GESTÃO E INOVAÇÃO NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DO
DISTRITO FEDERAL: O OLHAR DOS DIRIGENTES
Danielle Xabregas Pamplona Nogueira1 - Universidade da Amazônia
[email protected]
José Vieira de Sousa2 - UNB
[email protected]
Kelli Consuelo Almeida de Lima Queiroz3 - UNEB
[email protected]
Vanderlúcia Geralda da Silva4 - SEDF
[email protected]
Resumo: O artigo analisa as concepções de inovação adotadas na gestão de instituições de educação
superior no Distrito Federal. Para tanto, considera a expansão desse nível de educação em âmbito
mundial, nacional e local, e conceitos de inovação na gestão. Os dados apontam que, no entendimento
dos gestores, quaisquer alterações realizadas na dinâmica do trabalho pedagógico e administrativo são
ações inovadoras. Essas ações dizem respeito, sobretudo, às adequações ao mercado e às demandas da
sociedade globalizada, revelando imprecisões conceituais sobre o que vem a ser inovação na gestão
das instituições pesquisadas.
Palavras-chave: educação superior; Distrito Federal; inovação.
Abstract: The article reviews the concepts of innovation adopted in the management of institutions of
higher education in the Distrito Federal. For this, considers the expansion of higher education at the
global, national and local levels, and concepts of innovation in management. Data show that in the
understanding of managers, any changes made in the dynamic of teaching and administrative work are
innovative actions concerning adjustments to the market and the demands of the globalized society,
revealing conceptual inaccuracies about what comes to innovation in management searched.
Keywords: higher education; Distrito Federal; innovation.
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como objetivo analisar as concepções de inovação na gestão de
instituições de educação superior (IES) no Distrito Federal (DF). Para tanto, sob o enfoque
qualitativo, os dados que possibilitaram a análise proposta foram produzidos por meio de
entrevistas semi-estruturadas realizadas com treze gestores de instituições que possuem
organização acadêmica e natureza administrativa distintas, situadas no Distrito Federal.
Este artigo está constituído em três partes. A primeira parte versa sobre a expansão
da educação superior no mundo, no Brasil e no DF. A segunda trata de concepções de
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Mestranda em Educação pela Universidade de Brasília, licenciada em Educação Artística – hab. Música,
professora da Universidade da Amazônia. E-mail: [email protected]
Professor vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Brasília. Doutor em
Sociologia pela UnB. E-mail: [email protected]
Mestranda em Educação pela Universidade de Brasília, pedagoga, professora da Universidade do Estado da
Bahia –UNEB. E-mail: [email protected]
Mestranda em Educação pela Universidade de Brasília, pedagoga, professora da Secretaria de Educação do
Distrito Federal. E-mail: [email protected]
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inovações na gestão de instituições de educação superior, as quais orientam as análises feitas
no estudo proposto. A terceira parte apresenta os procedimentos metodológicos adotados no
desenvolvimento do estudo, bem como as análises sobre as questões relativas ao objeto eleito
para discussão.
EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: DO
GLOBAL AO LOCAL
Para um panorama das perspectivas e tendências da expansão educação superior
pública e privada no mundo contemporâneo, Sousa (2005) discute o resultado de
investigações realizadas em diversas regiões, em nível internacional, latino-americano e
brasileiro.
As nações industrializadas e mais desenvolvidas, como Canadá e Estados Unidos da
América, Austrália, e Inglaterra têm conseguido ampliar suas condições de acesso ao sistema
universitário. Nesses países, a tendência está voltada ao interesse das instituições em conhecer
a si mesmas diante do seu próprio crescimento e a criação de centros de investigação e
departamentos preocupados com a pesquisa, que possam subsidiar a formulação de políticas
educacionais governamentais que orientem o processo de crescimento da educação superior.
Contudo, os países situados na costa do Pacífico atendem a cerca de 40% da clientela
que deveria ser absorvida. Segundo o referido autor, na Europa Central e Oriental, devido às
intensas transformações políticas, econômicas e sociais dos ex-países socialistas, nessa região
do planeta há vários problemas que dificultam a expansão da educação superior. Dentre esses
problemas, destaca: (i) a necessidade de melhoria nos processos de seleção de candidatos para
esse nível de educação; (ii) a carência de pesquisas sobre a situação social e profissional dos
habilitados; (iii) a avaliação da organização e eficácia educacional nas propostas de estudo a
curto prazo; (iv) o planejamento e previsão do desenvolvimento da educação superior.
