação básica em escolas do campo na região Centro-Oeste, conforme edital do processo
seletivo de 2008. Apesar de não ser exatamente a distância, o curso é organizado de uma forma diferenciada
do ensino presencial. Os encontros da primeira turma aconteceram no Rio Grande do Sul, apesar de envolver
os docentes e a equipe do Campus de Planaltina. A partir de 2009, esse curso será computado junto com as
vagas do ensino presencial da UnB e os encontros passarão a ser realizados em Planaltina, mais
especificamente no CEFET, já que a FUP ainda não tem alojamentos para os estudantes.
75
No primeiro semestre de 2008, problemas administrativos e financeiros mobilizaram os estudantes e a mídia,
resultando na renúncia do reitor e de toda a sua administração, vice-reitoria e decanos. Então, assumiu uma
administração temporária (abril a novembro de 2008) responsável por redefinições no projeto de expansão da UnB.
76
Bacharelados em Grandes Áreas equivalem aos Bacharelados Interdisciplinares (BI) propostos na
Universidade Nova. Na UnB, o projeto de arquitetura acadêmica e curricular consistia na formação em
camadas. Nos primeiros dois anos o aluno ingressaria na formação em Ciências e Humanidades, no terceiro
ano optaria por um Bacharelado em Grandes Áreas ou um curso superior de tecnologia, no qual receberia um
diploma de nível superior. Se optasse, no quarto ano, o aluno poderia ingressar em cursos
acadêmicos/profissionais específicos ou uma licenciatura.
77
Universidade Nova é o nome de uma proposta de estrutura acadêmica e curricular para as universidades
brasileiras. Consiste, principalmente, na implementação dos Bacharelados Interdisciplinares (BI), de forma
que o aluno ingressa em um curso geral por área de conhecimento, após dois anos ele recebe um diploma de
nível superior, mas se especificação de profissão. A partir daí, ele pode optar por continuar sua formação,
cursando a parte específica do curso e, se quiser, fazer a especialização em nível de mestrado e doutorado. O
modelo é inspirado nas universidades americanas e européias e foi encabeçado, no Brasil, pelo Reitor da
Universidade Federal da Bahia, Profo Dr. Naomar de Almeida Filho, que realizou diversos seminários
divulgando o modelo, inclusive um na Universidade de Brasília, em 2007.
109
Essa proposta não obteve adesão da comunidade acadêmica, pois diversos
departamentos e o Diretório Central de Estudantes da UnB foram contra o projeto. Uma das
críticas mais fortes apontou que o plano de reestruturação e expansão apresentado em 29 de
outubro de 2007 não era institucional, mas particular da reitoria vigente, uma vez que foi
definido sem a participação efetiva da comunidade acadêmica. Apontou-se que a criação de
BGA traria sérias conseqüências à universidade pública, entre elas, a precarização do ensino e
do trabalho docente. Isso motivou a reelaboração do plano por uma nova administração, pro
tempore, finalizado em 15 de julho de 2008.
A reitoria exonerada havia pensado para a FUP a criação de um BGA em Ciências
Humanas e Sociais, com a oferta anual de 320 vagas. Após os dois primeiros anos, o bacharel
poderia optar por continuar os estudos e se formar em Ciências Contábeis ou Administração,
segundo acordo firmado no dia 28 de setembro de 2007 entre o MEC e a UnB. Esse acordo
estabeleceu a oferta de 1.600 vagas ao final da implantação, 400 por ano, cumpridas pela
oferta do BGA e dos dois cursos existentes.
A Gestora V, entretanto, informou que a proposta de cursos enviada ao Decanato de
Ensino de Graduação (DEG) pelos docentes da UnB Planaltina era diversa da aprovada nesse
ajuste, porquanto contemplava um BGA com formação em Química Industrial ou de
Alimentos e um quantitativo de vagas superior ao que a FUP conseguiria ofertar com a
estrutura física existente em 2008. Nota-se, então, divergências internas no planejamento da
expansão da FUP.
Na gestão pro tempore, rompeu-se com a idéia de implantação dos BGA, tendo em
vista as críticas anteriormente explicitadas. Mais uma vez, notou-se a precariedade do
planejamento institucional para a FUP, incapaz de ultrapassar as crises políticas vivenciadas
pela universidade, de modo que o projeto de expansão perdeu não somente pequenas
características de uma gestão a outra, mas também a filosofia de formação acadêmica era
completamente diferente.
Conquanto a implantação de BGA não tenha vingado, era imprescindível expandir a
oferta de graduação, a fim de obter as 35 vagas de professores para compor o quadro da UnB
Planaltina e garantir o seu pleno funcionamento. O MEC permitiu modificações nos cursos,
mas não no número de vagas anuais.
A solução encontrada pela nova reitoria pro tempore foi replicar a Licenciatura em
Ciências Naturais e criar a graduação em Gestão Ambiental, ambas no período noturno 78, bem
78
Enfatizamos que a oferta no período noturno não foi propositalmente pensada para democratizar o acesso.
Porém, acreditamos que terá repercussão positiva na inclusão social, sobretudo do estudante-trabalhador,
110
como ofertar Licenciatura em Educação no Campo, durante as férias, como dito
anteriormente. Dessa forma, para cumprir as metas estabelecidas no primeiro projeto REUNI
no tocante ao número de vagas de graduação e garantir os recursos do MEC, a administração
pro tempore reproduziu um curso com baixa procura e transformou um temporário em
regular.
[..] tinha um acordo de metas assinado com o MEC para o REUNI e outro para os
novos campi. Eles não aceitaram que mudássemos o número de estudantes, poderia
mudar os cursos, mas o número de estudantes, não. O quarto curso que estava
planejado para Planaltina era de Engenharia Química Agroindustrial. Tudo ficção,
porque colocar quatro cursos diferentes com 100 professores não dava, os cursos
precisavam ter alguma afinidade, daí o prazo estava acabando, acabando: “então
vamos colocar Ciências Naturais” [...] (GESTORA VII).
A entrevistada justificou que a escolha desses cursos foi motivada, também, para criar
uma identidade vocacional no campus. Portanto, a Licenciatura em Ciências Naturais estava
aliada à Licenciatura em Educação no Campo, uma vez que possuíam filosofia de formação
interdisciplinar, de modo que o egresso teria mais opções de trabalho. Por outro lado, o curso
de Gestão do Agronegócio se agregaria ao de Gestão Ambiental, cujo foco é a formação de
profissionais e realização de pesquisas destinadas a solucionar problemas ambientais e de
sustentabilidade.
É importante acentuar que, no Documento de Revisão do REUNI/UnB (2008),
registrou-se que a definição dos cursos foi orientada pelas propostas das Unidades
Acadêmicas da Universidade de Brasília e pelas discussões ocorridas no CEPE e no
Seminário organizado pelo DEG, bem como pelas reuniões com coordenadores de graduação,
chefes de departamento, representantes de centros e diretores de institutos e faculdades.
Segundo o referido documento, a análise das propostas de criação de cursos novos se
baseou nas Diretrizes do REUNI e em Diretrizes aprovadas pelo CEPE nas 425ª e 426ª
reuniões, realizadas, respectivamente, em 12 e 19 de junho de 2008:
•
cursos propostos por consórcio entre diferentes unidades;
•
busca pelo equilíbrio de desenvolvimento entre as diferentes áreas na Universidade;
•
demandas de unidades com cursos em desenvolvimento/consolidação;
•
avaliação do curso proposto, considerando o montante de recursos disponíveis para a
Universidade e as metas do Reuni;
•
aumento mínimo de 20% de vagas discentes em cursos presenciais;
sujeito que labora durante o dia e compreende o diploma de um curso superior como meio de melhorar suas
condições de vida (BITTAR et al 2008).
111
•
aumento do número de docentes proporcional ao aumento da oferta de vagas de
ingresso, considerando-se o quadro atual de docentes;
•
necessidade de docentes para as unidades que oferecem disciplinas de serviço;
•
grau de aproveitamento da estrutura física e de pessoal existente na unidade para
facilitar a criação de um novo curso.
Embora os registros desse documento tenham apontado uma direção diversa, outros
fatores parecem ter sido mais relevantes na escolha dos cursos, entre eles, a ruptura com a
gestão exonerada, que trouxe a necessidade de modificar o primeiro plano REUNI, e o tempo
exíguo para apresentação de um novo plano ao MEC. Cabe, aqui, retomar Mancebo (2008)
quando afirma que o debate sobre a igualdade de acesso à educação superior, em especial
quando se refere à formação da população mais pobre “não deve se pautar pela edição de
medidas legais baseadas em um imediatismo pragmático, em ondas de expansão feitas às
pressas e sem garantias de qualidade do ensino” (p. 65).
É importante relembrar, outrossim, que a finalidade da educação superior baseia-se no
tripé ensino-pesquisa-extensão, definido na Reforma Universitária de 1968, e suas missões, de
acordo com a Conferência Mundial sobre o Ensino Superior (1998), são múltiplas: produção
de novos conhecimentos (função da pesquisa); formação de pessoal altamente qualificado
(função do ensino); prestação de serviços à sociedade e a função ética, que inclui a crítica
social. Portanto, um campus universitário, para cumprir sua missão enquanto parte de uma
universidade, requer, além do ensino, atividades de pesquisa e extensão. Na FUP, mesmo com
a primeira turma perto de se formar (2009), não há nenhuma linha de pós-graduação instalada.
5.1.1 Dificuldades vivenciadas na implantação da Faculdade UnB Planaltina
Observamos que a Faculdade UnB Planaltina enfrentou diversos problemas em sua
implantação. Durante a primeira gestão da implantação (1998-2003), de acordo com a seção
anterior, as principais dificuldades foram:
a) desarticulação dentro da própria universidade: convencer o CONSUNI e os diretores
das Faculdades e Institutos acerca da importância da expansão e descentralização das
atividades da UnB;
b) obtenção de recursos: falta de apoio financeiro do Governo Federal para efetivação
do projeto, tanto de financiamento para construção e funcionamento do campus como
autorização para contratação de pessoal.
112
Além desses percalços, surgiram outras questões relativas ao preenchimento das vagas
ofertadas na FUP e a própria estruturação do campus. A procura pelos cursos sofreu uma
queda abrupta do primeiro para o segundo vestibular. Por outro lado, os candidatos inscritos
não conseguiam atingir nota mínima nas provas objetivas do processo seletivo, sobretudo nas
provas de Ciências da Natureza e Matemática. Segundo documento do CESPE (2007), cerca
de 60 a 70% dos candidatos são desclassificados por esse motivo.
Os dados da Tabela 10 demonstram que, no ano de 2006, a disputa caiu de 12,2 para
4,1 candidatos/vaga em Ciências Naturais, diminuindo 66,3%. Em Gestão do Agronegócio, o
déficit foi um pouco menor, de 15,6 para 6,0 candidatos/vaga, queda de 61,5%. No sistema de
cotas, os índices caíram mais ainda, 72,9% e 75,8% em Ciências Naturais e Gestão do
Agronegócio, respectivamente. A partir do primeiro vestibular de 2007, os índices de
concorrência sofreram alterações menos bruscas, mas ainda apresentaram quedas.
Tabela 10: Demanda de candidatos por vaga na Faculdade UnB Planaltina nos seis semestres iniciais79
Vestibular
Ciências Naturais
Gestão do Agronegócio
Cotas
Universal
Cotas
Universal
Vagas Demanda Vagas Demanda Vagas Demanda Vagas Demanda
1/2006
8
7,4
40
12,2
6
5,8
30
15,6
2/2006
8
2,0
32
4,1
8
1,4
32
6,0
1/2007
4
4,8
16
6,4
4
2,3
16
8,6
2/2007
8
3,6
32
2,3
8
3,3
32
3,0
1/2008
4
8,2
16
7,2
4
8,8
16
8,4
2/2008
8
3,2
32
3,5
8
3,8
32
4,3
1/2009
4
5,5
16
5,5
4
4,5
16
6,0
Fonte: Dados extraídos dos editais de seleção e Boletins informativos do CESPE (2006-2009)
Inicialmente, houve uma significativa disputa pelos cursos da UnB Planaltina, que não
se confirmou já no segundo vestibular, demarcando o pouco interesse da RIC II pelos cursos
ofertados80. Alguns entrevistados alegaram que a situação foi agravada pelo desconhecimento
da existência do campus, o que dificultou a procura pelos cursos. De acordo com Gestor IV,
“o principal fator da fraca demanda no vestibular foi o desconhecimento do campus! As
79
As vagas dos segundo semestre são reduzidas pela metade, pois a outra metade é reservada para o PAS. É
importante explicar que, devido à reserva de vagas destinadas ao PAS, comparamos os vestibulares realizados
no primeiro semestre de cada ano entre si. A mesma regra vale para os vestibulares realizados no segundo
semestre de cada ano. Uma exceção a essa regra é o primeiro vestibular de 2006, pois não houve destinação de
vagas para o PAS, de forma que é comparável aos vestibulares do segundo semestre. De acordo com o Gestor
VI, o envolvimento do PAS no vestibular modifica a demanda, por isso é preciso analisar separadamente os
vestibulares.
80
Na UnB, no primeiro semestre de 2009, os cursos comparados a Ciências Naturais – Ciências Biológicas e
Física – obtiveram demanda de 28 e 9 candidatos/vaga, respectivamente. Por sua vez, os representativos de
Gestão do Agronegócio – Administração e Agronomia – tiveram 25 e 14 candidatos/vaga.
113
pessoas não sabem, não sabiam, eles estão aprendendo a conhecer, a saber que existe um
campus novo da UnB”.
Contudo, o fato de ter havido uma concorrência razoável no primeiro vestibular
minimiza a relevância desse fator na queda da procura, pelo menos para os candidatos de
Planaltina. Talvez esse argumento faça sentido para os estudantes das cidades do entorno do
DF pertencentes à RIC II. Muito provavelmente, os alunos não se interessavam pelos cursos,
como evidenciado nas seguintes falas:
[...] Parece-me, pelo o que sabemos, que a procura deveria ser maior. Se há,
realmente, um interesse da região a procura deveria se maior (GESTOR VI).
[...] os cursos têm nomes que não são nomes muito conhecidos das pessoas. Se você
fala em licenciatura em Ciências Naturais, em qualquer lugar, as pessoas ainda não
processam muito bem. Gestão do Agronegócio a mesma coisa (GESTOR III).
[...] são dois cursos muito diferentes: um é Ciências Naturais, as pessoas não têm
muita idéia do que vão fazer em um curso de Ciências Naturais. E Gestão do
Agronegócio, também não é um curso “dentro do normal” (GESTOR VII).
Os gestores entrevistados, sobretudo os vinculados à FUP, questionaram a escolha dos
cursos como demanda da região, pois, além de inéditos, estavam longe do interesse e do
entendimento da população. Na realidade, verificamos que não foi realizada uma pesquisa
junto à população diretamente envolvida acerca da preferência dos cursos a serem ofertados.
Na tentativa de aumentar a procura, notadamente de preencher as vagas ociosas, no
segundo semestre de 2007, além de diminuir a nota de corte, a FUP preparou a divulgação dos
seus cursos nas escolas de ensino médio da RIC II. No primeiro semestre de 2008, a disputa
apresentou uma considerável recuperação para o sistema de cotas. Em Gestão do Agronegócio
subiu de 2,3 para 8,8 candidatos/vaga, representando um crescimento de 286,9%. Em
Ciências Naturais, passou de 4,8 para 8,2 candidatos/vaga, 70,8% a mais em relação ao
terceiro vestibular.
Portanto, mesmo com as estratégias apontadas, somente os alunos cotistas se sentiram
mais atraídos pela oportunidade de ingressar na FUP, quando viram suas possibilidades
aumentadas pela modificação nos critérios de seleção. Todavia, esses índices voltaram a cair
no primeiro semestre de 2009, tanto no sistema universal quanto no de cotas.
A demanda foi diferenciada nos dois novos cursos implantados no noturno, no
segundo semestre de 2008. A versão noturna do curso de Ciências Naturais continuou
apresentando pouca concorrência (2,8 e 5,0). Todavia o outro, de Gestão Ambiental, embora
114
novidade, demonstrou uma disputa mais acirrada, cerca de 8 candidatos/vaga (Tabela 11), o
mais concorrido entre os cursos da FUP.
Tabela 11: Demanda de candidatos por vaga na Faculdade UnB Planaltina para os cursos novos
Vestibular
Ciências Naturais Noturno
Gestão Ambiental
Cotas
Universal
Cotas
Universal
Vagas Demanda Vagas Demanda Vagas Demanda Vagas Demanda
2/2008
8
3,6
32
2,8
8
5,5
32
7,7
1/2009
4
3,5
16
5,0
4
6,2
16
9,1
Fonte: Dados extraídos do edital de seleção e do CESPE (2008 e 2009)
A auto-exclusão foi outro fator apontado para justificar a baixa procura pelos cursos,
segundo alguns gestores. Retomando o Capítulo 2, lembramos que o fenômeno da autoexclusão ou pré-seleção foi explicado por diversos autores, entre eles, Moehlecke, 2004;
Castro e Ribeiro, 1979; Pinho 2001; Tessler 2007; Avena 2004; Soares e Fonseca, 1968;
Velloso, 2007. Na FUP, para parte dos gestores entrevistados, os estudantes não pensavam na
possibilidade de entrar na universidade pública, pois não a imaginavam como integrante de
sua realidade:
Você sabe que hoje os estudantes das escolas públicas nas cidades satélites têm duas
grandes metas: ou pára, arruma um emprego de dia e vai estudar a noite ou, então,
faz o ensino médio de dia para ter um bom desempenho no ENEM e obter uma bolsa
do PROUNI. Então, a universidade pública já está excluída desse processo
(GESTOR II).
[...] havia uma discussão que muitos estudantes do ensino público não vêem a UnB
como meta. Isso não é um dado, mas a discussão em torno disso é muito forte junto
à reitoria. Nós verificamos muito isso nas escolas aqui, meio que informalmente,
quem vai prestar vestibular pra UnB? A gente pergunta isso e não é a meta! A meta
é terminar o ensino médio, alguns vão tentar, quem vai prestar vestibular vai prestar
em uma particular, outros nem prestam o vestibular! (GESTOR III).
[...] os alunos das escolas [públicas] manifestavam o seguinte: “a UnB não é para
mim, a UnB não é para mim!” Quer dizer, não está no horizonte dele fazer UnB.
Está no horizonte dele, talvez, fazer uma faculdade privada, menor, que ele possa
pagar, mais fácil de entrar (GESTOR IV).
Parece, assim, que o campus da UnB de Planaltina não está no imaginário e não é
um objetivo muito claro de muitas escolas públicas da região! E deveria ser! Porque
o que tem sido feito é para chamar os alunos da região de abrangência (GESTOR
VI).
Apesar de existir o fenômeno da auto-exclusão no Brasil, uma questão central se
coloca. A UnB Planaltina foi criada com a intenção de atingir um público diferenciado,
caracterizado por uma população de baixa renda, proveniente de escola pública, cujos pais
115
tinham um nível de escolaridade menor em relação à RIC I, formada por regiões
administrativas próximas a Brasília.
Possivelmente, muitos desses candidatos tenham que trabalhar durante o dia, ou em
parte dele, para ajudar no sustento da família ou na sua própria sobrevivência, o que reduz a
disponibilidade para o estudo. O interesse pela educação superior, nesse caso, está voltado,
principalmente, à ascensão socioeconômica e, menos, à produção de conhecimento em si, se
aproximando mais do perfil de alunos que freqüentam a educação superior no período noturno
(BITTAR et al, 2008).
Mas, até o primeiro semestre de 2008, os cursos da FUP eram exclusivamente diurnos
e com opções de emprego desconhecidas e não havia suporte para apoio estudantil como
restaurante ou auxílio alimentação e alojamentos. Obviamente, o estudante com as
características demarcadas não vai ter interesse ou, se ingressar, as suas chances de evadir são
grandes. Dessa forma, a despeito de ter criado um novo campus e lançado um Programa de
Inserção Social, a estrutura da FUP ainda não acolhe os estudantes da RIC II cujas motivações
e conteúdo são totalmente diferentes aos da RIC I. Ademais, a seleção e a formação dos
estudantes não privilegiam a população de baixa renda, considerando, também, o contexto do
ensino médio público.
Por sua vez, cabe questionar, se fossem cursos mais conhecidos e prestigiados81, como
Medicina, Direito e Psicologia, os estudantes se sentiriam mais motivados para se candidatar à
seleção? Talvez a concorrência seria maior, inclusive de alunos de outras RIC. Porém,
considerando a realização do mesmo tipo de processo seletivo, os alunos da RIC I, maioria na
UnB sede, teriam maiores chances de acesso, visto que, entre outros aspectos, se adéquam
mais ao tipo de processo seletivo da UnB.
Conseqüentemente, mesmo os cursos sendo de alto prestígio social, a democratização
do acesso para estudantes da RIC II estaria prejudicada devido às características da seleção.
Relembrando Oliveira et al (2008) “mesmo em uma sociedade marcada pela heterogeneidade
cultural e pela diferença de classes prevalece a competição livre e aberta entre os desiguais
[...] reforçando a reprodução social (p. 82).
Dessa forma, há um grande impasse, é muito provável que os cursos da FUP incluam
mais candidatos da RIC II. Na hipótese de serem implantados cursos conhecidos e de alto
81
De acordo com classificação proposta por Velloso (2007), os dois primeiros cursos ofertados na FUP podem
ser classificados de médio e baixo prestígio social. Gestão do Agronegócio se compara, aproximadamente, a
Administração e a Agronomia. Ciências Naturais a outras ciências, como Ciências Biológicas, Física,
Química, Matemática e Geologia. À exceção de Matemática e Geologia, esses cursos foram classificados de
médio prestígio social pelo autor citado.
116
prestígio, a possibilidade de ingressar alunos das outras RIC é maior em decorrência da
hierarquização das carreiras (SAMPAIO et al, 2000; VELLOSO, 2007). Por outro lado,
oferecer somente cursos desconhecidos e de baixo prestígio social repercute pouco no
desenvolvimento regional, visto que a remuneração dessas carreiras é mais baixa.
Por isso, defendemos a necessidade de se buscar novas estratégias de seleção e de
apoio acadêmico, além de diversificar as opções de curso da FUP, considerando que a mera
expansão de vagas não é garantia de democratização do acesso à educação superior, como
afirmou Santos Filho (1986).
Na Tabela 12, visualizamos a sobra de vagas ao longo dos quatro primeiros semestres
de implantação do campus (antes da alteração da nota de corte). A ociosidade aumentou,
sobretudo, em Ciências Naturais no sistema universal. Das 16 vagas ofertadas para esse curso
no primeiro semestre de 2007, 6 ficaram sem ser preenchidas (37,5%). No segundo semestre
desse ano foram ofertadas 32 vagas, porém, sobraram 19 ociosas, totalizando 60% somente
nesse curso.
Em Gestão do Agronegócio, considerando apenas o sistema universal, a situação é um
tanto melhor, muito embora a quantidade de aprovados tenha diminuído até ficar negativa no
quarto vestibular. Nesse último, das 32 vagas ofertadas sobraram 5 sem preenchimento
(15%). No sistema de cotas, a situação também foi grave, para os dois cursos sobraram vagas
desde o segundo vestibular.
É possível que a situação neste curso seja melhor devido à hierarquização das carreiras
dentro das universidades (GOUVEIA, 1968; FORACCHI, 1965; CASTRO, 1968;
MOELECHKE, 2004). Assim, os interessados em Gestão do Agronegócio tendem a ser mais
preparados que os de Ciências Naturais, o que se reflete no perfil socioeconômico do curso,
verificado mais adiante.
Os dados da Tabela 12 são de extrema gravidade, considerando que a UnB apresenta
índice muito baixo de vagas ociosas em relação ao número exorbitante das instituições
privadas (SOUSA e ARAÚJO, 2006; INEP, 2006, 2007, 2008), representando, para muitos
jovens, a única oportunidade de cursar a educação superior no DF.
117
Tabela 12: Diferença entre número de candidatos aprovados e o número
de vagas (original) nos quatro primeiros vestibulares
Vestibular
Ciências Naturais
Cota
s
1/2006
27
2/2006
-6
1/2007
-3
2/2007
-4
Fonte: CESPE/200782
Gestão de Agronegócios
Universal
Cotas
Universal
184
-3
-6
-19
15
-6
-4
-4
196
11
3
-5
Na tentativa de amenizar o problema da ociosidade, a universidade abriu novo edital
para preenchimento de 60 vagas remanescentes no primeiro semestre de 2007, 40 delas na
Faculdade UnB Planaltina, sendo 28 em Ciências Naturais e 12 em Gestão do Agronegócio.
As outras 20 eram referentes aos cursos de Artes Cênicas e Música do Campus Darcy Ribeiro.
Esse fato foi muito divulgado na época e causador de polêmica, pois, nunca havia tido
situação semelhante na Universidade de Brasília.
Foi a primeira vez que a universidade precisou de uma seleção extra para não deixar
lugares ociosos em cursos de graduação. Para o Cespe, o mau desempenho dos
alunos em provas específicas e a pouca divulgação dos novos cursos de Planaltina
podem ser alguns dos motivos para o não preenchimento das cadeiras (JORNAL DO
COMMERCIO, 15/03/2007).
Essa estratégia não foi repetida. No segundo semestre de 2007, quando a situação se
agravou, a universidade diminuiu a nota de corte, a partir de 2008 não sobraram mais vagas
sem preenchimento.
Os dados indicaram que a sobra de vagas na FUP não foi decorrente de falta de
candidatos, mas sim da reprovação em massa nas provas de Ciências da Natureza e
Matemática, revelando a incompatibilidade entre o tipo de processo seletivo adotado e a
formação de ensino médio dos candidatos. Portanto, as causas da ociosidade verificada na
FUP diferem das instituições privadas do DF, haja vista que o alto índice de não
preenchimento das vagas no setor privado local está mais relacionado à incapacidade dos
estudantes de custear a educação superior (SOUSA 2004, SOUSA e ARAÚJO, 2006).
Nas cidades que compõem a RIC I é comum a existência de escolas particulares,
exclusivamente voltadas para o modelo de seleção da Universidade de Brasília. Na RIC II,
acontece o contrário, as escolas públicas, geralmente mais precárias e com mais problemas
82
Os selecionados no Sistema Universal no primeiro vestibular de 2006 não preencheram todas as vagas,
sobrando 5 para o curso de Ciências Naturais e 1 para o curso de Gestão de Agronegócios, possivelmente por
terem sido desclassificados na prova discursiva.
118
que as particulares, são a maioria dos estabelecimentos de ensino médio da região. De acordo
com Sampaio et al (2000) e Velloso (2007), é nesse nível de ensino que se define o ingresso
dos jovens nos diferentes tipos de estabelecimento de educação superior no país.
Baseando-se nessa perspectiva, Chauí (2003) defende que a universidade pública deve
se comprometer com a mudança no ensino público, fundamental e médio, pois a
baixa qualidade do ensino público nos graus fundamental e médio tem encaminhado
os filhos das classes mais ricas para as escolas privadas e, com o preparo que ali
recebem, são eles que irão concorrer em melhores condições às universidades
públicas, cujo nível e cuja qualidade são superiores aos das universidades privadas.
Dessa maneira, a educação superior pública tem sido conivente com a enorme
exclusão social e cultural dos filhos das classes populares que não tem condições de
passar da escola pública de ensino médio para a universidade pública (p. 13).
Realmente, é preciso reformar a educação pública básica e a universidade pública tem
importante papel no cumprimento dessa missão. Porém, paralelamente, é necessário
considerar que democratizar a educação superior requer a inclusão dos estudantes com
interesse e capacidade para cursar o nível superior. Como afirma Sampaio et al (2000),
implica na “adoção de medidas capazes de promover oportunidades mais eqüitativas aos
jovens que lograram concluir o ensino médio e são candidatos ao ensino superior” (p. 57).
Caso o objetivo da FUP seja atender a população da região de influência, é preciso
estabelecer modificações significativas nos critérios de entrada, visto que os estudantes
interessados esbarram nas regras estabelecidas para a seleção e continuam fora da
universidade pública. Assim, conhecendo a relação existente entre escolaridade e renda no
Brasil (SAMPAIO et al, 2000) é ingenuidade pensar que a partir dos mesmos mecanismos
seria possível selecionar maciçamente candidatos de baixa renda.
Nesse contexto, o Gestor III concordou que o acesso está relacionado ao padrão de
qualidade do ensino médio, mas atribuiu a quantidade de vagas ociosas ao formato da seleção,
pois, embora tenha sido registrado queda na procura pelos cursos, sempre houve alguma
demanda nos vestibulares da FUP, como mostrado na Tabela 10. O maior problema era a
eliminação nas provas de seleção.
Talvez, o acesso local esteja relacionado com a qualidade do ensino médio ofertado
na região – esses estudantes que estão se formando, que não têm condições de passar
no vestibular. E aí é aquela coisa que eu falo: se tenho 200 inscritos no vestibular e
os 40 não entram, então, é algo que tem que se rever. Acontece que, quando se tem
pouca vaga para um espectro maior de pessoas interessadas, você seleciona os
melhores e continua não sendo nada democrático. As pessoas que entram são as
melhores (GESTOR III).
119
Portanto, o tipo de processo seletivo ainda é um gargalo na democratização do acesso
à UnB. Como assinala Oliveira et al (2008), continua sendo um desafio para as universidades
públicas a construção de processos seletivos que contribuam para a democratização do acesso
e melhoria da qualidade do ensino.
Por último, alguns gestores apontaram, como uma dificuldade na implantação da FUP,
a existência de preconceito com o novo campus da UnB. O Gestor IV revelou que os alunos
tinham uma visão hierarquizada e consideravam a FUP inferior à UnB sede, de modo que era
comum o seu interesse em cursar disciplinas no Campus Darcy Ribeiro. Para o mesmo gestor,
este pensamento era igualmente compartilhado entre os professores. O Campus de Planaltina
era o lugar para dar aulas (ensino), ao passo que a UnB sede representava o ambiente
universitário propriamente dito (ensino, pesquisa e extensão).
[...] os alunos queriam ingressar aqui e fazer muitas disciplinas no campus Darcy
Ribeiro. É como se aqui não fosse UnB ou como se aqui fosse uma UnB de
“segunda classe”. Então, esse sentimento existia por parte dos alunos. E, também
por parte dos professores uma idéia de que lá [UnB sede] eles estariam mais
inseridos na comunidade acadêmica e aqui [UnB Planaltina] não (GESTOR IV).
De fato, a Universidade de Brasília possui estrutura consolidada, com diversas opções
de cursos, atividades acadêmicas e pesquisa. Em contrapartida, a FUP ainda está em processo
de implantação, muitas mudanças estão em curso e a instituição carece de infra-estrutura
física e acadêmica. Em função disso, logicamente, estudantes e professores teriam preferência
pelo Campus Darcy Ribeiro.
Cabe registrar, que os docentes da FUP são professores pesquisadores com titulação
em nível de doutorado, vinculados a áreas de pesquisa. Como na FUP não existe pósgraduação e a instituição está geograficamente muito próxima da UnB sede (cerca de 40 Km),
o professor deu continuidade a suas atividades acadêmicas no Campus Darcy Ribeiro. Por sua
vez, não havia um planejamento claro para a FUP, dificultando um possível trabalho de
implantação dessas atividades, com destaque para a pós-graduação.
Esses elementos resultaram na falta de identidade dos docentes com a Faculdade UnB
Planaltina. Conseqüentemente, ficaram distantes da responsabilidade com o desenvolvimento
do campus, com a definição e a implantação de atividades acadêmicas de pesquisa e extensão,
entre outras.
Lembramos que a pesquisa é um dos pilares da universidade pública como propulsora
do conhecimento. É essencial na constituição de uma unidade universitária, de acordo com a
Academia Brasileira de Ciências (2004):
120
Para formar recursos humanos altamente qualificados, é essencial que tenham a
oportunidade de atuar e conviver com pesquisa na fronteira do conhecimento. A
atividade de pesquisa traz contribuição insubstituível para este fim, por desenvolver
o raciocínio independente, a criatividade e o método na abordagem de novos
problemas. Jovens profissionais assim formados, dentro dos mais altos padrões
acadêmicos e éticos, são uma das principais contribuições da nossa universidade
pública para preservar um Brasil livre e torná-lo um país mais educado e mais justo
(p. 16).
Em relação à extensão, apesar de vários projetos estarem em desenvolvimento,
conforme demonstrado na próxima seção, esse tipo de atividade está em processo de
construção. No curso de Ciências Naturais, os professores se envolveram mais com essa
atividade, em decorrência de os projetos estarem vinculados às escolas de educação básica da
região, o que não ocorreu com Gestão do Agronegócio, segundo os gestores de Planaltina
entrevistados.
Para umas das Gestoras, todos os problemas enfrentados nos três primeiros anos de
implantação decorrem da falta de planejamento institucional com metas e diretrizes
estratégicas capazes de nortear a instalação da FUP.
A verdade, verdade mesmo é que Planaltina foi criada sem uma discussão
institucional para isso. Então, é muito precária a situação de Planaltina: ela nasceu
sem projeto, dois cursos novos, ninguém sabia o que queria. Planaltina começou
muito errado [...] construíram um prédio, não tinha projeto piloto. Sabe: tentativa e
erro? Então, até hoje não tem pós-graduação, a formação dos professores é muito
diferente, são dois cursos diferentes [...] ela nasceu sem perfil, sem plano, sem
direção (GESTORA VII).
Existem três documentos principais que norteiam a expansão da universidade e a
criação dos três novos campi (Planaltina, Gama e Ceilândia): o Plano de Desenvolvimento
Institucional, o Plano de Expansão da UnB (2005) e o Plano de Expansão e Reestruturação da
Universidade de Brasília (2008). O primeiro definiu a criação do novo campus, o segundo
estabeleceu linhas gerais para a implantação e o último criou metas para a expansão e definiu
o mapa orçamentário do projeto. Mas, todos esses documentos sofreram modificações
consideráveis, haja vista terem sido elaborados em gestões diferentes. Na realidade, nenhum
deles sobreviveu à mudança de administração.
Como dito anteriormente, na segunda gestão (2005-2008) a escolha dos cursos sofreu
modificação e a expansão ocorreu sem uma definição estratégica detalhada e um projeto
consolidado que as respaldasse. De acordo com a referida Gestora, houve má gestão
121
financeira83 e administrativa da universidade durante esse período, resultantes da falta de
discussão acerca da implantação com a comunidade acadêmica, os departamentos
responsáveis e a equipe de gestores e docentes da FUP.
Nessa lógica, concordamos com a entrevistada ao dizer que a implantação da FUP foi
um processo de “tentativa e erro”. Além da falta de planejamento, a UnB imaginava que a
democratização do acesso seria imediata, bastando a simples expansão de suas vagas para a
RIC II. Os gestores não contaram com problemas óbvios em uma população de baixa
escolaridade e renda, preconizados por diversos autores (MOEHLECKE, 2004; VELLOSO,
2007; PINHO, 2001; SAMPAIO et al, 2000; CUNHA, 2007; AVENA, 2004), como
deficiências na qualidade do ensino médio, dificuldades de seleção, auto-exclusão da
universidade pública e o pouco interesse pelos cursos ofertados.
E mais grave, os gestores de Planaltina admitiram que não há clareza na definição de
novas medidas para o desenvolvimento da FUP, nem tão pouco um documento que oriente o
processo. Revelaram que os professores não se reúnem para discutir os problemas do campus,
pois, além das atividades de docência, existem outras demandas para resolver, como a
construção de projetos de extensão, atividades de pesquisa e a própria administração do
campus.
O Gestor IV enfatizou que a construção de um planejamento estratégico deveria partir
do entrosamento do grupo de Planaltina e não da reitoria. Para tanto, é preciso haver
discussões internas e comprometimento da equipe, demonstrado na seguinte fala:
Está faltando discussão que alimente um planejamento estratégico para o campus,
com dados, informações etc. Está faltando construir uma estratégia deliberada, as
coisas estão indo muito assim. Isso precisa ser construído, construído uma estratégia.
Nós mesmos temos que construir isso, pode ter apoio da reitoria, mas é uma
construção interna (GESTOR IV).
Diante do exposto, é possível afirmar que a implantação da Faculdade UnB Planaltina
sofreu diversas dificuldades e agora possui grandes desafios. É preciso formar uma equipe
coesa, articulada e compromissada com a sua implantação, iniciar as atividades de pesquisa,
criar um projeto sólido, com metas e ações estratégicas, aprimorar a infra-estrutura,
83
De acordo com o documento de reelaboração do projeto REUNI/UnB (2008), o Tribunal de Contas da União,
decidiu pela devolução aos cofres públicos de 34 milhões de reais destinados a expansão da UnB, 4 milhões
referentes a implantação do Campus de Ceilândia e 30 milhões do REUNI, pois havia irregularidades na
transferência do dinheiro para uma das fundações de apoio da Universidade de Brasília.
122
ampliando a biblioteca e os laboratórios e, ainda, construir restaurante universitário,
alojamentos e espaços de convivência.
Nesse sentido, sem desqualificar a iniciativa de expansão da UnB, vale retomar as
tantas críticas realizadas à política de expansão das universidades federais (MANCEBO,
2008, CHAVES et al, 2008; OLIVEIRA et al 2008) destacando que o crescimento do sistema
às pressas e sem o devido planejamento poderia ocasionar diversas conseqüências e resultados
pouco satisfatórios.
A seguir, caracterizamos as estratégias de democratização do acesso utilizadas na FUP
nos cinco primeiros semestres de implantação, para, posteriormente, apurar os seus alcances e
limites.
5.2 Principais estratégias de democratização adotadas na implantação da Faculdade UnB
Planaltina
A descentralização e expansão das atividades da UnB eram, em si, as estratégias de
democratização do acesso da instituição. Porém, para incluir outros perfis de estudante foi
preciso pensar outras. Devido às sucessivas trocas de reitoria, a formalização de um projeto
ficou prejudicada, de modo que essas estratégias foram construídas ao longo da implantação