Ainda de acordo com Sousa (2005), na África Sub-Saarana, essa modalidade de ensino
é um fenômeno particularmente recente, com um sistema atuando sob a influência das
heranças coloniais, da situação política interna e da natureza das relações entre o governo e as
instituições que dele fazem parte. Um dos grandes desafios da África do Sul tem sido criar
formas de acesso dos jovens à educação superior e não a apenas de uma elite, vencendo os
efeitos do apartheid, cujo caráter segregacionista ameaça a liberdade e atividades acadêmicas.
No caso da Região Árabe, é possível identificar diferenças significativas na
distribuição do número de instituições que ofertam a educação superior. Em função de suas
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políticas educacionais, os estabelecimentos públicos e privados são afiliados a instituições
árabes e estrangeiras. O Egito e a Jordânia despontam como países importantes em relação ao
desenvolvimento da educação superior na região, com 14 e 12 universidades,
respectivamente. E, no Sul da Ásia, a educação superior não tem sido assumida, efetivamente,
como prioridade governamental.
No contexto da América Latina e Caribe, o autor ressalta que uma das preocupações
mais constantes tem sido a coleta de dados e a formulação de estratégias que contribuam com
a superação do subdesenvolvimento nesses países, variando a intencionalidade nas últimas
décadas, como mostra o quadro 1. As principais tendências da educação superior nessa região
produziram alguns efeitos na educação superior, como, por exemplo: mudanças em
profundidade considerável na expansão quantitativa; aumento da oferta privada;
diversificação institucional; severa restrição do gasto público em educação e acentuação
assimétrica da internacionalização.
O autor em destaque relata que, especificamente, o Brasil, Chile, Colômbia, México e
Venezuela são países que apresentam um elevado nível quantitativo de pesquisas. No
contexto das reformas educativas que se mostraram em evidência na década de 1990, o Brasil
elegeu como objetivos principais: a) a superação e prevenção do analfabetismo; b) a
universalização da educação básica e; c) a melhoria da qualidade da educação.
A educação superior brasileira expressa uma pluralidade da natureza e da dependência
administrativa de suas instituições, cuja postura analítico-discursiva cria obstáculos ao
conhecimento das constantes mudanças do seu processo de expansão, procurando justificar
uma estrutura educacional elitista e ocultar uma realidade extremamente diferenciada. O
Brasil é o país latino-americano que detém a menor taxa bruta de escolarização universitária
(13,0%) e a mais elevada média de gasto anual por aluno nas instituições de natureza pública.
(SOUSA. 2005).
Ao tratar da realidade educacional brasileira, outro estudo realizado por Sousa (2004)
mostra que a educação superior no Distrito Federal contava, até 1993, com quatorze
instituições, sendo uma pública e treze vinculadas à esfera privada. Contudo, no período entre
1995 e 2001, foram criados 52 (cinqüenta e dois) estabelecimentos privados de educação
superior, que passaram a desenvolver suas atividades em diversas cidades do DF, enquanto na
esfera pública, no mesmo período, foi criada apenas uma instituição.
No período de 2002 a 2005, o crescimento das instituições de acordo com os Censos
da Educação Superior, realizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
– INEP chegou, conforme a tabela 1, a 68 instituições de educação superior.
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Os dados relevam que no período 2002-2005 manteve-se a tendência de aumento do
número de instituições privadas, sem nenhuma alteração em termos de instituição pública. No
entanto, este quadro local, ganha outra dimensão ao ser comparado em termos percentuais
com o nacional. No período de 1995 a 2005, o número de instituições privadas no Brasil
cresceu em 182,75%, enquanto no DF, no mesmo intervalo de tempo, o aumento chegou a
450,0% (SOUSA, 2007).