e, nem sempre com o devido planejamento e clareza de sua eficácia.
O Plano de Expansão da UnB (2005) previa, principalmente, a oferta de disciplinas a
distância e a articulação com a educação básica, pois a idéia de democratização do acesso
estava associada ao melhor preparo dos estudantes, tornando a competição por uma vaga mais
igualitária.
Em seguida, diante dos problemas enfrentados, pensou-se em alterações nos critérios
de seleção – bonificação na nota do vestibular para alunos da região de influência, alteração
da nota de corte, isenção de taxas, cotas para estudantes negros – oferta de educação a
distância e realização de projetos de extensão para divulgação do campus. As citadas
estratégias foram detalhadas a seguir.
5.2.1 O processo seletivo da UnB Planaltina
Em razão do aumento da escolarização básica no país e da necessidade de cursar
níveis mais elevados de ensino, a educação superior tem se tornado cada dia mais o alvo dos
123
estudantes. Todavia, existe uma pré seleção ao nível superior, influenciada por fatores
socioeconômicos e raciais, que impede o acesso de muitos estudantes que desejam cursar esse
nível de ensino nas universidades públicas brasileiras, como evidenciado por diversos autores,
entre eles: Velloso (2007); Sampaio et al (2001); Pinho (2001); Catani e Oliveira (2006);
Moehlecke (2006).
O processo seletivo adotado por essas instituições, abordado nos Capítulos 1 e 2,
apesar dos avanços alcançados, é excludente e tem um poder determinante na seleção do
candidato. Ademais, devido às suas características, têm maiores chances de ingressar os
estudantes que tiveram melhores oportunidades durante a escolarização básica. Para Oliveira
et al (2008) “devemos pensar em processos seletivos que contribuam efetivamente para a
construção da educação pública e da sociedade democrática que queremos, significando que
devem ser direcionados no sentido de romper com os fundamentos que favorecem a
seletividade social” (p. 84).
A preocupação com o processo seletivo na UnB Planaltina foi crescendo ao longo dos
semestres, pois os estudantes não alcançavam o nível de preparo escolar exigido para o
ingresso na Universidade de Brasília, o que não significava, necessariamente, ausência de
capacidade para cursar a educação superior. Nesse sentido, a UnB precisou incluir
mecanismos destinados a suavizar o aspecto discriminatório de sua seleção.
O processo seletivo da FUP é realizado semestralmente e ocorre em conjunto com a
seleção da UnB sede. Apesar de existir um edital específico para esse campus, são aplicados
os mesmos critérios de avaliação, com exceção da nota de corte e da bonificação para
estudantes da região.
A seleção dos candidatos envolve a prova de redação em Língua Portuguesa, de
caráter discursivo, e mais três objetivas: Língua Estrangeira, com 30 itens; Linguagens e
Códigos e Ciências Sociais, com 120 itens; Ciências da Natureza e Matemática, com 180
itens. Cada item pode ser de dois tipos, A ou B.
As questões tipo A têm como resposta “CERTO” ou “ERRADO” e as tipo B são
abertas. Assim, o candidato terá que calcular sua resposta, representada por um número
inteiro de 000 a 999. Uma resposta errada para a questão tipo A anula uma certa, tendo por
base o gabarito oficial. As questões deixadas em branco ou com dupla marcação na folha de
respostas não são computadas de forma negativa.
A avaliação das provas objetivas é feita por processamento eletrônico, enquanto a
prova de Redação em Língua Portuguesa (PRLP) é avaliada por uma banca de especialistas.
124
Coexistem o caráter classificatório e o eliminatório, embora mudanças na nota de corte
tenham amenizado o caráter eliminatório. A PRLP vale 10 pontos e o candidato precisa
atingir um mínimo de 3 para não ser eliminado.
A partir da promulgação da Lei 9.394/96, “intensifica-se o debate nacional sobre
mecanismos de acesso, que centrada no exame de mérito do candidato, não acentuem as
desigualdade sociais” (BRAGA et al, 2001, p. 131). Na UnB, destacam-se os seguintes
mecanismos na seleção: sistema de cotas para negros, bonificação para estudantes da região
de influência, PAS e, mais recentemente, isenção de taxas e queda da nota de corte.
A bonificação na nota final das provas objetivas é específica para os candidatos da
FUP que concluíram o ensino médio na área de influência do campus. Esse mecanismo,
denominado Programa de Inserção Social, foi inspirado na experiência de outras
universidades brasileiras, em especial o da Unicamp que adotou um programa de inserção
social próprio, o PAAIS, acreditando que reduzir as desigualdades no acesso significa criar
oportunidades ou “mecanismos de seleção nos quais as chances de sucesso de todos sejam tão
semelhantes quanto possível” (TESSLER, 2007, p. 03).
Diferentemente da Unicamp, na UnB a bonificação foi definida sem a realização de
um estudo aprofundado, apesar de observar a nota de corte do vestibular, conforme relatado
pelo Gestor II.
Por meio deste programa, o aluno que atestar a realização do ensino médio na RIC II,
por meio de uma declaração da escola e do histórico escolar das três séries do ensino médio,
recebe uma pontuação extra, correspondente a 20% a mais na nota final da prova objetiva, de
acordo com o item 4.1 do Edital nº 01/2006:
Os candidatos que concluíram as três séries do ensino médio nas localidades de
Brazlândia/DF, Planaltina/DF, Sobradinho/DF, Sobradinho II/DF, Água Fria de
Goiás/GO, Cabeceiras/GO, Formosa/GO Planaltina de Goiás/GO, Vila Boa/GO
e Buritis/MG, caso não sejam eliminados do vestibular [...] terão a nota final
obtida nas provas objetivas multiplicada por 1,2, antes de se proceder à
classificação por sistema/curso.
O objetivo dessa estratégia era incluir, em maior quantidade, esses estudantes,
valorizando as pessoas que se formaram nas escolas da RIC II, tanto públicas quanto privadas.
Ficava, também, a expectativa de que os formandos tivessem a tendência de se fixar nessa
região e gerar desenvolvimento.
Percebemos que os critérios desse programa ainda não estavam claros para alguns
estudantes e docentes do próprio campus, muito menos para a comunidade da RIC II. Nesse
125
sentido, muitos alunos perderam o benefício por não saber da necessidade de comprovar a
localização de sua escola de ensino médio. Por sua vez, alguns professores e coordenadores
acreditavam que a bonificação era restrita aos alunos de escolas públicas.
O Gestor II esclareceu que a idéia era atingir, em maior proporção, as escolas públicas
da região, mas, o bônus era estendido a todos os tipos de escolas da RIC II. O referido
entrevistado explicou que essa decisão decorreu, também, da pouca existência de instituições
particulares nessa região e da baixa qualidade das escolas públicas se comparada às melhores
escolas do DF. Conseqüentemente, o benefício aberto a todos os estudantes reforçaria o
caráter democrático da universidade pública.
[...] nós não queríamos fazer um campus, no caso ali de Planaltina, e ter somente
estudante do Plano Piloto ou do Lago Sul. Então, a gente tem que mesclar os termos
e fazer com que os estudantes que vivem na região e principalmente aqueles
estudantes que foram historicamente excluídos da educação pública tivessem acesso,
por isso as portas estão mais abertas ainda para estudantes de escolas públicas.
(GESTOR II).
Entretanto, o Programa de Inserção Social, isoladamente, não foi suficiente para
incluir os estudantes da RIC II, que se depararam com outras dificuldades na seleção. Mesmo
assim, a maior parte dos gestores entrevistados o considerou a principal estratégia de
democratização do acesso implantada na FUP, como ilustrado nas falas seguintes:
A primeira coisa que fizemos, já no primeiro vestibular de Planaltina [...] foi aquela
pontuação extra para os estudantes que fizeram o ensino médio na região do campus
(GESTOR II).
Bom, eu acho que primeiro essa coisa do inflator [sic] na nota, de 20% a mais, eu
acho que isso, a questão da nota para quem é daquelas cidades que são beneficiadas
pelo aumento da nota (GESTOR IV).
É importante destacar que o bônus, inicialmente concedido mediante comprovação da
realização de todo o ensino médio em escolas da região, passou a ser disponibilizado, em
2008, aos estudantes que concluíram pelo menos duas séries desse nível de escolarização na
RIC II. Portanto, a mudança ocorreu para beneficiar, também, os alunos do terceiro ano do
ensino médio, como relatou o Gestor VI.
Para os gestores da UnB Planaltina, a bonificação na nota tem atingido um efeito
satisfatório na inclusão de estudantes da RIC II, haja vista que a maior parte dos ingressantes
é proveniente dessa região de influência. Ademais, tudo indica que a estratégia tem
funcionado na inclusão dos estudantes de escola pública.
126
Porém, é importante considerar que os cursos ofertados na UnB Planaltina não são
atraentes a um público de renda mais alta, pois, existem condicionantes socioeconômicos no
ingresso ao nível superior que se revelam no momento da escolha das carreiras e da inscrição
para o concurso (Parecer CNE n 95/98). Nessa perspectiva, a maior parte dos candidatos é da
própria região de influência.
Segundo a Gestora VII, esses resultados foram conseqüência do contexto da região,
aonde as escolas particulares são poucas e de baixa qualidade. Em outras regiões
administrativas maiores, com classe média mais expressiva e ensino médio particular melhor,
os resultados seriam diferentes, pois os estudantes se adequariam mais ao processo seletivo da
UnB e as notas das provas do vestibular seriam mais altas, fazendo pouca ou nenhuma
diferença a bonificação.
[...] Planaltina é outro contexto, acho que esses 20% geral estão satisfazendo, são
pouquíssimos estudantes de escola particular, as escolas particulares não são boas.
Agora em Taguatinga, em Ceilândia existem boas escolas particulares. São regiões
maiores, tem uma classe média expressiva, então você tem escolas particulares
melhores, que não é o caso de Planaltina (GESTORA VII).
Outra ação importante na democratização do acesso foi a isenção das taxas de
inscrição do vestibular e do PAS. No ano de 2007, a UnB passou a custear, com recursos do
GDF, o valor da inscrição do candidato, R$ 80,00 (oitenta reais), que cursou o ensino médio
em escola pública ou com bolsa em escola particular.
Na opinião da mesma Gestora, a taxa de isenção foi fundamental para o
preenchimento das vagas, porque permitiu a inscrição de um número maior de estudantes de
baixa renda. Dessa forma, apesar de os cursos da FUP não serem atrativos, a gratuidade da
taxa incentiva a participação de estudantes da região no processo seletivo, seja tradicional ou
via PAS.
[...] a UnB não faz parte do imaginário deles, então tem que ter todo esse trabalho de
aproximação com a comunidade. Eles acham que a UnB não é para eles, você coloca
uma taxa de R$ 80,00 e então? A questão do acesso passa pelo recurso; enquanto o
GDF custear as taxas, não teremos problemas de preencher [as vagas]. (GESTORA
VII).
Até o segundo vestibular de 2007, essa era a única alteração na seleção da UnB,
inclusive da FUP. Contudo, era preciso solucionar o problema relativo ao grande número de
eliminações registradas na seleção, principalmente nas provas de Ciências da Natureza. Para
tanto, a UnB modificou os critérios utilizados na nota de corte das provas do exame seletivo.
127
Com efeito, diminuíram-se os pontos mínimos exigidos para classificação nas provas
objetivas e conservou-se a necessidade de alcançar uma pontuação mínima total, embora seis
pontos mais baixa em relação às outras edições do vestibular. A nota mínima exigida em cada
uma das três provas objetivas sofreu queda a partir do segundo vestibular de 2007, de acordo
com a tabela a seguir. Essa definição foi posterior ao registro de grande quantidade de vagas
ociosas no primeiro vestibular de 2007, o que resultou na abertura de um edital para
preenchimento de vagas remanescentes. Portanto, esses resultados tiveram repercussões nos
critérios de seleção da FUP.
Tabela 13: Notas de corte adotadas até 2007 pelo Campus Planaltina
Provas
Língua Estrangeira
Linguagens e Códigos e Ciências Sociais
Ciências da Natureza e Matemática
Soma das provas objetivas (EB)
Fonte: CESPE/2007
Vestibula
r
1/2006*
<6
<6
<24
Vestibulares
2/2006 e 1/2007
Vestibulares
2/2007, 1/2008 e 2/2008
≤0
<12
<18
<66
≤0
≤0
≤0
<60
A diminuição da nota de corte é uma medida que gerou diversas controvérsias. Para
um grupo de pesquisadores, baixar a nota de corte é sinônimo de diminuir a qualidade do
ensino. Mas, para outro, manter a nota de corte quando não se atingiu o mínimo esperado é
perpetuar um mecanismo de exclusão social. Segundo Ribeiro Neto (1986):
Quando a relação candidato/vaga é muito baixa, inclusive menor que 1, dever-se-ia
perguntar: qual é o sentido de obstar o ingresso do candidato? Notadamente, quando
se trata de instituições oficiais – já que as particulares, por motivos de sobrevivência
devem ajustar-se com agilidade às flutuações da demanda – é justificável, em país
pobre como o nosso, manter instalações, equipamentos e corpo docente ociosos? (p.
47)
No caso da UnB Planaltina, aplicar os mesmos critérios de seleção da UnB sede não
tem funcionado, pois o aluno, em sua maioria, é proveniente de escola pública e enfrentou
diversos problemas em sua formação na escola básica. Como afirma Cunha (2007), os alunos
do ensino médio não apenas aumentaram em quantidade, mas também, em termos sociais e
culturais, são de outro tipo. A Gestora V criticou a utilização de nota de corte semelhante
àquela empregada na UnB sede: “Vejo como um chute na comunidade. A nota de corte se
justifica quando todos os alunos são bons”. O Gestor III complementou essa idéia:
128
[...] se você está criando um campus novo, dedicado àquelas pessoas, elas têm que
ter condições de entrar. Tem que conhecer, tem que ter interesse, tem que querer
terminar o curso. [...] A gente não tinha poucos inscritos, a gente tinha 200 inscritos
para cada curso, o normal era 120, 200 [...] O problema é que o vestibular
selecionava. Então, [de] 120 inscritos não selecionaram 40. Isso é o nível do
vestibular da UnB (GESTOR III).
Como bem conclui Pinho (2001) o concurso vestibular espelha as distorções e as
iniqüidades características da sociedade brasileira e somente não é mais desastroso pela
hierarquização das carreiras que permite que candidatos menos preparados ingressem em
cursos de menor prestígio social.
Na perspectiva de parte dos entrevistados, baixar a nota de corte foi claramente uma
estratégia de democratização do acesso adotada para que houvesse estudantes classificados.
Segundo o Gestor VI, essa decisão não ficou restrita à FUP, alcançou cursos com problemas
semelhantes no Campus Darcy Ribeiro, portanto, foi uma medida institucional. Porém, “essa
mudança não alterou a situação de 99% dos cursos, pois, na grande maioria deles uma massa
muito grande de candidatos fica acima da nota de corte”, segundo o Gestor VI.
Mas, na FUP, a mudança na nota de corte fez toda a diferença no preenchimento das
vagas ofertadas, pois, a maioria dos candidatos não conseguia classificação nas provas
objetivas e, a partir dessa mudança, não restaram mais vagas ociosas nos vestibulares
seguintes.
A respeito da qualidade dos cursos, vários gestores defenderam, não obstante as
deficiências do ensino médio, que os alunos selecionados têm habilidades e capacidade para
cursar a educação superior. O Gestor II alegou que existem estudantes inteligentes em todas
as camadas sociais, no entanto, nem todos têm oportunidade de desenvolver seus talentos.
Então, precisam do professor, de técnicas pedagógicas, de suporte de ensino para desenvolvêlos. Nessa direção, outro entrevistado afirmou que a mudança na nota de corte foi bem vinda e
que não trouxe prejuízo nenhum para o ensino, o desafio é justamente “pegar o aluno com
pouca base e ajudá-lo a superá-la” (GESTORA V).
Contudo, não identificamos ações institucionais significativas na FUP para melhorar o
rendimento desses alunos, enfatizando que os dois cursos, sobretudo o de Agronegócios
envolvem disciplinas de matemática, química e economia. Igualmente, não existe um
relevante programa de assistência estudantil, conseqüentemente, esses dois fatores podem
aumentar o índice de evasão.
De acordo com estudo de Velloso e Cardoso (2008), o nível de rendimento no curso
influencia a taxa de abandono da UnB, de forma que alunos com baixo rendimento tendem a
129
se evadir em proporções bem maiores que alunos com rendimento elevado. O autor revela
ainda que a incerteza em relação à escolha do curso e a necessidade de trabalhar fazem com
que alunos cotistas, pertencentes a camadas menos favorecidas, desistam do curso. Após dois
anos e meio de curso, as taxas de evasão da FUP são maiores que os índices apresentados no
referido estudo – 40% para Gestão do Agronegócio e 27,5% para Ciências Naturais, e uma
média de 32,8% no geral. Isso quer dizer que, dos 70 alunos que ingressaram no primeiro
semestre de 2006, permanecem 47.
Se por um lado não faz sentido deixar vagas ociosas porque os candidatos não
conseguem atingir as notas mínimas das provas de seleção, por outro, é preciso trabalhar para
que o aluno não abandone o curso com a auto-estima ainda mais baixa.
Com efeito, a fim de garantir a permanência e a perpetuação da qualidade do ensino
ofertado na Universidade de Brasília, a FUP necessita, além de estratégias de acesso, de
medidas para auxiliar o aluno ingressado no decorrer do curso. A queda na nota de corte,
embora tenha interferido positivamente na inclusão desses estudantes, não corrige a
deficiência de escolarização apresentada. É um desafio para a UnB incluir e manter os
estudantes da RIC II e preservar o padrão de qualidade da instituição.
Sobre os benefícios do processo seletivo na inclusão de alunos da RIC II, a pesquisa
realizada com os alunos da FUP demonstra que 46,4% se consideram beneficiados com o
processo seletivo e 15,8% apenas em parte. Um índice alto de estudantes (62%) acredita ter
sido beneficiado de alguma forma na seleção. Desse percentual, o bônus ofertado para
estudantes da região de influência do campus foi o principal benefício (39,6%), seguido da
relação candidato/vaga (30,1%) e da alteração na nota de corte (13,3%).
Tabela 14: Benefícios do Processo Seletivo (somente alunos da UnB Planaltina) %
Considera-se
beneficiado com o
vestibular
Sim
Não
Em parte
Total
Mecanismo que
mais beneficiou o
aluno
Bônus
Sistema de cotas
Isenção da taxa do
vestibular
Nota de corte
Relação candidato /vaga
Total
%
46,4
37,8
15,8
100,0
39,6
7,5
9,5
13,3
30,1
100,0
130
A isenção da taxa do vestibular, embora apontada por apenas 9,5% dos respondentes
que se consideram beneficiados de alguma forma pelo processo seletivo da FUP é uma
medida interessante para ser analisada nos próximos semestres, pois, a expectativa é de que
esse benefício seja um grande atrativo para estudantes de baixa renda.
Não nos aprofundamos nos estudos sobre o perfil dos estudantes cotistas, embora
7,5% dos estudantes da FUP identifiquem esse mecanismo como um facilitador do ingresso.
Por sua vez, os dados coletados sobre o Programa de Avaliação Seriada não se mostraram
confiáveis a fim de efetuarmos comparações mais precisas.
Vale ressaltar, conforme pesquisas de Velloso (2007) e Cunha (2007) apresentadas no
Capítulo 2, que as cotas são importantes para a inclusão de negros na educação superior
pública, mas, têm efeitos marginais, pois, os cotistas aprovados na UnB tem o perfil de uma
elite universitária, apesar do estrato superior dessa elite ser formado por estudantes do sistema
universal. Velloso (2007) destacou ainda que a seleção dos que chegam à educação superior é
feita antes da candidatura à universidade, num processo de auto-exclusão, reforçado pelo
vestibular. Sobre o PAS, Borges e Carnielli (2005) concluem que não tem sido um
instrumento de democratização adequado, pois o perfil é mais elitizado em relação aos
ingressantes pelo sistema tradicional.
Em vista do mencionado, é possível concluir que a Universidade de Brasília não
pensou estratégias de seleção e permanência dos estudantes da FUP, a partir do contexto
socioeconômico da região de influência II. Criou a bonificação e estabeleceu alterações na
nota de corte, porém, o processo seletivo é idêntico ao aplicado na UnB sede, apesar de
pretender incluir um público completamente diferente.
Muito embora esses mecanismos de seleção tenham amenizado o caráter
discriminatório da seleção, caberia aqui repensar o conceito de mérito acadêmico – nos
termos propostos por Moelechke (2004) – e novos modelos de seleção. Paralelamente a essas
ações, adotar medidas de intervenção pedagógica e estratégias visando à melhoria da
educação básica da região.
5.2.2 Educação a distância
A educação a distância é ofertada na FUP em programas específicos, sejam eles de
iniciativa da própria UnB ou de políticas nacionais de educação a distância (EAD), como o
Pró-licenciatura e a UAB.
131
Muito embora esses projetos não estejam diretamente envolvidos com os cursos de
graduação presenciais ofertados na FUP, como estava previsto no primeiro documento de
expansão da UnB, a educação a distância foi reconhecida como uma estratégia de
democratização do acesso por diversos gestores. As seguintes falas ilustram essa afirmação:
[...] nós tínhamos alguns desafios que foram colocados para a expansão do ensino de
graduação. O primeiro era lidar com um arejamento e uma renovação das práticas
pedagógicas na educação superior [...] por isso a gente se envolveu muito
profundamente também na Universidade Aberta do Brasil e a oferta de cursos de
graduação a distância (GESTOR II).
[...] a universidade deve se colocar não só como um centro de excelência e pesquisa,
mas também como uma oportunidade para as camadas sociais de menor renda
acessar o ensino superior [...] e também entra aí a utilização intensa de educação a
distância para que se possa acessar uma maior quantidade de alunos (GESTOR IV).
No total, as vagas, em diferentes projetos de EAD na UnB Planaltina, somam mais de
450 por ano. Em 2006, a FUP iniciou a oferta de dois cursos de graduação a distância:
Administração e Biologia, em parceria com o Centro de Educação a Distância (CEAD) da
UnB. O público alvo principal eram servidores do Banco do Brasil, para os quais foram
destinadas 70 das 100 vagas de Administração, e professores de Ciências da educação básica.
Em 2007, Planaltina passou a ser pólo do Pró-licenciatura, com os cursos de Artes
Visuais, Biologia, Teatro e Educação Física. Por intermédio desse Programa, a FUP ofertou
mais de 270 vagas, em 2008.
Nos processos seletivos da EAD, nota-se a utilização de mecanismos de
democratização diferenciados do ensino presencial, principalmente:
•
isenção ou diminuição da taxa de inscrição no vestibular;
•
provas objetivas, de caráter apenas classificatório;
•
nota de corte da redação menor em relação ao vestibular presencial;
•
alteração no critério de avaliação usual pelo qual, nas provas objetivas, uma questão
errada anula uma certa.
Não é possível, com os dados dessa pesquisa, traçar conclusões mais aprofundadas
sobre a adoção desses critérios e suas conseqüências na democratização do acesso à educação
superior. Todavia, é importante salientar aspectos de inclusão social na UnB por intermédio
da educação a distância. Nesse sentido, Ramos e Melo (2008), em pesquisa realizada sobre o
perfil dos estudantes da UAB na UnB, enfatizam que essa modalidade de ensino tem sido um
importante instrumento para diversificar o acesso na universidade pública, sobretudo de
alunos trabalhadores.
132
5.2.3 Projetos de Extensão e articulação com a educação básica
A realização de projetos de extensão foi mais uma estratégia de democratização
apontada pelos gestores da FUP. Esses projetos têm sido realizados junto às escolas de
educação básica, visando melhorar as técnicas de ensino e oferecer apoio pedagógico aos
estudantes da educação básica, bem como divulgar as atividades do campus, como destacou a
Gestora V.
Essa gestora explicou que, por meio desses projetos, a UnB Planaltina passa a interagir
diretamente com a comunidade, provoca o interesse dos estudantes pelo campus, e melhora a
preparação desses alunos para o ingresso na FUP. Dois outros entrevistados destacaram:
[...] os projetos dos professores, os projetos de pesquisa interagem diretamente com
as escolas. Também, tem os projetos de extensão com estudantes das escolas locais
e a coisa vai avançar mais quando a gente chegar aos estágios. Já tem outros
projetos de extensão que estamos trabalhando com cursos para professores. Eu tenho
a impressão que tem uma articulação bem interessante com a comunidade nesses
dois anos, o que eu não vi em outros lugares que eu trabalhei (GESTOR III).
Quanto às estratégias que foram formuladas aqui, eu diria que a principal foi a
construção de projetos de extensão. [...] Paralelamente a isso acho que, não como
uma estratégia deliberada com a finalidade de democratizar o acesso, mas que
impacta positivamente na democratização, existe a questão de procurar os
professores por meio de projetos de extensão e se relacionarem mais com a
comunidade (GESTOR IV).
Como incentivo às ações de extensão, a UnB tem disponibilizado bolsas de monitoria
e de assistência estudantil, além do Programa Institucional de Bolsas de Extensão (PIBEX) e
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIC)84, sobretudo no curso de
Ciências Naturais.
No sítio da Faculdade UnB Planaltina (www.unb.br/fup/projetos), acessado em 16 de
fevereiro de 2009, estavam listados 10 projetos de extensão desenvolvidos pela instituição 85.
Além desses, o sítio faz referência à criação do Centro Transdisciplinar de Educação no
84
O sítio da FUP, www.unb/fup faz referência ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID). No entanto, de acordo com a Gestora VII, a proposta de PIBID para a FUP nem sequer tinha sido
enviada ao MEC. Essa entrevistada comentou sobre a proposta de criar o mesmo estímulo à docência, nos
cursos de licenciatura, com recursos da universidade previstos no projeto REUNI para o ano de 2009.
85
Cine Lobo – Documentação e Difusão Audivisual do Projeto Ambiental o Lobo da Canastra; Educação
Ambiental; Gestão Comunitária e Participativa; Nosso Campus; O Ensino de Ciências e o Desafio da
Integração Universidade Escola; A Construção da Sustentabilidade no Assentamento da Colônia I – Unindo
Forças para Viver e Preservar; Vereda Sustentável – Grupo Vereda Verde Vida; Pensamento na Segurança
Alimentar, Geração de Renda e Manejo Ambiental no Assentamento Vereda I, Município de Padre BernardoGO; Projetos Relacionados em Agropecuária com Habilitação em Meio Ambiente.
133
Campo e Desenvolvimento Rural (CETEC), em maio de 2006, com o objetivo de desenvolver
experiências inovadoras de ensino, pesquisa e extensão no âmbito da educação do campo,
conceber e executar projetos de apoio à promoção do Desenvolvimento Rural86.
No entanto, apesar da iniciativa, observamos que os projetos de extensão ainda estão
se formando na FUP. As atividades desenvolvidas se concentram no curso de Ciências
Naturais, devido à natureza do curso, relacionado ao ensino médio local. Já em Gestão do
Agronegócio, embora seja uma área com grande possibilidade de exploração na região, a
extensão se reduz a visitas as empresas agrícolas da região realizadas individualmente por
dois ou três professores, como informou o Gestor IV.
De acordo com o MEC (1999), a extensão é a “prática acadêmica que interliga a
Universidade nas suas atividades de ensino e pesquisa com as demandas da população” (p. 1),
possibilitando a formação do profissional cidadão e, assim, credenciando-se, cada vez mais,
como espaço privilegiado na produção do conhecimento para superação das desigualdades
sociais existentes. Na FUP, não existem atividades de pesquisa, a extensão é focada em
projetos locais de intervenção na comunidade, essencialmente na educação básica, fazendo
uma interligação entre o curso de Ciências Naturais e o ensino de ciências nas escolas
públicas.
O projeto de divulgação dos cursos, realizado no segundo semestre de 2007, foi
considerado uma atividade de extensão pelos gestores da FUP. Nessa ocasião, além da
divulgação em rádios, jornais, revistas e mídia eletrônica, a equipe de alunos e professores
visitou as turmas do terceiro ano do ensino médio das escolas da RIC II.
[...] todo o semestre passado nós fizemos um trabalho sistemático de procurar rádios,
revistas, principalmente escolas de ensino médio. Procuramos praticamente todas as
escolas de ensino médio de Planaltina, Brazlândia, Sobradinho, Formosa, Planaltina
do Goiás e outras. Foi feito um trabalho com alunos bolsistas de extensão e junto
com outros professores também. Visitamos as escolas, falamos com os alunos,
colocando a existência do campus. Isso deu efeito! (GESTOR IV).
Para ajudar na divulgação, foram confeccionados dois tipos de folders contendo
informações importantes a respeito dos dois cursos, como por exemplo, as áreas relacionadas
86
Por intermédio do CETEC, a FUP firmou termos de cooperação técnico-científica com o Ministério da
Educação; Ministério do Desenvolvimento Agrário; Ministério do Meio Ambiente; Ministério da Integração
Nacional; CNPq e Embrapa Cerrados, a fim de viabilizar a execução de seus projetos. Entre eles: Análises da
Pesquisa Nacional da Educação na Reforma Agrária; Pesquisa Nacional sobre as condições de Saúde nos
Assentamentos e Acampamentos da Reforma Agrária, de acordo com informações do sítio FUP, acessado em
16 de fevereiro de 2009. A oferta do curso de Licenciatura em Educação no Campo também é realizada com a
colaboração do CETEC.
134
e as possibilidades de inserção no mercado de trabalho. Um dos folders trazia o seguinte
slogan “a UnB perto de você”.
É importante apontar que as atividades de extensão estão relacionadas à divulgação do
conhecimento produzido nas universidades. Para Oliveira et al (2006), as atividades de
extensão constituem-se função essencial da universidade, visam difundir os saberes e os
conhecimentos produzidos, atender demandas sócio econômicas e culturais, bem como
induzir estratégias que contribuam para a melhoria da qualidade de vida das pessoas.
A divulgação dos cursos não resulta na difusão de conhecimento produzido na
universidade, nem interliga as atividades de ensino e pesquisa, mas, poderia ser considerada
como uma ação estratégica que contribuiria para melhorar a qualidade de vida da população
da RIC II, tendo como resultado o acesso à educação superior. De tal modo, considerando o
desconhecimento dos cursos, torna-se pertinente divulgá-los.
Com base nos dados da Tabela 10, apresentados no item 5.1, notamos que o projeto de
divulgação dos cursos não surtiu o efeito esperado, pelo menos no sistema universal. Se
compararmos o primeiro semestre de 2007 com o primeiro de 2008, verificamos que a relação
candidato/vaga subiu menos de um ponto percentual no sistema universal e, para o sistema de
cotas, dobrou em Ciências Naturais e quadruplicou em Gestão do Agronegócio. Porém, no
primeiro semestre de 2009 essa relação não se manteve para o sistema de cotas e caiu no
sistema universal. Os dados sugerem, então, que a divulgação, embora tenha influenciado a
procura pelos cursos da FUP, não foi suficiente para mantê-la.
Reconhecidamente, os projetos de extensão são uma ação importante para a
democratização do acesso, portanto, são positivas as iniciativas da FUP nessa direção. Um
diferencial dessa estratégia é que elas podem ser formuladas diretamente pelo corpo docente
do campus.
5.2.4 Outras estratégias de democratização
Para solucionar os problemas existentes na implantação da FUP, o Gestor II esclareceu
que a UnB estudava diversas modificações para o ano de 2009, como, por exemplo, realizar
um único vestibular para todos os campi; contabilizar os pontos do ENEM nas provas de
seleção; dobrar o PAS, de forma que a entrada seria também semestral, e criar um sistema de
cotas para estudantes de escola pública.
135
Parte dessas ações deixou de ser cogitada mediante a troca de gestão em 2008, quando
sofridas as alterações no projeto de expansão da FUP. A Gestora VII argumentou que,
baseado nas metas postas no REUNI/UnB (2008), novas ações estão em fase de estudo e
discussão no Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão. Permanece a intenção de criação de
cotas para estudantes de escola pública e de alterações na seleção e, ainda, a decisão de
aumentar as bolsas de extensão, programas de monitoria, assistência estudantil e apoio
pedagógico.
Vale enfatizar que o projeto REUNI/UnB (2008) em nenhum momento revela
modificações específicas no processo seletivo, a não ser quando propõe a criação do
vestibular por áreas e não por cursos. Porém, faz referência a melhoria da qualidade dos
cursos ofertados e do desempenho dos alunos.
A UnB caminha na definição de um projeto para a FUP e para os demais campi. Por
enquanto existem somente diretrizes. A UnB iniciou a discussão de um Projeto Político
Pedagógico Institucional (PPPI), cuja complementação caberá a nova administração da
Universidade, empossada no dia 18 de novembro de 2008. De acordo com a Gestora VII,
pretende-se contemplar, no PPPI, diretrizes e ações mais detalhadas para a expansão e
reestruturação da UnB, nos novos campi e na sede, permitindo também corrigir as lacunas no
planejamento da UnB Planaltina.
Especificamente para a FUP, a citada gestora relata que é urgente a criação de linhas
de pesquisa e instituição de uma pós-graduação nos próximos semestres. Também, a
formação de um posto de atendimento com uma equipe de psicólogos e pedagogos, que possa
orientar estudantes com dificuldades acadêmicas e/ou financeiras. A expectativa é de que essa
equipe oriente, por exemplo, questões relativas à obtenção de bolsas de estudo e extensão e
auxilie cursistas com deficiências no ensino médio a se estabilizar academicamente,
diminuindo assim a evasão. Enfatizou, outrossim, que a nova gestão deve cobrar da FUP um
planejamento estratégico para o campus, maior desafio à democratização do acesso.
Quanto à infra-estrutura, parece que o problema será solucionado, pois está prevista a
construção de salas de aula, moradia estudantil, restaurante universitário, quadras, ampliação
da biblioteca e dos laboratórios, bem como a contratação de servidores e a ampliação de vagas
em cursos existentes. O projeto REUNI/UnB (2008) estabeleceu, para realização dessas
ações, o seguinte cronograma:
•
construções e reformas de espaços das unidades acadêmicas para a ampliação de
vagas – 2008 a 2010;
136
•
construção de restaurante universitário e de moradia estudantil – 2008 e 2009;
•
readequação e modernização da biblioteca – 2009 e 2010;
•
contratação de docentes e servidores – 2008 a 2011;
•
ampliação do número de vagas em cursos existentes – 2009 e 2010.
Cabe mencionar que, depois de decorridos três anos de implantação do campus de
Planaltina, a UnB ainda se debate com questões que deveriam ser estruturais, como os cursos
mais adequados, assistência estudantil e criação de linhas de pesquisa. Mas, é importante
destacar que a Universidade de Brasília tem hoje um novo horizonte de crescimento, com
recursos materiais e humanos disponíveis. E, também, que essa expansão representa a
oportunidade para muitos jovens do Distrito Federal e entorno acessarem uma educação
superior pública e de qualidade.
Nas duas primeiras seções, analisamos as ações de democratização da UnB, os
percalços vivenciados na construção do novo campus, bem como parte dos desafios a serem
enfrentados. Todavia, resta-nos um questionamento, o quanto as estratégias utilizadas foram
capazes de inserir estudantes de outros perfis sociais na UnB. Para responder a essa questão
utilizamos os dados de perfil socioeconômico coletados.
5.3. Perfil socioeconômico geral dos alunos pesquisados na UnB sede e na UnB Planaltina
Os dados de perfil socioeconômico, apresentados a seguir, não apontaram mudanças
significativas em relação ao perfil geral das instituições públicas, estudado na revisão de
literatura (SAMPAIO et al 2001; FONAPRACE; 2004; MANCEBO, 2004; VELLOSO,
2007). O perfil da FUP, embora tenha se diferenciado da UnB sede no período estudado, não
foi suficiente para alterar consideravelmente as estatísticas da instituição. Todavia, é preciso
considerar que a proporção de estudantes entrevistados da FUP é menor que da UnB sede.
Quanto às características individuais, 19,2% dos respondentes têm 17 anos ou menos,
33,0% estão na faixa dos 18 anos e os demais estão distribuídos nas faixas etárias de 19 e 20
anos (29,4%) e 21 anos em diante (18,4%). Os estudantes pesquisados estão majoritariamente
compreendidos entre idades menores de 18 anos até 20 anos (81,6%), portanto, dentro de um
fluxo normal série-idade. Destaca-se que poucos alunos são maiores de 24 anos, conforme a
tabela a seguir.
Tabela 15: Características Individuais: Campus sede e Planaltina (%)
137
Idade
%
Até 17 anos
19,2
18 anos
33,0
Entre 19 e 20 anos 29,4
21 anos ou mais
18,4
Total
100,0
Cor
Preta
Parda
Branca
Amarela
Total
11,5
36,0
45,5
7,0
100,0
Sexo
Feminino
Masculino
Total
49,0
51,0
100,0
Trabalha com
vínculo empregatício
Não
Sim
Total
89,2
10,8
100,0
Trabalha mesmo
sem vínculo empregatício
Não
Sim
Total
84,5
15,5
100,0
Tem feito trabalhos esporádicos
Não
Sim
Total
68,3
100,0
Sim
Não
Satisfeito com a escolha do curso
Talvez
Total
70,2
5,2
24,6
100,0
Os dados da Tabela 15 demonstram, entre outras implicações, que os resultados para
sexo, cor e trabalho são condizentes com a pesquisa de Sampaio et al (2000) sobre o perfil dos