Diante desses dados estatísticos, a questão que impera está relacionada aos motivos da
grande expansão da educação superior no DF. Para Sousa (2007. p. 2) esse fenômeno ocorreu
em decorrência dos seguintes fatores:
(i) demanda existente que não era atendida pela única instituição pública (UnB)
e os estímulo e os estabelecimentos privados criados no período 1968-1993;
(ii) estímulo apresentado pela política educacional definida, na década de 1990,
para esse nível de ensino;
(iii) rentabilidade atribuída ao segmento privado da educação superior
(iv) interesse de alguns proprietários de escolas de educação básica em
aproveitar a estrutura que seus estabelecimentos já possuíam;
(v) nível de renda da população local, considerado elevado em relação ao de
outras unidades federativas.
O que se observa diante dessas razões é que, apesar de traduzir uma realidade
específica do campo da educação superior, a expansão em destaque segue uma tendência
nacional. Essa tendência diz respeito aos incentivos à expansão do setor privado na educação
superior, a partir do primeiro mandato do governo Fernando Henrique Cardoso/FHC (19951998) e intensificado no segundo mandato desse mesmo governo (1990-2002).
É preciso considerar, também, que a expansão das instituições privadas não é apenas
local, considerando o DF, nem tampouco nacional, mas de natureza universal. Esse
crescimento está vinculado à diminuição das verbas para o financiamento de atuação direta
dos estados-nação. Sobre essa questão Porto e Regnier (2003, p.7) nos dizem que “[...] o
atendimento a uma demanda em expansão deixou de ser responsabilidade apenas do setor
público e a natureza dos sistemas que serão construídos e a forma de resolução da equação
Estado / Mercado continua em aberto”.
O teor destas políticas teve marco representativo no Brasil na proposta do governo
FHC, por meio da transformação das instituições de educação superior em organizações
sociais que passariam a ser reguladas pelo contrato de gestão, a ser celebrado entre o poder
público e entidades de direito privado.
Ainda recorrendo a Sousa (2004), verificamos que essas diretrizes políticas foram
defendidas pelos atores vinculados à rede privada, como benéficas ao país, devido ao grande
contingente de pessoas sem acesso à educação superior, no âmbito da esfera pública. Na
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verdade, tais diretrizes são elementos fundantes do processo expansionista da educação
superior privada, no Brasil e no Distrito Federal, a partir da segunda metade da década de 1990.
Nesse contexto, a educação superior privada local passa a representar a principal força
motriz da competitividade, haja vista o interesse de diversos grupos pelo domínio desse
campo. É nesta direção que Sousa (2004, p.81) relata: “[...] reguladas pelo princípio da
concorrência, tais instituições mostraram-se diversificadas em termos de opções e alternativas
para a clientela objeto que as procura”. Análises como esta revelam uma grande
heterogeneidade que caracteriza a morfologia institucional da educação superior brasileira.
Para o autor, no caso do DF, a proximidade geográfica, a natureza dos cursos, mesmo
com habilitações variadas e o perfil da clientela que disputam são fatores básicos das relações
simultâneas de cumplicidade e concorrência que se estabelecem entre agentes e instituições
locais, que têm o mesmo objeto de desejo: a clientela que busca a educação superior.
Esta questão tem contribuído para que a instituição acumule forças para a luta que se
trava entre ela e suas concorrentes, criando um diferencial nos cursos que oferta, ainda que
tenha as demandas do mercado como referência. Tudo indica que um considerável número de
IES privadas, instaladas nos últimos anos no DF, oriente seus projetos acadêmicoinstitucionais dos cursos, suas atividades de ensino e, em casos bem restritos, de pesquisa,
bem como a contratação de professores para certo foco. A lógica adotada tende a revelar que,
independentemente de ser de pequeno ou grande porte, qualquer IES vem criando seus cursos
de graduação presenciais tendo esse foco de atuação como referência para se distinguir de
suas concorrentes.
Em função da distribuição espacial que essa rede de escolas vem assumindo em sua
expansão, a demanda para a educação superior no DF tornou-se objeto de acirradas disputas
por parte dos atores e instituições nela inseridos. À medida que as demandas locais
modificaram-se, as referidas instituições procuraram acompanhá-las, por meio de estratégias
diversas – criando novos cursos de graduação, atendendo às exigências do mercado,
atualizando os currículos dos cursos que ofertavam etc.