estudantes das universidades públicas brasileiras. Assim, 51,4% dos entrevistados são do sexo
masculino; praticamente metade se auto-declararam brancos (45,5%) e 89,1% não trabalha
com vínculo empregatício, 68,3% sequer fazem trabalhos esporádicos.
Dos respondentes, 70,2% disseram estar satisfeitos com o curso e 24,6% estavam na
dúvida. Apenas 5,1% afirmaram estar insatisfeitos.
Os dados de escolaridade dos pais se aproximam entre os pais e as mães, com
pequenas diferenças. Dentre os pais, 6 (2,2%) se declararam sem escolaridade e 30,0% tinham
educação superior completa, ao passo que apareceu apenas 1 mãe (0,4%) sem nenhuma
escolaridade, e 31,9% delas completaram um curso universitário.
138
Tabela 16: Características Familiares: Campus sede e Planaltina (%)
Sem escolaridade
Ensino fundamental incompleto
Ensino fundamental completo
Ensino médio incompleto
Escolaridade da mãe Ensino médio completo
Ensino superior incompleto
Ensino superior completo
Pós-Graduação
Total
%
0,4
7,7
2,9
4,8
24,2
6,1
31,9
22,0
100,0
Sem escolaridade
Ensino fundamental incompleto
Ensino fundamental completo
Ensino médio incompleto
Ensino médio completo
Ensino superior incompleto
Ensino superior completo
Pós-Graduação
Total
2,2
7,7
2,6
2,2
25,4
7,0
30,5
22,4
100,0
Menos de R$ 207,00 a R$ 927,00
de R$ 927,00 a R$ 2.804,00
de R$ 2.804,01 a R$ 4.648,00
de R$ 4.648,01 a R$ 7.793,00
Mais de R$ 7.793,01
Total
9,4
15,7
20,6
20,6
33,7
100,0
Escolaridade do pai
Renda familiar
mensal
Os dados da Tabela 16 mostram, ainda, que a escolaridade dos pais e das mães não
apresenta diferença significativa no que se refere ao ingresso em uma pós-graduação. Nesse
sentido, as mães obtiveram cerca de 22,0% das respostas, enquanto os pais 22,4%. Assim, no
cômputo geral, a escolaridade das mães não é superior à dos pais. A maior parte dos pais (pai
e mãe), cerca de 60,0%, ingressou em um curso de nível superior e/ou em uma pós-graduação.
Outra parcela significativa, próxima aos 25,0%, concluiu o ensino médio.
Quanto à renda familiar, 25,1% pertencem as classes B, C, D e E (aproximadamente 6
salários mínimos), embora a maior parte desse percentual (12,8%) esteja igualmente
distribuída nas classes C e B1 (por volta de 2 salários mínimos e 6 salários mínimos,
respectivamente). Apenas um respondente (0,4%) se encontra na classe E (menos de um
salário mínimo) e 7 (2,6%) na classe D (pouco mais de 1 salário mínimo).
A maior parte dos entrevistados se encaixa nas classes A e B (74,9%), destacando-se
que 33,7% têm renda familiar mensal superior a R$ 7.800,00 (sete mil e oitocentos reais),
139
mais de 18 salários mínimos. Essa distribuição confirmou os estudos sobre a aproximação
entre renda familiar e nível de escolaridade, demarcada no Capítulo 2, de forma que, quanto
menor é a renda, menor serão as chances de ingresso na educação superior, sobretudo pública.
De acordo os dados da Tabela 17, os estudantes estão distribuídos nos seis cursos
pesquisados com uma representação aproximada de 15 a 20,0%, à exceção do curso de Física
que totaliza cerca de 12,0% do universo. Esse fator decorre, principalmente, da evasão muito
alta nesse curso.
Em sua maioria, os estudantes são provenientes de instituições de ensino médio
particulares, em torno de 60%, contra 30% de instituições públicas, denotando a superioridade
de participação dos estudantes que podem custear melhores escolas. Igualmente, esse fator
evidencia a baixa qualidade do ensino médio público (CHAUÍ, 2003; VELLOSO, 2007).
Os dados também demonstram que os estudantes ingressaram na universidade pouco
tempo depois de concluído o ensino médio. Aqueles que iniciaram o curso antes de 2003
representam 20,5% dos entrevistados, o restante está representado na faixa alargada de 2003 a
2007 (79,5%), sendo que 45,5% foram incluídos nos anos de 2006 e 2007. Logo,
considerando o início do curso em 2006 e 2008, os respondentes demoraram entre 1 a 3 anos
para ingressar no curso superior.
O principal meio de locomoção é o ônibus (45,7%), seguido de carro próprio (37,4%).
Os estudantes que utilizam carona e que se deslocam a pé representam cerca de 17,0% do
total. É importante salientar, que aproximadamente 20,0% dos estudantes têm apenas 17 anos
e ainda não dirigem, e cerca de 33,0% tem 18 anos e podem não ter habilitação.
Outro dado relevante é o tempo gasto para chegar à UnB, confirmando que os
estudantes residem em regiões próximas às instituições pesquisadas. Dos respondentes, 82,6%
gastam menos de uma hora para chegar aos campi, 54,7% destes chegam em até meia hora.
Somente 1,8% gasta mais de duas horas para se locomover.
Em relação ao processo seletivo, dos 209 (76,5%) respondentes 42,2% participaram do
PAS e 57,8% do processo seletivo tradicional.
Tabela 17: Características Escolares: Campus sede e Planaltina semestre (%)
%
140
Curso
Gestão do Agronegócio
Ciências Naturais
Administração
Agronomia
Biologia
Física
Total
17,9
16,9
17,9
19,9
15,4
12,0
100,0
Maior parte em escola pública
Tipo de instituição em Todo em escola pública
que concluiu o ensino Maior parte em escola particular
médio
Todo em escola particular
Total
3,3
30,7
6,5
59,5
100,0
Antes de 2003
Ano de conclusão do Entre 2003 e 2005
ensino médio
Entre 2006 e 2007
Total
20,5
33,9
45,5
100,0
Carro próprio
Ônibus
Meio de locomoção
A pé
para a UnB
Carona
Total
37,4
45,7
8,8
8,1
100,0
Até meia hora
Mais de meia hora e menos de uma
hora
Tempo para chegar na Mais de uma hora e menos de duas
UnB
horas
Mais de duas horas
Total
Tipo de processo
seletivo
PAS
Vestibular
Total
54,7
28,0
15,5
1,8
100,0
42,2
57,8
100,0
Os resultados evidenciam um perfil socioeconômico potencialmente caracterizado por:
jovens entre 17 e 20 anos, predominantemente do sexo masculino, brancos, sem vínculo
empregatício, de renda familiar alta, em sua maioria provenientes de escolas particulares e
residentes em localidades próximas aos campi universitários dos quais fazem parte. Logo,
muito semelhante ao perfil das IFES brasileiras estudado. Isso nos faz concluir que a
expansão da UnB em Planaltina ainda não é suficiente para modificar o perfil de entrada da
instituição em cursos semelhantes, até mesmo pelo número pequeno de vagas ofertadas em
relação à sede. Mas, embora tenha enfrentado inúmeras dificuldades – evidenciadas no item
5.1.1 – as estratégias de democratização adotadas (item 5.2) alcançaram algum sucesso na
inclusão social de estudantes de minorias sociais, discutido a seguir.
141
5.3.1 Resultados obtidos na democratização do acesso à UnB/Faculdade UnB Planaltina
Era esperado que a implantação da FUP ocasionasse maior inclusão de estudantes da
RIC II, sobretudo de escolas públicas (UnB, 2005). Conseqüentemente, o aumento do número
de estudantes de baixa renda e de minorias sociais modificaria o perfil dos estudantes da UnB,
em cursos semelhantes e teria repercussões no desenvolvimento da região.
Considerando essas expectativas, um dos interesses de nossa pesquisa foi investigar os
perfis de estudantes da UnB sede e da FUP para, a partir da análise das ações de
democratização efetuadas nos itens 5.1 e 5.2, averiguar os alcances e limites dessa expansão
na inclusão social dentro da Universidade de Brasília. Salientamos que a democratização aqui
enfocada diz respeito somente ao acesso do estudante de grupos sociais menos privilegiados,
uma vez que consideramos apenas os dados de perfil socioeconômico.
Majoritariamente, os gestores entrevistados acreditam, a despeito das dificuldades, que
a Faculdade UnB Planaltina tem conseguido democratizar o acesso, pois um número
significativo de estudantes pertence às regiões administrativas de Planaltina e Sobradinho.
Contudo, esses gestores destacaram que a expansão ainda não alcançou os municípios
goianos e mineiro pertencentes à RIC II – Formosa, Buritis, Cabeceiras, Planaltina de Goiás,
Vila Boa e Água Fria de Goiás – se limitando às duas regiões administrativas do Distrito
Federal citadas, como revela a fala a seguir:
Hoje temos, pelo menos no curso de Ciências Naturais, 50 a 60% de estudantes de
Planaltina e Sobradinho. Não conseguimos ainda inserir o entorno. Por exemplo,
Planaltina de Goiás e Formosa têm poucos estudantes dessas áreas (GESTORA VII).
Como analisado na seção 5.2, existem diversos fatores que podem influenciar o baixo
índice de alunos de outras RA da RIC II: o desconhecimento do campus; o desinteresse pelos
cursos ofertados; a auto-exclusão da educação superior pública e a inexistência de estrutura
para acolher estudantes das RA mais distantes – assistência estudantil, alojamentos,
restaurante universitário. Ressaltamos que o primeiro fator faz mais sentido para as outras
regiões da RIC II, pois na RA de Planaltina a FUP foi amplamente divulgada.
De acordo com os dados da Tabela 18, a maior parte dos estudantes de Planaltina
(88,5%) cursaram o ensino médio no Distrito Federal, 45,7% em Planaltina e 26,6% em
142
Sobradinho. Entre os respondentes, somente 4 alunos (4,2%) estudaram em municípios do
Goiás pertencentes à RIC II (Formosa e Planaltina de Goiás). Destaca-se, também, um
percentual considerável de estudantes advindos de outras regiões administrativas do Distrito
Federal pertencentes às RIC I, III E IV (22,2%).
Tabela 18: Localidade onde cursou o ensino médio (somente para alunos da UnB Planaltina)
%
88,5
Unidade da
Federação
Todo no DF
Parte no DF e parte em outra unidade da
federação
Todo em outra unidade da federação
Total
4,2
7,3
100,0
Região
administrativa
Planaltina
Sobradinho
Sobradinho II
Planaltina de Goiás
Formosa
Outra região administrativa do DF
Total
45,7
26,6
1,1
2,2
2,2
22,2
100,0
No curso de Gestão do Agronegócio, os alunos de outras regiões administrativas do
DF representam 34,7% dos entrevistados, em detrimento de 9% em Ciências Naturais. Neste
curso, 81,8% dos estudantes são de Planaltina e Sobradinho, sendo 59% de Planaltina e, no
outro, 65,3% são dessas RA, apenas 30,4% de Planaltina. É preciso considerar que
Sobradinho, além de ser a RA da RIC II geograficamente mais próxima à FUP (cerca de 10
km), tem melhores escolas de ensino médio se comparado a Planaltina.
Pelo que tudo indica, o curso de Gestão do Agronegócio tem maior prestígio social
que o de Licenciatura em Ciências Naturais (VELLOSO, 2007; VELLOSO e CARDOSO,
2008)87, portanto, os dados enfatizam a hierarquização das carreiras nas universidades
públicas e nos faz refletir sobre a hipótese já aventada de que, quanto maior for o prestígio
dos cursos instalados na FUP, menor será o índice de estudantes da RIC II.
No conjunto de tabelas seguintes (19-31), visualizamos uma comparação entre os
estudantes dos dois campi entrevistados no que diz respeito a cinco características: sexo,
idade, cor, escolaridade da mãe, instituição onde cursou o ensino médio e ocupação. Os dados
87
Em recente estudo sobre a evasão da UnB, Velloso e Cardoso (2008) concluem que as licenciaturas na UnB
têm um índice mais alto de abandono que os bacharelados, pois o esforço exigido para a conclusão de uma
licenciatura, um curso socialmente menos valorizado, traria a seus alunos benefícios financeiros e sociais
menores que os de um bacharelado. Ao passo que o esforço que um aluno faria para concluir as exigências de
uma licenciatura seria semelhante ao despendido em outro curso, mais valorizado, um bacharelado.
143
apresentados indicaram alterações no perfil de entrada entre estudantes da UnB sede e UnB
Planaltina.
Nos primeiros dois cursos, a distribuição de sexo é muito semelhante nos dois campi,
permaneceu a maioria de estudantes do sexo masculino, idêntico ao observado nos estudos de
perfil socioeconômico das universidades brasileiras. No curso de Biologia & Física a
prevalência de homens continua aparecendo (57,4%), mas, em Ciências Naturais praticamente
70,0% dos estudantes são do sexo feminino, uma diferença significativa de 22 pontos
percentuais entre os dois campi.
Tabela 19: Sexo por curso: Campus sede e Planaltina (%)
Sexo
Feminino Masculino Total
Gestão do Agronegócio88
44,9
55,1
100,0
Administração & Agronomia
44,1
55,9
100,0
Total
44,4
55,6
100,0
_______________________________________________________
Curso
Ciências Naturais
Biologia & Física
Total
67,4
45,3
53,7
32,6
54,7
46,3
100,0
100,0
100,0
Todavia, esses dados têm que ser analisados com cuidado, pois o curso de Física é
majoritariamente procurado por homens. Em nossa investigação, apenas 15,2% dos
entrevistados desse curso são mulheres. Já o curso de Biologia foi representado por 69,0% de
mulheres, equivalente ao de Ciências Naturais com 67,4% de estudantes do sexo feminino.
Esses dados apontaram que não houve modificação do perfil quanto ao sexo nos dois campi e
semestres pesquisados.
Os dados da Tabela 20 revelam que nos dois primeiros cursos a idade é semelhante
para Gestão do Agronegócio e Administração & Agronomia e estão uniformemente
distribuídas nas duas faixas etárias indicadas. Nos outros dois cursos, nota-se uma alteração
de percentual no grupo “Até 18 anos”. Em Ciências Naturais, 57,8% dos estudantes estão
nessa faixa etária e, em Biologia & Física, apenas 45,3%.
Há que se mencionar, que dos únicos dez respondentes com idade acima de 24 anos
(entre 25 e 46 anos), sete estão nos cursos de Planaltina, cinco em Ciências Naturais e dois em
Gestão do Agronegócio. Esse último curso incluiu estudantes com as maiores idades
88
Conforme explicado no capítulo IV, os cursos de Gestão do Agronegócio e Ciências Naturais dizem respeito à
UnB Planaltina e os cursos de Administração & Agronomia e Biologia & Física são referentes à UnB sede.
144
registradas, 41 e 46 anos. Os outros três estudantes estão no curso de Administração da UnB
sede e têm 25, 30 e 33 anos. Assim, apesar dos índices semelhantes nos dois primeiros cursos
e do maior percentual de estudantes jovens no curso de Ciências Naturais em comparação à
Biologia & Física, o potencial de inclusão de estudantes mais velhos, acima de 24 anos, foi
maior em Planaltina.
Tabela 20: Idade por curso: Campus sede e Planaltina (%)
Curso
Idade
Até 18 anos Mais de 18 anos Total
54,2
45,8
100,0
Gestão do Agronegócio
Administração &
Agronomia
53,4
46,6
100,0
Total
53,6
46,4
100,0
_____________________________________________________
Ciências Naturais
Biologia & Física
Total
58,7
45,3
50,4
41,3
54,7
49,6
100,0
100,0
100,0
O primeiro indicador significativo de democratização do acesso é demonstrado na
Tabela 21. Quanto à cor, o Campus de Planaltina, sobretudo o curso de Ciências Naturais,
incluiu mais alunos negros (pretos e pardos) que a UnB sede, a diferença é de 11 pontos
percentuais entre Gestão do Agronegócio e Administração & Agronomia e mais de 18 pontos
percentuais entre Ciências Naturais e Biologia & Física. Esses dados confirmam que o
Campus de Planaltina foi mais eficaz na inclusão de negros na educação superior, embora os
dois campi utilizem o sistema de cotas no processo seletivo.
Tabela 21: Cor por curso: Campus sede e Planaltina (%)
Cor
Negros Não Negros Total
Gestão do Agronegócio
55,1
44,9
100,0
Administração & Agronomia
44,1
55,9
100,0
Total
47,7
52,3
100,0
_______________________________________________________
Curso
Ciências Naturais
Biologia & Física
Total
58,7
40,0
47,1
41,3
60,0
52,9
100,0
100,0
100,0
145
As Tabelas 22 e 23 dizem respeito às características familiares: escolaridade da mãe e
renda familiar. A diferença dessas variáveis entre os dois campi é muito significativa no
contexto da democratização do acesso, comprovando que é preciso criar oportunidades para
os estudantes de baixa renda, cujos pais, em geral, têm pouca escolaridade.
Os dados da Tabela 22 mostram que os estudantes filhos de mães com escolaridade
baixa (até o ensino médio completo) é maior em Planaltina, nos dois cursos ofertados. Por
outro lado, o número de mães com escolaridade alta é maior na UnB sede.
Tabela 22: Escolaridade da mãe por curso: Campus sede e Planaltina (%)
Escolaridade da Mãe
Baixa Média Alta Total
Gestão do Agronegócio
61,2
22,4
16,3 100,0
Administração & Agronomia
31,1
38,8
30,1 100,0
Total
40,8
33,6
25,7 100,0
___________________________________________________________
Curso
Ciências Naturais
Biologia & Física
Total
69,6
20,0
38,8
21,7
57,3
43,8
8,7
22,7
17,4
100,0
100,0
100,0
O curso de Gestão do Agronegócio apresentou 61,2% de mães com baixa escolaridade
enquanto em Administração & Agronomia esse índice foi de 31,1%, 30 pontos percentuais
menor. Em Ciências Naturais, a diferença é ainda maior, quase 50 pontos percentuais, de
modo que, nesse curso, o percentual de mães com escolaridade baixa é de 69,6% e, em
Biologia & Física de apenas 20,0%. A razão entre os cursos da UnB e da FUP analisados (1,9
para o primeiro grupo de cursos e de 3,48 para o segundo) demonstra, ainda, que o curso da
FUP acima referido democratizou mais no que diz respeito à inclusão de estudantes cujas
mães têm baixa escolaridade.
Por sua vez, o percentual de mães com escolaridade alta é significativamente maior no
Plano Piloto. No primeiro grupo de cursos, passa de 16,3% em Planaltina para 30,1% na UnB
sede. No segundo, cresce quatorze pontos percentuais, de 8,7% na FUP para 22,7% no
Campus Darcy Ribeiro.
Predominantemente, os alunos da FUP têm mães de baixa escolaridade (no máximo
completaram o ensino médio), enquanto na UnB sede sobressaem mães com nível de
escolaridade média (alcançaram a educação superior).
O fenômeno se repete na aferição da renda familiar, contrariando as pesquisas segundo
as quais os alunos de instituições públicas de educação superior são filhos de pais com
146
escolaridade e renda altas. O curso de Ciências Naturais apresentou, praticamente, metade dos
alunos com renda familiar baixa (por volta de seis salários mínimos) enquanto no curso de
Biologia & Física este índice é de 22,2%. E, em Gestão do Agronegócio, embora o índice de
estudantes com renda familiar baixa seja menor que no primeiro curso citado (31,3%), ainda é
maior se comparado ao curso de Administração & Agronomia (13,9%).
Tabela 23: Renda familiar mensal por curso: Campus sede e Planaltina (%)
Renda familiar mensal
Baixa Média Alta Total
Gestão do Agronegócio
31,3
39,6
29,2 100,0
Administração & Agronomia
13,9
40,6
45,5 100,0
Total
19,5
40,3
40,3 100,0
__________________________________________________________
Curso
Ciências Naturais
Biologia & Física
Total
45,7
22,2
31,4
37,0
45,8
42,4
17,4
31,9
26,3
100,0
100,0
100,0
A renda familiar média (por volta de até 18 salários mínimos) é semelhante nos cursos
especificados, destacando-se uma diferença de aproximadamente 9 pontos percentuais no
segundo grupo de cursos, entre Planaltina e UnB sede. A diferença é mais significativa na
renda familiar alta (maior de 18 salários mínimos), 16,3 pontos percentuais entre os cursos de
Administração & Agronomia e Gestão do Agronegócio e de 14,5 entre os de Biologia &
Física e Ciências Naturais.
Os dados apontam uma porcentagem maior de estudantes com renda familiar baixa