Independentemente das posições ocupadas pelas suas instituições, seus fundadores
e/ou dirigentes mostraram-se favoráveis à expansão do setor, embora defendessem a
necessidade de mecanismos governamentais efetivos de controle, sustentando, assim, o papel
do Estado como avaliador da educação superior no país. Contudo, Sousa (2004) enfatiza que
as instituições compõem um segmento que, para ter o seu desenvolvimento garantido,
dependem de cooperação mútua e concorrência, cuja condição para garantir sua sobrevivência
é especializar-se em um setor do mercado e construir sua marca distintiva em torno dele
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As IES privadas localizadas no DF, segundo o autor, estão seguindo uma tendência
nacional, concebendo suas propostas segundo a lógica da concorrência do mercado, sendo
criadas disputando alunos-clientes que possuem perfis diferenciados e uma demanda
igualmente diversificada. Essa clientela mostra-se distinta em função de diversos fatores,
como, por exemplo, carreiras que busca, cursos ofertados, localização geográfica e
identidades perseguidas pelas instituições no campo da educação superior local.
Inovação na gestão da educação superior
Um dos imperativos da expansão da educação superior privada ocorrida no DF foi a
necessidade de os gestores dessas instituições buscarem estratégias para possibilitar
visibilidade administrativa e pedagógica do trabalho acadêmico, na perspectiva de se
manterem presentes nesse campo específico.
Desta forma, o vetor principal de produção das estratégias acadêmicas num contexto
concorrencial, orientado pela lógica da produtividade, é a gestão. O entendimento é que, por
meio dos seus processos gestionários, as IES promovam inovações capazes de construir um
diferencial em relação às demais. A respeito desta questão Vasconcellos et al (2000) afirmam:
As mudanças da sociedade e dos mercados, cada vez mais abertos e globalizados,
têm afetado as instituições de ensino superior e as pessoas nelas inseridas.
Surgem desafios, cada vez mais inesperados, cujas soluções alteram a dinâmica
das organizações que, para sobreviverem, necessitam tornar-se empreendedoras
e competitivas em custos, qualidade, velocidade e inovação, itens essenciais a
uma gestão moderna (p. 1).
Do exposto, depreende-se que, dentre outros aspectos, a inovação na gestão é um
elemento de referência para as instituições de educação superior. Desta forma, as IES, buscam
alternativas para se afirmarem no campo que estão inseridas, por conta de estarem inseridas
num mundo globalizado e disputarem o mesmo espaço de produção cultura, científica e
econômica.
Definir inovação não é uma tarefa fácil, haja vista que os entendimentos a respeito
desse termo formam uma rede de significados a depender do contexto, espaço e tempo no
qual é pensada. Considerando a complexidade e polissemia do termo, optou-se por situá-lo
historicamente, buscando a articulação de seus significados no campo educacional.
A inovação é tratada como um conceito que foi sistematicamente trabalhado no âmbito
da produção e da administração das organizações. Neste sentido, ela decorre da técnica, e da
relação técnica e ciência, a tecnologia.
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Com a proposição de possibilitar mudanças estruturais nos processos de produção, as
inovações tecnológicas promoveram a primeira Revolução Industrial, com a inclusão da
máquina a vapor; a segunda Revolução Industrial, com a eletricidade; e a chamada Revolução
Tecnológica, com o advento das novas tecnologias de informação e comunicação, sendo esta
última, não exclusiva aos processos de produção e atingindo o cotidiano da sociedade como
um todo.
Na educação, a inovação foi admitida na gestão de instituições escolares como herança
dos processos de produção. No Brasil, por exemplo, a administração escolar, nas décadas de
1960 e 1970, esteve baseada em princípios, à época, inovadores da Administração Clássica,
que estabeleciam a racionalidade técnica, divisão do trabalho, hierarquia de cargos e funções,
e o controle dos tempos e movimentos do processo produtivo. Os anos 1980, por sua vez,
trouxeram como propostas inovadoras os princípios de gestão democrática, participação,
construção coletiva do projeto-político-pedagógico e autonomia da escola, fundamentadas na
luta pela democratização da educação. Diante desse quadro histórico, Messina (2001)
esclarece:
Desde os anos setenta, a inovação tem sido referência obrigatória e recorrente no
campo educacional, empregada para melhorar o estado de coisas vigente. O
conceito e a prática da inovação transformaram-se significativamente. Enquanto
nos anos sessenta e setenta, a inovação foi uma proposta predefinida para que
outros a adotassem e instalassem em seus respectivos âmbitos, nos anos noventa, os
trabalhos sobre o tema destacam o caráter autogerado e diverso da inovação
(p.226).
A fim de acompanhar as mudanças demandadas pela chamada “sociedade do
conhecimento” 1, um novo modelo de gestão tem se apresentado às organizações, sobretudo à
universidade, como instância formadora de profissionais. Decorrentes de um projeto
neoliberal, os princípios da “nova gestão” baseiam-se no aumento da eficiência e a efetividade
das organizações, na adaptação das instituições às condições locais e incentiva a participação.
Utilizando-se da racionalidade instrumental, que visa a reduzir os custos do
empreendimento educativo, essa gestão tem fundamentação administrativo-economicista na
idéia de educação e mercado estão em uma relação intrínseca. Assim, subordina-se aos
indicativos de base econômica na gestão organizacional, atendendo a princípios que
constituem a Teoria da Qualidade Total2. Ancorada nessa teoria, promove a competitividade
organizacional, e comportamentos clientelistas e consumistas. Além disso, estimula a criação
de instrumentos de controle de gestão que realimentam processos decisórios preocupados com
resultados imediatos e utilitários, e estabelece a avaliação educacional em uma lógica
econômica e meritocrática.
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Em deferência ao conceito de inovação, a literatura revela uma gama de referências.
Porém, este estudo trabalha com o pensamento de Masseto (2004) e Druker (2000) a respeito.
Masetto (2004) aborda a inovação como o conjunto de alterações nos pontos-chaves e
eixos constitutivos da organização do ensino universitário, provocadas por mudanças na
sociedade ou por reflexões sobre a missão da educação superior. De acordo com esse autor, as
inovações nas instituições acontecem em função de atender demandas, em função: (i) do
contexto social, econômica e política no qual estão inseridas; (ii) da missão institucional.
Assim, para a instituição contemplar as demandas, precisa alterar o curso do trabalho
administrativo e pedagógico até então realizado. Cabe ressaltar, ainda, que essas alterações
devem ser realizadas em elementos fundantes do trabalho acadêmico.
No caso do teórico Drucker (2005), “[...] a inovação é o instrumento específico dos
empreendedores, o meio pelo qual eles exploram a mudança como uma oportunidade para um
negócio diferente ou um serviço diferente” (p. 25). Para ele, existem inovações que não se
desenvolvem de modo organizado, propositado e sistemático. Uma inovação sistemática é
resultante da análise e do trabalho árduo para a sua prática cobrir uma inovação eficaz, para a
qual o autor levanta os princípios que representam o núcleo desse conceito:
a) análise das fontes de oportunidades inovadoras, nas quais variadas fontes terão
importância diferente em ocasiões diferentes;
b) elaboração analítica do que a inovação precisa para satisfazer a uma oportunidade,
através da ida ao campo para olhar, perguntar e escutar clientes, usuários,
expectativas, valores, e necessidades em relação à receptividade da inovação;
c) uma inovação eficaz precisa ser simples e concentrada, de aplicação específica, clara e
deliberada;
d) ser centralizada numa necessidade específica, a qual satisfaz ao resultado específico
que produz;
e) inovações eficazes começam pequenas e procuram realizar algo específico;
f) exigem inicialmente pouco dinheiro, pouca gente e um mercado pequeno e limitado
para fazer seus ajustamentos e mudanças necessárias ao seu êxito e, por último
princípio,
g) para a inovação ser bem sucedida, suficientemente inovadora e ter condições de se
estabelecer, suas estratégias devem conseguir a liderança dentro um dado meio, senão
cria-se oportunidade para a concorrência.