nos cursos da UnB Planaltina em relação a cursos semelhantes na UnB sede, denotando
maiores indícios de democratização do acesso na FUP. Entretanto, o índice de escolaridade da
mãe é ainda mais relevante, pois, cerca de 70% dos estudantes da FUP são filhos de mães com
escolaridade baixa, ao passo que menos de 40% possuem renda familiar baixa. Destaca-se, em
relação à renda, que o curso de Gestão do Agronegócio, ao contrário das outras variáveis
pesquisadas, democratizou mais que o de Ciências Naturais, visto que a razão entre UnB e
FUP é de 2,25 para esse curso e de 2,05 para o segundo.
A direção dos dados explicitados nas quatro últimas tabelas apresentadas mostrou
relevante diferenciação do perfil socioeconômico entre alunos do Plano Piloto e alunos de
Planaltina ingressados nos 1os semestres de 2006 e 2008. A expansão da UnB em Planaltina
foi capaz de abranger um público mais pobre, com pais de escolaridade mais baixa, mais
147
negros que os de cursos semelhantes na UnB sede, denotando um forte diferencial na
democratização do acesso. Ressalta-se que o curso de Ciências Naturais foi ainda mais
significativo dessa inclusão social, pois, em praticamente todas as variáveis estudadas,
apresentou perfil socioeconômico inferior ao de Gestão do Agronegócio.
Os resultados dessa democratização se confirmam ao pesquisarmos o tipo de
instituição em que o respondente concluiu o ensino médio (Tabela 24) e a atividade
profissional do entrevistado (Tabela 25).
Sobretudo em Ciências Naturais, grande parte dos estudantes de Planaltina concluiu o
ensino médio em escolas públicas. Quando comparamos por cursos, temos uma diferença de
29,6 pontos percentuais entre os estudantes de Gestão do Agronegócio e Administração &
Agronomia e de 53,9 entre os de Ciências Naturais e Biologia & Física. A razão entre os
cursos ressalta que, em Ciências Naturais a democratização foi maior no que se refere ao tipo
de instituição em que o aluno concluiu o ensino médio, de 3,6 para os cursos de Ciências e de
2,5 para os cursos de Administração/Agronomia.
Portanto, 61,4% dos alunos da FUP são provenientes de escolas públicas, ao passo
que, em cursos semelhantes no Campus Darcy Ribeiro esse índice é representado por 38,5%
dos alunos entrevistados, comprovando que a UnB Planaltina foi mais eficaz na inclusão de
estudantes de escolas públicas, conseqüentemente, com renda familiar e escolaridade da mãe
mais baixa em comparação a alunos do Plano Piloto.
Tabela 24: Tipo de instituição em que concluiu o ensino médio por curso: Campus sede e Planaltina (%)
Tipo de instituição em que concluiu o ensino médio
Pública
Particular
Total
Gestão do Agronegócio
49,0
51,0
100,0
Administração & Agronomia
19,4
80,6
100,0
Total
28,9
71,1
100,0
______________________________________________________________________
Curso
Ciências Naturais
Biologia & Física
Total
73,9
20,0
40,5
26,1
80,0
59,5
100,0
100,0
100,0
A respeito da ocupação, os dados da Tabela 25 demonstram que, embora a população
de estudantes entrevistados seja majoritariamente de jovens que não trabalham (76,2%), a
proporção de estudantes trabalhadores no Campus de Planaltina (28,8%), é maior que no
Campus Darcy Ribeiro (21%).
No entanto, esse número é mais relevante no curso de
148
Ciências Naturais, que se difere em 10 pontos percentuais no índice de jovens trabalhadores,
em relação aos cursos de Biologia & Física.
A distribuição dos dados denotou pouca inclusão de alunos trabalhadores. Apesar de
haver um percentual maior de alunos que exercem atividades remuneradas em Planaltina, no
cômputo geral, os alunos que não trabalham de forma alguma são maioria.
Tabela 25: Situação de trabalho por curso: Campus sede e Planaltina (%)
Trabalha, mesmo sem vínculo, ou não
Trabalha
Não Trabalha
Total
Gestão do Agronegócio
25,0
75,0
100,0
Administração & Agronomia
19,4
80,6
100,0
Total
21,2
78,8
100,0
_____________________________________________________________________
Curso
Ciências Naturais
Biologia & Física
Total
32,6
22,7
26,4
67,4
77,3
73,6
100,0
100,0
100,0
Em vista dos resultados apresentados, sobre a perspectiva da ocupação, não
encontramos indícios significativos de democratização do acesso, fato que pode estar
relacionado ao horário de funcionamento diurno dos cursos. Nessa direção, há a expectativa
de que a abertura de cursos noturnos em 2008 modifique o perfil apresentado por meio da
inclusão de jovens trabalhadores.
A despeito disso, em todas as outras variáveis analisadas percebemos reflexos
importantes na democratização do acesso à UnB. A expansão da UnB em Planaltina, embora
tenha encontrado inúmeras dificuldades e desafios, está alcançando o propósito de incluir
estudantes da RIC II, muito embora, apenas de regiões administrativas do DF,
majoritariamente Planaltina e Sobradinho.
Os dados indicaram um perfil socioeconômico do estudante da UnB Planaltina, nos 5
primeiros semestres de funcionamento, caracterizado por: maioria de estudantes do DF (88%)
do público feminino (56%), mais negros – a proporção de pretos e pardos (não-negros) supera
a proporção de brancos. Os pais são predominantemente de baixa escolaridade e renda baixa e
média e os filhos estudaram, majoritariamente, em escolas públicas, 61,4% contra 38,5% no
Campus Darcy Ribeiro.
Apesar dos resultados verificados, ao analisarmos os dados dos dois semestres
pesquisados isoladamente, percebemos que parece estar ocorrendo uma diferenciação
progressiva nas características dos ingressantes em Planaltina. Os próximos dados são apenas
149
sugestivos, mas, indicam uma aproximação, cada vez maior, entre o perfil das IFES
brasileiras e o da UnB Planaltina ao longo dos semestres estudados.
Quanto ao sexo, os dados da Tabela 26 demonstram que a maior parte dos estudantes
da UnB Planaltina, no primeiro semestre de 2006, é do sexo feminino, sendo 56,3% o
percentual de mulheres em Gestão do Agronegócio e 71,4% em Ciências Naturais, superiores
aos percentuais observados em cursos semelhantes na UnB sede, de 29,4% e 50,0%,
respectivamente.
Tabela 26: Sexo por curso: Campus sede e Planaltina, turma de 2006 (%)
Sexo
Feminino Masculino Total
Gestão do Agronegócio
56,3
43,8
100,0
Administração & Agronomia
29,4
70,6
100,0
Total
38,0
62,0
100,0
___________________________________________________
Ciências Naturais
71,4
28,6
100,0
Biologia & Física
50,0
50,0
100,0
Total
56,5
43,5
100,0
Curso
No primeiro semestre de 2008, observou-se uma redução nesses índices. Em Gestão
do Agronegócio, houve maior inclusão de homens (60,0%) e, em Ciências Naturais, a
inclusão de mulheres diminuiu praticamente seis pontos percentuais, como indica os dados da
Tabela 27. Na UnB sede houve uma alteração relevante no percentual de mulheres no curso
de Administração & Agronomia, passando de 29,4% para 51,5%, o que não se repetiu nos
cursos de Biologia & Física, haja vista a manutenção de percentual semelhante ao verificado
no primeiro semestre de 2006.
Tabela 27: Sexo por curso: Campus sede e Planaltina, turma de 2008 (%)
Sexo
Feminino Masculino Total
Gestão do Agronegócio
39,4
60,6
100,0
Administração & Agronomia
51,5
48,5
100,0
Total
47,5
52,5
100,0
___________________________________________________
Ciências Naturais
65,6
34,4
100,0
Biologia & Física
41,9
58,1
100,0
Total
52,0
48,0
100,0
Curso
150
Quanto à cor, ocorreu situação semelhante. No primeiro semestre de 2006, a UnB
Planaltina incluiu um percentual de negros (pretos e pardos) maior nos dois cursos, em
relação a UnB sede. Os dados da Tabela 28 revelam uma diferença de quase 30 pontos
percentuais entre os cursos da UnB Planaltina e os cursos da UnB sede.
Tabela 28: Cor por curso: Campus sede e Planaltina, turma de 2006 (%)
Cor
Negros Não-negros
Total
81,25
18,75
100,00
Gestão do Agronegócio
51,43
48,57
100,00
Administração & Agronomia
60,78
39,22
100,00
Total
___________________________________________________________
Ciências Naturais
71,4
28,6
100,0
Biologia & Física
43,8
56,3
100,0
Total
52,2
47,8
100,0
Curso
No entanto, no primeiro semestre de 2008, a diferença na inclusão de negros em
Gestão do Agronegócio é bem menos relevante em relação à Administração & Agronomia na
UnB, de 42,42% para 40,30%, respectivamente. Por sua vez, em Licenciatura em Ciências
Naturais, a diferença caiu para menos de 16 pontos percentuais (Tabela 29).
Tabela 29: Cor por curso: Campus sede e Planaltina, turma de 2008 (%)
Cor
Negros Não-negros Total
Gestão do Agronegócio
42,42
57,58
100,00
Administração & Agronomia 40,30
59,70
100,00
Total
41,00
59,00
100,00
___________________________________________________
Ciências Naturais
53,1
46,9
100,0
Biologia & Física
37,2
62,8
100,0
Total
44,0
56,0
100,0
Curso
Esses dados sugerem, sobretudo no curso de Gestão do Agronegócio, uma diminuição
do potencial de inclusão social da FUP nos quesitos sexo e cor, considerando o tempo de
implantação. Caso os dados sigam essa tendência nos próximos semestres, é possível que a
expansão em Planaltina, embora inclua mais estudantes da RIC II, não seja capaz de alterar o
perfil de entrada na UnB, de modo que os alunos representarão uma elite entre os estudantes
de ensino médio da região.
151
Por sua vez, os dados da Tabela 30 revelam que o nível de satisfação com o curso é
consideravelmente maior no Plano Piloto. Enquanto o percentual de satisfeitos na FUP é de
52,4% dos entrevistados, no Campus Darcy Ribeiro chega a 79,3%. A diferença é de 22
pontos percentuais entre Administração & Agronomia e Gestão do Agronegócio e de 31
pontos entre Biologia & Física e Ciências Naturais.
Tabela 30: Satisfação com curso, por curso: Campus sede e Planaltina (%)
Satisfeito com o curso
Sim
Não
Total
Gestão do Agronegócio
59,2
40,8
100,0
Administração & Agronomia
81,6
18,4
100,0
Total
74,3
25,7
100,0
______________________________________________________________
Curso
Ciências Naturais
Biologia & Física
Total
45,7
77,0
65,0
54,3
23,0
35,0
100,0
100,0
100,0
Os dados de satisfação com o curso na FUP são preocupantes, pois assinalam que mais
da metade dos estudantes da FUP não gostam do curso escolhido, um fator que contribui,
também, para aumentar a evasão (VELLOSO e CARDOSO, 2008). Nesse sentido, a maioria
dos gestores entrevistados explicou que os estudantes não tinham clareza exata dos cursos da
FUP em termos de profissão, não era exatamente o curso desejado por eles, ou esperavam
mais do campus. Igualmente, esse resultado pode advir de uma comparação com o campus
Darcy Ribeiro, enfatizada pelo Gestor IV no item 5.1.
Os dados relativos aos motivos que levaram a escolha dos cursos contribuem para
elucidar essa questão. No Campus Darcy Ribeiro, a perspectiva profissional foi
predominantemente apontada como o fator principal de escolha dos cursos. Embora esse fator
também tenha um percentual considerável na FUP, representou metade do mesmo índice no
Plano Piloto, de acordo com os dados da Tabela 31.
A relação candidato/vaga e a localização são bem mais importantes para os alunos da
FUP, enquanto a gratuidade do ensino tem peso semelhante nos dois campi, apesar de ser
mais importante para os estudantes da FUP.
Os fatores com maior peso na escolha dos cursos na UnB Planaltina foram:
perspectiva profissional (20% e 33%); localização (28,9% e 15%); gratuidade do ensino
(15,5% e 15%); relação candidato/vaga (16,7% e 13%) e nota de corte (6,7% e 8%); e, no
Plano Piloto, perspectiva profissional (39,6% e 57,9%) seguido de gratuidade do ensino
152
(12,1% e 13%). Destaca-se um índice de 33,0%, no curso de Biologia & Física, para o fator
“professores que tive”, em detrimento de 4,4% em Ciências Naturais (Tabela 30).
Tabela 31: Fatores que influenciaram na escolha do curso, por curso: Campus sede e Planaltina (%)
Ciências Naturais
Atuação dos pais
Professores que tive
Amigos
Relação candidato/vaga
Localização
Perspectiva profissional
Nota de corte
Bonificação - 20%
Gratuidade do ensino
Total
1,1
4,4
3,3
16,7
28,9
20,0
6,7
3,3
15,6
100,0
Biologia &
Administração &
Gestão do Agronegócio
Física
Agronomia
3,3
7,0
14,5
33,0
3,0
2,1
4,4
3,0
7,5
3,3
13,0
2,8
1,1
15,0
0,7
39,6
33,0
57,9
3,3
8,0
5,5
0,0
3,0
0,0
12,0
15,0
13,0
100,0
100,0
100,0
Nota-se, então, que a perspectiva profissional, variável mais importante na escolha dos
cursos para a UnB, teve um peso menor na FUP, principalmente em Ciências Naturais. A
localização, relação candidato/vaga e nota de corte influenciaram mais na decisão de ingressar
no campus. Esses dados evidenciam o raciocínio dos estudantes ao optarem pelos cursos de
Planaltina, no qual foi mais importante a oportunidade de cursar a educação superior pública
perto de casa em detrimento de um maior envolvimento com o curso. Esse fator reflete no
índice de satisfação com o curso escolhido.
Os dados de perfil socioeconômico analisados não são suficientes para modificar o
perfil de entrada da UnB. Porém, se analisados separadamente, sinalizam democratização do
acesso quanto aos aspectos: local de residência dos estudantes, sexo, cor, tipo de instituição
em que concluiu o ensino médio, renda familiar e escolaridade da mãe.
Esses resultados atendem somente parcialmente o objetivo principal da expansão de
incluir candidatos da RIC II, pois a maior parte dos estudantes é proveniente de Planaltina e
Sobradinho, não incluindo as outras cidades que compõem a região de influência, como já foi
ressaltado. Ademais, mais da metade dos estudantes não está satisfeita com a escolha do
curso, haja vista que o ingresso foi grandemente motivado pela oportunidade de acessar a
Universidade de Brasília com menor grau de exigência e, assim, cursar a educação superior
pública.
Também, é relevante retomar a discussão feita nos itens 5.1 e 5.2, enfatizando que a
Universidade de Brasília ainda precisa se preocupar com a permanência de seus estudantes –
153
infra-estrutura, assistência estudantil, acompanhamento pedagógico – e consolidação de suas
atividades acadêmicas de ensino, pesquisa e extensão para, então, efetivar o seu projeto de
democratização do acesso à UnB na RIC II.
154
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo geral desta pesquisa foi analisar os alcances e limites das estratégias de
democratização do acesso utilizadas na implantação da Faculdade UnB Planaltina no período
de 2006 a 2008.
Partindo de um programa nacional de expansão, interiorização e democratização das
universidades brasileiras, o estudo buscou identificar e analisar as estratégias utilizadas pela
Universidade de Brasília para diversificar o seu acesso, permitindo a entrada de estudantes da
Região de Influência II, parte do projeto de expansão da instituição.
O acesso à educação superior sempre foi muito restrito em nosso país. Inicialmente,
era reservado aos filhos da elite brasileira, com pequenos históricos de expansão e
democratização. A partir da década de 1960, os movimentos de abertura do sistema se
tornaram mais fortes. Nos anos de 1990, foi possível registrar diversas conquistas nesse
sentido, porém com um agravante: o sistema privado cresceu mais fortemente em relação ao
público que, conseqüentemente, passou a ser cada vez mais disputado. Embora representasse,
em 2006, apenas 12,5% da oferta de educação superior no país, o setor público concentra
quase metade dos candidatos (45,3%), perfazendo uma disputa de 7 candidatos por vaga,
muito superior à do sistema privado de 1,2 (INEP, 2008).
Reconhecemos a necessidade de convivência dos dois tipos de sistemas, público e
privado, e da diversificação das instituições para atender as necessidades de uma população e
de um mercado também diverso. Mas, diante das conquistas recentes relacionadas à
universalização do ensino fundamental e à ampliação constante de jovens de baixa renda na
educação superior, o sistema requer um aumento de vagas públicas ou o financiamento
adequado para que esses estudantes consigam ingressar e concluir um curso de nível superior.
Majoritariamente, as vagas públicas do país estão concentradas nas universidades –
270.656 de um total de 331.105 (81,7%) (INEP, 2008). Todavia, o acesso a essas instituições
ainda é maciçamente concentrado em jovens brancos e pertencentes à classe média e alta,
sobretudo nos cursos de maior prestígio social.
O estudo do histórico de acesso às instituições públicas de educação superior revela a
influência de seus processos seletivos na perpetuação dessa realidade. Cunha (1988)
caracteriza o acesso às IES brasileiras como um movimento pendular, ora de maior abertura,
ora de fechamento. Os processos seletivos se adaptaram a esses momentos históricos, de
modo que, a partir de 1996 vivenciamos um período de expansão e democratização do acesso
155
à educação superior, com destaque para as IES públicas. Para tanto, a seleção foi acrescida de
novos mecanismos, pensados para propiciar maior igualdade no acesso.
Mesmo com a utilização de tais mecanismos, o processo seletivo não foi
essencialmente modificado para atender um grupo diversificado de estudantes. Ainda é
estruturado basicamente no conteúdo das disciplinas ofertadas no ensino médio, facilitando o
ingresso de jovens que tiveram oportunidade de cursá-lo com qualidade, em geral, nas escolas
particulares e, em muitos casos, que passaram por cursinhos pré-vestibulares (OLIVEIRA et
al, 2008).
A discussão em torno desse tema é vasta, pois envolve a questão do mérito acadêmico
e da preocupação com a qualidade do ensino. Alguns pesquisadores enfatizam a necessidade
de expandir as vagas de educação superior e melhorar o ensino médio público para resolver de
vez o problema da democratização do acesso ao nível superior. Outros entendem que as
instituições de ensino devem se mobilizar no sentido de melhorar a sua forma de selecionar os
candidatos, dando oportunidades iguais aos diferentes tipos de interessados.
A pesquisa demonstrou que, em uma sociedade muito heterogênea como a brasileira, a
democratização do acesso às universidades públicas requer medidas além da expansão de
vagas, para que o estudante de baixa renda que logrou concluir o ensino médio possa se
formar em uma instituição de nível superior de qualidade. Nesse sentido, é necessário
melhorar o sistema de ensino médio, modificar os critérios de seleção e, para não perder
qualidade, oferecer apoio pedagógico durante o curso.
No Distrito Federal, há um número razoável de vagas ofertadas em relação à demanda
existente, mas, com uma característica ainda mais marcante que no restante do país, cerca de
95% da oferta está concentrada no setor privado. Mais da metade destas vagas fica ociosa,
entre outras razões, porque os interessados não têm como pagar os custos da educação
superior privada (SOUSA 2004, SOUSA e ARAÚJO, 2006).
Esse fato fortalece o papel da Universidade de Brasília. A UnB, localizada na Capital
Federal, embora tenha crescido, a despeito das dificuldades com financiamento na década de
1990, não consegue atender mais que 5% da demanda local. Ademais, seus cursos são, em sua