O mesmo autor define, no âmbito da Administração, a universidade como uma
organização que precisa de inovação. Para ele, a inovação na universidade, como organização
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formadora de profissionais define-se pelos seguintes elementos: (i) descentralização; (ii)
decisões baseadas na proximidade com o desempenho, com o mercado, com a tecnologia, (iii)
mudanças decorrentes na sociedade, no meio ambiente e no conhecimento (DRUCKER.
2000).
3. A inovação na instituição no olhar dos gestores
Para a discussão central deste artigo, a saber, a inovação na gestão das IES do DF,
utiliza-se de dados da pesquisa que compõe o Subrojeto 6 – Avaliação Institucional,
estratégias de marketing e imagens projetadas pelas instituições de ensino superior –
coordenado pelo professor Dr. José Vieira de Sousa/UnB. Este subprojeto, por sua vez, está
vinculado à pesquisa “Avaliação da educação superior no Brasil: desenvolvimento
institucional e qualidade do trabalho acadêmico em questão”, realizada por pesquisadores de
instituições de educação superior da região Centro-Oeste: Universidade de Brasília – UnB,
Universidade Federal de Goiás – UFG, Universidade Estadual de Goiás – UEG e Centro
Universitário – Unievangélica.
Sob o enfoque qualitativo, a obtenção de informações a respeito do que pensam e
realizam os interlocutores, em termos de práticas inovadoras nas instituições que trabalham, e
os demais dados que possibilitaram a análise proposta foram produzidos por meio de
entrevistas semi-estruturadas.
Essas entrevistas foram realizadas com treze gestores de
instituições públicas e privadas, as quais possuem organização acadêmica e natureza
administrativa distintas, sendo todas situadas no Distrito Federal.
As análises contempladas permitiram a indicação de algumas categorias de respostas
dos gestores entrevistados. Essas categorias representam, assim, as concepções de inovação
na gestão de IES abordadas por esses sujeitos.
Para o dirigente da IES A, inovar significa adequar-se às exigências do MEC. Nesta
perspectiva, entende-se que a inovação está relacionada a uma ação burocrática, e que possa
atender aos mecanismos de regulação e avaliação adotados pelo Ministério da Educação. Com
isto, nota-se que, na perspectiva do referido dirigente, a inovação é provocada por um fator
externo à IES e não pelas demandas internas da própria instituição.
A categoria de alta qualificação profissional do quadro docente e técnico da IES é
mencionada como inovação pelos dirigentes das IES F e L, de acordo com o seguinte relato:
O Brasil mudou. O caso das nossas particulares ou a expansão do ensino
superior acelerado, então, mudou de figura. Hoje você tem mais vagas
oferecidas no ensino superior. Somando de uma forma geral, somando pública
e privado, tem muito mais vagas do que a demanda. [...] Aí nós descobrimos
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que quem tiver as melhores pessoas, se diferenciaria no mercado. É o que nós
temos procurado no mercado. Continua complicado, mas nós achamos que isso
diferencia uma instituição da outra. (Dirigente da IES F)
Na fala apresentada, percebe-se a busca das IES pela sua diferenciação no mercado.
Para isso, a inovação na gestão é que avaliza o seu diferencial competitivo. Nesse aspecto, os
dirigentes das IES K e M definem que ser inovador é ser criativo e eficaz.
A inovação é estar adequando essa funcionalidade constantemente. No meu
entendimento, inovação é isso. Inovar é atender as necessidades daquilo que a
gente propõe pra atingir o melhor resultado possível. (Dirigente da IES M)
Analisando as definições de inovação apresentadas por Drucker (2005), a concepção
de inovação eficaz apontada pelo dirigente da IES M, assemelha-se a desse autor. A idéia de
funcionalidade contempla o princípio da especificidade da inovação, centralidade e satisfação
do resultado produzido.
As categorias, até aqui discutidas, levam ao entendimento de que a inovação, para as
referidas IES, é o elemento que as diferencia em relação às demais, na garantia da
competividade de suas disputas no mercado educacional do DF.
Retomando Drucker (2005), a inovação media a mudança como oportunidade de
negócio ou serviço diferente. A fim de assegurar esse diferencial, segundo o dirigente da IES
I, a inovação de sua escola está na redução de semestres dos cursos ofertados. A redução do
tempo de formação profissional, no entanto, é requerida pelo mercado e sua dinâmica de
formação aligeirada e rápida inserção no mundo do trabalho.