maioria, freqüentados pelos jovens residentes nas regiões administrativas mais próximas à
Brasília – Asa Norte, Asa Sul, Lago Norte, Lago Sul e Sudoeste.
Vários fatores agravam essa realidade de seletividade social nos cursos da UnB, entre
eles, a qualidade da educação básica nas regiões mais afastadas da Capital, as dificuldades
156
com deslocamento para a UnB, a pouca oferta de cursos noturnos e a formato da seleção de
candidatos.
Em vista desse cenário, a Universidade de Brasília adotou diversos mecanismos de
seleção, principalmente o sistema de cotas e o Programa de Avaliação Seriada. Mais
recentemente, propôs a expansão de suas atividades acadêmicas para três regiões de
influência, determinadas pelas características econômicas, sociais e demográficas. Acreditavase que essa ação seria responsável por impulsionar a democratização do acesso à universidade
e o desenvolvimento regional.
O Campus de Planaltina, experiência pioneira desse projeto, ao contrário do planejado,
além de não obter sucesso no preenchimento das vagas em seus quatro primeiros semestres de
funcionamento, teve uma diminuição vertiginosa na procura pelos cursos do primeiro para o
segundo semestre. Até o momento, a FUP não apresentou índices elevados de concorrência,
principalmente se compararmos aos índices comumente destacados na Universidade de
Brasília.
A partir dessa problemática, instigou-nos pesquisar a implantação desse campus e sua
relação com a democratização do acesso à UnB, baseando-nos no seguinte questionamento:
quais os alcances e os limites das estratégias de democratização do acesso utilizadas na
implantação da Faculdade UnB Planaltina?
Para atender o nosso questionamento, realizamos entrevistas com os gestores da UnB,
responsáveis pela implantação da FUP, e aplicamos questionários a um grupo de estudantes
selecionados. As entrevistas registraram a visão dos gestores a respeito das estratégias de
democratização da FUP e os questionários foram importantes para obtermos dados de perfil
socioeconômico de estudantes das duas instituições, a fim de analisarmos a democratização
do acesso à UnB. É importante destacarmos algumas conclusões:
a)
não houve consenso entre os dirigentes da Universidade de Brasília, Diretores de
Faculdade e Institutos e membros do CONSUNI, sobre a expansão de suas atividades
para outras regiões administrativas do Distrito Federal. A solução encontrada pela
reitoria foi buscar apoio externo para levar adiante o projeto de expansão de 2005;
b)
não houve participação da comunidade acadêmica como um todo na elaboração de
uma estratégia de expansão. Grande parte da universidade sequer conhecia a natureza
dos cursos ofertados na UnB Planaltina;
c)
a expansão careceu de um projeto consolidado. A proposta de 2005 apresentou apenas
diretrizes iniciais para a implantação dos campi. Conseqüentemente, no primeiro
157
momento, houve modificações substanciais na escolha dos cursos. Com as mudanças
de reitoria, outras ações foram se sobrepondo em resposta às dificuldades vivenciadas,
mas, desprovidas de critérios e de planejamento;
A pesquisa revelou, ainda, que os dirigentes da UnB, responsáveis pelo projeto, não
observaram algumas características importantes da Região de Influência II, que teriam
repercussões negativas na democratização do acesso. Planaltina e as outras cidades da RIC II
integram uma região de pouquíssimo acesso à UnB, caracterizada por uma população de
baixa renda e escolaridade. A educação básica é praticamente representada pelo setor público
e os cursinhos pré-vestibulares quase que inexistem.
Esses fatores contribuíram para que o aluno nem ao menos cogitasse a possibilidade
de ingressar na Universidade de Brasília, aonde a seleção é mais rigorosa e a exigência de
estudos é maior. Por outro lado, ficou claro na pesquisa que a população da RIC II não
conhecia as duas opções de curso oferecidas na FUP, o que diminuiu o interesse em se
candidatar.
Neste sentido, implantar dois cursos tão diversos como Licenciatura em Ciências
Naturais e Gestão do Agronegócio, sem apresentar à população as respectivas carreiras e as
vantagens profissionais, provocou sérias conseqüências na procura.
A explicação encontrada nas entrevistas foi a de que a UnB nunca precisou divulgar
seus cursos. Então, imaginou-se que aconteceria o mesmo em Planaltina, também por causa
da alta demanda por educação superior na região em que foi instalada a FUP. No entanto, a
universidade não contava com o fenômeno da auto-exclusão dos candidatos e com o pouco
interesse pelos cursos oferecidos.
A replicação de idêntico modelo de processo seletivo da UnB foi outro fator
importante no quadro de complicações na democratização do acesso. No âmbito da
Universidade de Brasília existem muitos candidatos com excelentes níveis de preparação para
o formato de seleção da UnB, visto que as escolas de ensino médio são as melhores do
Distrito Federal e preparam os seus alunos para o modelo de processo seletivo dessa
instituição.
Na RIC II, a realidade é outra, de modo que os estudantes dessa região ao fazerem as
provas de seleção da FUP não conseguem obter o mesmo patamar de notas alcançadas em
cursos semelhantes na UnB sede, sobretudo nas disciplinas de ciências exatas, nas quais há
maior deficiência de professores no ensino médio público.
158
Em que pese a existência de tantos desafios, os dados coletados pelas entrevistas
revelaram que não houve interlocução dos gestores da FUP com a UnB na busca de soluções,
os docentes da FUP sequer discutiram novas propostas. Aliás, foi destacada a falta de
interação desses docentes no que diz respeito ao processo de consolidação da FUP, visto que
se sentiam mais integrados ao Campus Darcy Ribeiro, onde desenvolvem outras atividades,
como a pesquisa.
Com todos esses limites, as modificações no projeto da FUP continuaram sendo
peculiares à reitoria da UnB, que tomou diversas atitudes, principalmente em relação ao
formato de seleção. Foram acrescentados novos mecanismos no processo seletivo,
imprescindíveis ao preenchimento das vagas. O Programa de Inserção Social existia desde o
primeiro momento, mais tarde foram modificados os critérios para a eliminação do candidato
nas provas de seleção e estabelecida à isenção das taxas do vestibular e do PAS para alunos de
escola pública, mediante comprovação.
Embora fosse o mecanismo de maior destaque, a bonificação na nota, em um primeiro
momento, deixou de ser utilizada por diversos estudantes que não conheciam as regras para
solicitar o benefício. Todavia, essa estratégia, somada a alteração dos critérios de corte e a
divulgação dos cursos, foram responsáveis pelo completo preenchimento das vagas, a partir
do primeiro semestre de 2008, denotando indícios mais precisos de democratização do acesso,
haja vista que a maior parte dos estudantes selecionados eram da RIC II.
Além do mais, há que se destacar outros alcances relevantes dessas estratégias. A
análise dos dados coletados por meio dos questionários permitiu constatar que a FUP foi
capaz de inserir na educação superior pública do Distrito Federal maior proporção de
estudantes provenientes de escolas públicas, negros, de renda familiar baixa e com mães de
baixa escolaridade se comparados a alunos de cursos semelhantes na UnB, diferentemente do
perfil apontado por Sampaio et al (2000) para os estudantes das IFES brasileiras e do estudo
realizado pelo FONAPRACE (2004).
Esses resultados evidenciaram uma diferenciação significativa no perfil de entrada,
indicando que é possível inserir minorias sociais na universidade pública. Contudo, é muito
importante destacar que, a despeito dessa diferenciação, o perfil geral da UnB nos cursos
analisados continua sendo de uma elite universitária e, no segundo semestre de 2008, a
inclusão anteriormente observada na FUP, em 2006, parece menos significativa.
Tal fato sugere que a expansão da UnB, à medida que se consolidar, se aproximará do
perfil de entrada da UnB sede, embora inclua estudantes da RIC II, restritos a Planaltina e
159
Sobradinho. Esses dados são preocupantes e evidenciam, também, o caráter seletivo do
vestibular, cujas “inovações não têm conseguido alterar o panorama de seletividade social,
uma vez que elas não modificam o paradigma de escolha elitista existente no País”
(OLIVEIRA et al, 2008).
Ao final da pesquisa, decorridos três anos de implantação da FUP, registramos muitos
alcances nas estratégias de democratização: a iniciativa de criar campi da UnB e atender outra
população do DF; a construção do campus de Planaltina; a criação de novos mecanismos de
seleção e a preocupação em beneficiar estudantes da região; os avanços na inclusão desses
estudantes refletidos no perfil socioeconômico do campus; a obtenção de recursos financeiros
e materiais para continuar expandindo; o apoio da comunidade acadêmica e a disponibilidade
em criar linhas de pesquisa e projetos de extensão e melhorar a infra-estrutura da FUP.
Quanto aos limites das estratégias de democratização da FUP, enfatizamos as
seguintes ações: a criação da FUP foi permeada por três trocas sucessivas de gestão
acadêmica, prejudicando muito a formação de um projeto sólido e articulado e a integração
dos docentes nas atividades de expansão; os dois cursos implantados foram modificados
pouquíssimo tempo antes de serem implantados e as opções escolhidas eram muita
desconhecidas pela população; além de haver menos procura do que o esperado para os
cursos, os alunos enfrentaram dificuldades com o processo seletivo, grande parte em resultado
à qualidade do ensino médio da região versus o modelo seletivo da UnB; a infra-estrutura era
pequena para os estudantes, tanto em sala de aulas como em laboratórios, biblioteca,
restaurante, etc e havia preocupações com a manutenção da qualidade da UnB, já que não foi
pensado o apoio pedagógico aos estudantes ingressados advindos de um ensino médio mais
precário.
Em relação ao último limite citado, é preciso salientar que os ingressantes, apesar de
terem passado na peneira social do acesso à educação superior, ainda terão um longo caminho
pela frente até se formarem e adentrarem o mercado de trabalho. Assim, é preciso cuidar da
permanência desses alunos, garantido a possibilidade de avanço até os níveis mais elevados,
como concluiu Santos Filho (1986).
O término do curso com qualidade é, então, um dos maiores desafios para a UnB. A
instituição conseguiu driblar as dificuldades mais urgentes na seleção dos candidatos. Em
contrapartida, permitiu a entrada de um perfil de aluno diferenciado de sua sede sem prever
um programa de apoio pedagógico e estudantil para a permanência desses estudantes,
acarretando possíveis conseqüências na qualidade dos cursos.
160
A Universidade de Brasília, apesar das inúmeras dificuldades, cumpriu parcialmente
com o objetivo enunciado em seus diversos planos de expansão, de incluir mais estudantes da
RIC II e democratizar o seu acesso. Ainda, há vários desafios a serem enfrentados para
garantir uma inclusão de qualidade. Para tanto, recomendamos:
a) construir um planejamento estratégico adequado, discutido e consolidado com todos
os envolvidos no processo de democratização;
b) criar uma rotina de discussão e acompanhamento das atividades da FUP, buscando
soluções aos problemas;
c) fortificar as mudanças no processo seletivo e a articulação com o ensino médio local;
d) instalar atividades de apoio pedagógico e estudantil para garantir a permanência dos
estudantes;
e) estruturar um procedimento de divulgação diferenciado da UnB sede, a ser realizado
constantemente;
f) melhorar a infra-estrutura do campus;
g) implantar e consolidar as outras atividades acadêmicas, sobretudo a pesquisa;
h) envolver os docentes no processo de implantação da FUP;
i) diversificar os cursos ofertados;
Finalmente, observamos, durante a realização dessa pesquisa, que a democratização do
acesso à educação superior não é um processo simples e está muito além da abertura de vagas
nas instituições públicas. Envolve participação de muitos atores, planejamento, definição de
estratégias, avaliação constante dos resultados, tomada de decisões, vontade da instituição,
apoio político e financeiro. Por isso, é um fenômeno multifacetado e necessita de
planejamento estratégico e acompanhamento.
A Universidade de Brasília não tinha claro os desafios a serem enfrentados nesse
processo, por isso passou por uma série de dificuldades que, talvez, poderiam ter sido
evitadas. No início de 2009, a universidade programou a redefinição das estratégias de
democratização da FUP, mas o projeto ainda não está definido, está em sendo construído ao
longo do tempo, por tentativa e erro.
Nessa direção, cabe a realização de outras pesquisas a respeito da continuidade das
atividades da FUP após implantação do projeto REUNI e relativas à qualidade dos cursos
ofertados, aos modelos de seleção, ao fim da nota de corte, à evasão, bem como da
contribuição das atividades da FUP para o desenvolvimento da RIC II.
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VELLOSO, J. (Org.). A pós-graduação no Brasil: formação e trabalho de mestres e doutores
no País. Brasília: EdUnB; CAPES, 2005.
___________. Curso e concurso: rendimento na universidade e desempenho em um
vestibular com cotas da UnB: preliminar. Brasília: NESUB & FE/UnB, 2007.
___________; VELHO, L. Mestrandos e doutorandos no país: trajetórias de formação.
Brasília: CAPES, 2001.
___________; CARDOSO, C. B. Evasão na Educação superior: alunos cotistas e não-cotistas
na Universidade de Brasília In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE
169
PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 32., 2008, Caxambu, MG. Anais
eletrônicos. Caxambu, MG: ANPED, 2008.
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA. CONSELHO UNIVERSITÁRIO. Ata da 317ª reunião
do CONSUNI UnB, 26.08.2005.
_____. Ata da 320ª reunião do CONSUNI UnB, 03.02.2006.
_____. Ata da 327ª reunião do CONSUNI UnB, 30.05.2009.
VIANNA, H. M. Acesso à universidade: análise de alguns modelos alternativos de seleção.
Educação e Seleção, São Paulo, n. 13, p. 71-78, jan./jun. 1986.
_____. Acesso à universidade: os caminhos da perplexidade. Educação e Seleção, São Paulo,
n. 14, p. 87-131, jul./dez. 1986.
_____. Acesso à universidade: um estudo de validade. Educação e Seleção, São Paulo, n. 15,
p. 83-146, jan./jun. 1987.
_____. Acesso à universidade: uma reflexão ao longo do tempo. Educação e Seleção, São
Paulo, n. 18, p. 129-141, jul./dez. 1988.
VIEIRA, L. R. A expansão do ensino superior no Brasil: abordagem preliminar das políticas e
perspectivas para o ensino de graduação. Revista da Rede de Avaliação Institucional da
Educação Superior, São Paulo, v. 8, n. 2, p. 81-97, jun. 2003.
170
ANEXOS
171
Anexo A – Roteiro da entrevista semi-estruturada para Gestores Acadêmicos da
Universidade de Brasília (sede)
Bloco I – Processo de instalação do Campus e definição das estratégias de democratização
1.
Quais os principais objetivos esperados com a implantação do Campus UnB
Planaltina?
2.
Como foram definidos esses objetivos?
3.
Que ações estratégicas têm sido adotadas para democratizar o acesso à UnB
Planaltina?
4.
Como foram definidas?
5.
Como essas estratégias têm se mostrado eficazes no processo de democratização
do acesso?
6.
Por que foi escolhida a cidade de Planaltina para a implantação do primeiro
Campus da UnB e não outra cidade satélite, dentre aquelas previstas no Plano de
Expansão?
Bloco II – Desafios e limites do processo de democratização do acesso
7.
Em sua visão, quais têm sido as dificuldades e/ou desafios para democratizar o
acesso mediante a implantação da UnB Planaltina?
8.
Diante das dificuldades e/ou desafios, quais medidas tem sido tomadas no sentido
de democratizar o acesso a educação superior?
9.
Como o senhor avalia a implantação dessas novas medidas?
10.
Quais medidas têm sido pensadas visando a contribuir para o processo de
democratização do acesso nos próximos semestres?
172
Anexo B – Roteiro da entrevista semi-estruturada para gestores da UnB Planaltina
Bloco I – Processo de instalação do Campus – definição das estratégias de
democratização
1. Considerando os objetivos propostos para a criação do Campus UnB Planaltina, como
o(a) senhor(a) avalia a implantação desse campus?
2. Em sua visão, quais são as estratégias e os mecanismos utilizados para democratizar o
acesso mediante a implantação desse Campus?
3. Como o(a) senhor(a) compreende a elaboração dessas estratégias e desses mecanismos?
4. Em que medida essas estratégias e esses mecanismos tem sido eficazes para
democratização do acesso à educação superior?
5. Como o(a) senhor(a) entende a escolha de Planaltina e não outra cidade satélite, dentre
aquelas previstas no Plano de Expansão, para sediar o novo Campus da UnB?
Bloco II – Desafios e limites do processo de democratização do acesso
6.
Em sua visão, quais têm sido as dificuldades e/ou desafios para democratizar o acesso à
educação superior mediante a implantação da UnB Planaltina?
7. Diante das dificuldades e/ou desafios, quais medidas tem sido tomadas no sentido de
democratizar o acesso?
8. Como o(a) senhor(a) avalia a implantação dessas novas medidas?
9. Quais medidas têm sido pensadas para contribuir no processo de democratização do
acesso nos próximos semestres?
173
Anexo C – Roteiro da entrevista semi-estruturada para gestores do CESPE
Bloco I – Processo de instalação do Campus – definição das estratégias de
democratização
1. Como foi pensado o processo seletivo da UnB Planaltina?
2. Quais as principais estratégias e mecanismos de democratização utilizados no processo
seletivo?
3. Em que medida essas estratégias e esses mecanismos tem sido eficazes no processo de
democratização do acesso?
Bloco II – Desafios e limites do processo de democratização do acesso
4. Na sua visão, quais as dificuldades e/ou desafios que mais se destacaram no processo
de seleção?
5. Diante das dificuldades e/ou desafios, quais medidas tem sido tomadas para contribuir
no processo de democratização do acesso?
6. Considerando o processo de democratização do acesso, como você avalia a
implantação dessas novas medidas?
7. Quais estratégias e mecanismos de democratização têm sido pensados para o processo
seletivo nos próximos semestres?
174
Anexo D – Questionário para alunos da UnB Planaltina
Curso 
N 
Caro(a) aluno(a),
Este questionário integra uma pesquisa sobre a democratização do acesso a educação superior pública no DF, junto a estudantes do
Campus UnB Planaltina. A pesquisa faz parte de minha dissertação de Mestrado em Educação pela UnB. O questionário é simples
e fácil de ser respondido. Suas respostas serão tratadas estatisticamente e você não será identificado. Sua colaboração é muito
importante.
Questionário
1. Idade: ________ anos
2. Sexo:
1
2
 Feminino
 Masculino
3. Qual a escolaridade da sua mãe?