Semelhantemente, a categoria de inovação, entendida como adequação ao mercado,
surgiu nas falas dos dirigentes das IES C, H, I e M.
Para nós, inovar significou definir um novo formato de educação superior que
atendesse aos desafios que se apresentam junto ao mercado, seja por suas
mutações típicas, como também as diversas mudanças em nível de tecnologia,
fatores de renda, proximidade, entre outras. A inovação tem por fim construir
um novo conceito de produto mais adequado ao mercado educacional se
utilizado dos recursos que sejam acessíveis. (Dirigente da IES C)
De acordo com a fala do dirigente da IES C, mais uma vez, a inovação decorre de
variáveis externas, especialmente aquelas regidas pela dinâmica do mercado. É possível notar
a idéia de oferta e venda de produtos ao mercado educacional. A educação superior, em seu
novo formato, para o referido dirigente, vincula-se ao conceito de mercadoria.
Na mesma direção, inovar significa, para as IES B e D, possuir uma gestão colegiada.
Nós trabalhamos em colegiado. Como é o colegiado? São aquelas pessoas que
tem o entendimento daquilo que se chama administração e pedagogia, e aqueles
que são os idealistas, ou seja, os pastores. Então, as decisões aqui, que eu posso
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chamar como inovadores na gestão, são decisões colegiadas. [...] as decisões
são sempre compartilhadas, isso eu creio que seria o diferencial. (Dirigente IES
D)
A descentralização referenciada é, também, uma das condições para a inovação da
universidade, conforme Ducker (2000), criando condições para o desenvolvimento de
lideranças, com um perfil gerencial de autogestão.
Ainda relacionada à proximidade com o mercado, para as IES E e K, a inovação é
representada pela valorização do cliente-aluno. Mais uma vez, essa concepção é contemplada
pelo princípio de inovação para satisfação ao cliente, definido por Drucker (2005).
Sobre as categorias até aqui discutidas, é possível inferir que, para as IES
mencionadas, a inovação aproxima-se do conceito trazido por Drucker (2000), o qual remete
à descentralização da organização, o acompanhamento da IES às mudanças externas a ela e,
principalmente, a orientação mercadológica das organizações em seu ambiente competitivo.
Outras categorias ainda podem ser destacadas das falas dos dirigentes entrevistados.
Relacionadas às alterações do trabalho acadêmico das IES, estão as seguintes: (i) oferta de
educação a distância (IES L); (ii) otimização do uso da internet (IES K); (iii) vestibular
agendado (IES K); (iv) valorização da pesquisa (IES G); (v) oportunidade de prosseguimento
de estudos (IES K); e (vi) melhoria da qualidade do ensino (IES H, L e M).
As categorias de oferta de educação a distância e otimização do uso da internet visam a
inovação com acompanhamento das mudanças tecnológicas na sociedade e a necessidade das
instituições educacionais inserirem esses novos elementos em seu cotidiano acadêmico. O
vestibular agendado, apontado pelo dirigente da IES K, é concebido como inovação por
permitir maior flexibilidade ao candidato para o seu ingresso na instituição como estudantes
da educação superior. Decorrente da utilização das tecnologias no trabalho acadêmico da IES,
o vestibular agendado também serve para manter o diferencial competitivo da organização.
A valorização da pesquisa, mencionada pela IES G, parece estar pautada na garantia da
qualidade do trabalho acadêmico, voltando a inovação mais para dentro da instituição. Da
mesma forma, a criação de oportunidades de prosseguimento de estudos espera que, a partir
de uma estratégia contínua de formação profissional, no âmbito do seu trabalho pedagógico, a
IES possa fidelizar os seus clientes-alunos.
Além disso, a categoria de inovação como melhoria da qualidade do ensino também
aparece nas falas dos dirigentes das IES H, L e M, como fator de mudança interna das
instituições, relacionada, principalmente, pela qualidade dos projetos de cursos e condições
para o seu desenvolvimento.