2
3
4
5 
6
7
8
1
Sem escolaridade.
Ensino fundamental incompleto
Ensino fundamental completo
Ensino médio incompleto
Ensino médio completo
Ensino superior incompleto
Ensino superior completo

2
3
4
5 
6
7
8
Sem escolaridade.

3
4
5 
6
7 
8 
7. Em que ano você ingressou na UnB?
Em .......................
Em que semestre?
1
2

1
Ensino fundamental completo
2
Ensino médio incompleto


Ensino superior incompleto
Ensino superior completo
Pós-Graduação
de R$ 424,01 a R$ 927,00
de R$ 927,01 a R$ 1.669,00
de R$ 1.669,01 a R$ 2.804,00
de R$ 2.804,01 a R$ 4.648,00
de R$ 4.648,01 a R$ 7.793,00
Mais de R$ 7.793,01
6. Quantas pessoas moram em seu domicilio?
no 1° semestre
no 2° semestre
não (passe para a questão 9)
sim, eu trabalho por semana:





Ensino médio completo
de R$ 207,01 a R$ 424,00

8. Você tem vínculo empregatício?
Ensino fundamental incompleto
5. Qual é o total da renda mensal de sua família?
1  até R$ 207,00
2
2
Pós-Graduação
4. Qual a escolaridade do seu pai?
1
 uma
 duas
3  três
4  quatro
5  cinco
6  seis
8  sete
9  oito
10  de nove a doze
11  mais de doze
1
menos de 10 h
mais de 10 h até 20 h
mais de 20 h até 30 h
mais de 30 h até 40 h
mais de 40 h
9. Você está trabalhando atualmente, mesmo sem vínculo
empregatício?

2
1
não (passe para a questão 10)
sim, eu trabalho por semana:





menos de 10 h
mais de 10 h até 20 h
mais de 20 h até 30 h
mais de 30 h até 40 h
mais de 40 h
10. Você tem feito trabalhos esporádicos remunerados?
175
 Não
2  Sim
5
 Sim, prestei vestibular mais de uma vez para a UnB.
1
11. Como você se auto-declara quanto a sua cor?
1  preta
 parda
3  branca
4  amarela
5 indígena
2
12. Onde você cursou o ensino médio?


3
4
1
Maior parte em escola pública
2
Todo em escola pública
15. Que fatores influenciaram na escolha do seu curso?
(Marque as alternativas que se aplicarem)
1  Área de atuação profissional dos meus pais
 Professores que tive
 Amigos
4  Relação candidato/vaga no vestibular
5  Localização do campus
6  Perspectiva profissional
7  Nota de corte
8  Bonificação na nota para quem fez escola pública
9  Gratuidade do ensino
10  Outro fator. Qual _____________________?
2
3
Maior parte em escola particular
Todo em escola particular
12.1. Em que unidade da federação você cursou o
ensino médio?
 Todo no DF
 Parte no DF e parte em outra unidade da federação
3  Todo em outra unidade da federação (passe para a
1
2
questão 13)
12.2. Se você cursou parte do ensino médio ou todo
o ensino médio no DF, assinale a região administrativa ou
município de sua escola:
 Água Fria de Goiás
 Brazlândia
3  Buritis
4  Cabeceiras
5  Planaltina
6  Sobradinho
7  Sobradinho II
8  Planaltina de Goiás
9  Formosa
10  Vila Boa
11  Outro município
12  Outra região administrativa do DF
1
2
13. Em que ano você concluiu o ensino médio?
Em .......................
16. Na maioria dos dias letivos, qual o meio ou forma de
locomoção que você utiliza para chegar à UnB?
 carro próprio
2  ônibus
3  a pé
4  carona
1
17. Quanto tempo você gasta em média da sua casa à
UnB?
 menos de meia hora
2  entre meia hora e uma hora
3  mais de uma hora e menos duas horas
4  mais de duas horas
1
18. Você está satisfeito com a escolha de seu curso?
 sim (passe para a questão 19)
2  não (passe para a questão 18.1)
3  talvez (passe para a questão 18.1)
1
18.1. Qual curso gostaria de cursar?
................................
19. Você acha que foi beneficiado com o processo
seletivo da UnB Planaltina?
 sim (passe para a questão 19.1)
 não
3  em parte
1
2
14. Antes de se inscrever na UnB, você participou de
outro vestibular?
1  Não, nunca prestei vestibular.
 Sim, prestei um vestibular para instituição privada.
3  Sim, prestei vestibular mais de uma vez para
2
faculdade(s) privada(s).
4  Sim, prestei um vestibular para UnB.
19.1. Qual mecanismo mais o beneficiou?
 percentual de 20% a mais na nota da prova objetiva
para alunos de escola pública
2  sistema de cotas
1
176
3
 isenção do vestibular
4  nota de corte
5  relação candidato/vaga
Agradecemos sua colaboração!
177
Anexo E – Questionário para alunos da UnB sede
Curso 
N 
Caro(a) aluno(a),
Este questionário integra uma pesquisa sobre a democratização do acesso a educação superior pública no DF, junto a estudantes da
Universidade de Brasília. A pesquisa faz parte de minha dissertação de mestrado em Educação na UnB. O questionário é simples e
fácil de ser respondido. Suas respostas serão tratadas estatisticamente e você não será identificado. Sua colaboração é muito
importante.
Questionário
1. Idade: ________ anos
2. Sexo:
1
2
 Feminino
 Masculino
3. Qual a escolaridade da sua mãe?


3
4
5 
6
7
8
1
Sem escolaridade.
2
Ensino fundamental incompleto
Ensino fundamental completo
Ensino médio incompleto
Ensino médio completo
Ensino superior incompleto
6. Quantas pessoas moram em seu domicilio?
 uma
 duas
3  três
4  quatro
5  cinco
6  seis
8  sete
9  oito
10  de nove a doze
11  mais de doze
1
2
7. Em que ano você ingressou na UnB?
Em .......................
Ensino superior completo
Pós-Graduação
7.1. Em que semestre?
4. Qual a escolaridade do seu pai?


3
4
5 
6
7
8
1
Sem escolaridade.
2
Ensino fundamental incompleto
Ensino fundamental completo
Ensino médio incompleto
Ensino médio completo
Ensino superior incompleto
1
2

1
2


5. Qual é o total da renda mensal de sua família?


3
4
5 
6
7 
8 
até R$ 207,00
de R$ 207,01 a R$ 424,00
de R$ 424,01 a R$ 927,00
de R$ 927,01 a R$ 1.669,00
de R$ 1.669,01 a R$ 2.804,00
1
2
Mais de R$ 7.793,01
sim, eu trabalho por semana:
menos de 10 h
mais de 10 h até 20 h
mais de 20 h até 30 h
mais de 30 h até 40 h
mais de 40 h
9. Você está trabalhando atualmente, mesmo sem vínculo
empregatício?
de R$ 2.804,01 a R$ 4.648,00
de R$ 4.648,01 a R$ 7.793,00
não (passe para a questão 9)





Pós-Graduação
2
no 1° semestre
8. Você tem vínculo empregatício?
Ensino superior completo
1

no 2° semestre


não (passe para a questão 10)
sim, eu trabalho por semana:



menos de 10 h
mais de 10 h até 20 h
mais de 20 h até 30 h
178


mais de 30 h até 40 h
mais de 40 h
10. Você tem feito trabalhos esporádicos remunerados?
15. Que fatores influenciaram na escolha do seu curso?
(Marque as alternativas que se aplicarem)
 Área de atuação profissional dos meus pais
 Professores que tive
3  Amigos
4  Relação candidato vaga no vestibular
5  Localização do campus
6  Perspectiva profissional
7  Outro motivo. Qual_______________?
1
2
 Não
 Sim
1
2
11. Como você se auto-declara quanto a sua cor?
 preta
2  parda
3  branca
4  amarela
 indígena
1
16. Você está satisfeito com a escolha de seu curso?
1
2
12. Onde você cursou o ensino médio?

2
3
4
1
Maior parte em escola pública
Todo em escola pública
Maior parte em escola particular
Todo em escola particular
13. Em que ano você concluiu o ensino médio?
Em .......................
14. Antes de se inscrever na UnB, você participou de
outro processo seletivo?
 Não, nunca prestei vestibular.
 Sim, prestei um vestibular para instituição privada.
3  Sim, prestei vestibular mais de uma vez para
1
2
faculdade(s) privada(s).
4  Sim, prestei um vestibular para UnB.
5
 sim (passe para a questão 16.1)
 não
3  talvez
16.1. Qual curso gostaria de cursar?
................................
17. Na maioria dos dias letivos, qual o meio ou forma de
locomoção que você utiliza para chegar à UnB?
 carro próprio
2  ônibus
3  a pé
4  carona
1
18. Quanto tempo você gasta em média da sua casa à
UnB?
 menos de meia hora
2  entre meia hora e uma hora
3  mais de uma hora e menos de duas horas
4  mais de duas horas
1
 Sim, prestei vestibular mais de uma vez para a UnB.
Agradecemos sua colaboração!
179
Anexo F– Roteiro de Análise Documental
Aspectos a serem observados nos documentos:
a) Objetivos e finalidades para a criação do Campus UnB Planaltina;
b) Estratégias e mecanismos para a democratização do acesso à UnB;
c) Motivações para a escolha da área de influência do Campus;
d) Motivações para a escolha dos cursos ofertados;
e) Funcionamento do Processo seletivo da UnB Planaltina;
f) Dados referentes à UnB e a Faculdade de Planaltina: número de alunos, de docentes, de
laboratórios, etc;
g) Dados referentes ao vestibular da UnB e da Faculdade de Planaltina no período da
pesquisa: vagas ofertadas, preenchidas, demanda;
h) Perfil socioeconômico dos estudantes da UnB e da UnB Planaltina, no que for pertinente;
i) Demanda social pela expansão da UnB;
j) Resultados esperados e alcançados com a expansão da UnB.