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Estas últimas categorias comentadas aproximam-se da concepção de inovação de
Masetto (2004), segundo a qual as alterações nos eixos constitutivos das instituições
contemplam demandas ao trabalho administrativo e pedagógico das IES.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após as análises feitas, é possível concluir que a maioria das instituições de educação
superior do DF representadas pelos dirigentes entrevistados, tem se voltado para o modelo de
gestão baseado no aumento da eficiência e a efetividade das organizações. Neste contexto,
geram comportamentos clientelistas e consumistas, no âmbito de sua competitividade
organizacional.
Considerando o movimento de competitividade em que estão inseridas as instituições
de educação superior pesquisadas, os dados apontam que quaisquer alterações realizadas na
dinâmica do trabalho pedagógico e/ou administrativo são consideradas ações inovadoras pelos
seus dirigentes. Essas ações estão relacionadas, em maior ou menor grau, às adequações ao
mercado e às demandas da sociedade globalizada, revelando imprecisões conceituais sobre o
que vem a ser inovação na gestão.
A imprecisão mencionada não distingue, por exemplo, os significados de reforma e
mudança. De acordo como Popkewitz (1988) as reformas são estratégias projetadas
politicamente para atender as demandas sociais. Assim, no campo educacional, reformas
podem ser realizadas no âmbito da legislação, currículo, avaliação, formação de professores,
mas não necessariamente materializam mudanças no campo reformado. Desta forma, reforma
não é sinônimo de mudança, uma vez que as reformas podem ou não produzir os efeitos
desejados.
Nessa direção, mudar implica um processo de histórico e coletivo de ações que vão
sendo incorporadas, compartilhadas e realizadas nas interações cotidianas dos sujeitos que
vão produzindo as condições concretas de mudanças. Para inovar, é preciso, portanto, mudar.
Também foi possível perceber outra lacuna na fala dos dirigentes sobre inovação. Para
eles, a inovação está nos resultados das IES e o seu processo de implementação não é
considerado. É o que discute Santos (1989), ao enfatizar que a inovação pode ser na
perspectiva técnica ou edificante.
A natureza do processo inovador técnico orienta-se pela padronização, uniformidade,
controle burocrático e planejamento centralizado. Desta forma, os sujeitos da inovação, no
caso desse estudo, os dirigentes das instituições de educação superior do Distrito Federal,
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trabalham a inovação no sentido de propor idéias e organizar um plano de ação para que estas
sejam aceitas e implementadas. Em termos de resultados, geralmente são transformados em
normas e prescrições, visando à eficiência e utilizando critérios de outro modelo de
conhecimento.
Diante dessas considerações, na perspectiva técnica, inovar diz respeito a trazer para
dentro do sistema, algo diferente, estranho aquele contexto social, com o intuito de provocar
uma mudança organizacional. Essa inovação é de fora para dentro, ignorando os sujeitos e as
relações produzidas num espaço específico, tal como apontaram algumas falas analisadas
anteriormente.
No caso da perspectiva edificante, a inovação é de caráter emancipatório e
argumentativo. Trata-se de um saber coletivo, dialogado com saberes locais, e por diferentes
atores. A natureza do processo inovador é estabelecida mediante lutas e resistências às formas
institucionais dominantes e mecanismos de poder centralizadores, com o intuito de produzir
mais comunicação e argumentação. Seus resultados ultrapassam as questões técnicas sem
prescindir delas; visam à eficácia que se submetem às exigências éticas por meio da aplicação
edificante do conhecimento. Ao contrário da inovação técnica, a edificante acontece de dentro
para fora, de forma contextualizada e negociada por seus pares. Suas ações produzem o curso
necessário para romper com formas dominantes de conhecimento no espaço institucional.
Com isto, conclui-se que, ao serem analisadas as concepções de inovação na gestão
das IES do DF, é preciso que, para além das definições conceituais, sejam considerados os
processos de implementação da inovação. Com efeito, isto poderá contribuir para observar se
as transformações suscitadas pelas ações inovadoras são, efetivamente, reformas ou
mudanças, técnicas ou edificantes.
QUADRO e TABELA
Década
Temas abordados em pesquisas da educação superior
Conceitos e categorias: desenvolvimento versus subdesenvolvimento, progresso, transformação
1960
social, modernização, reforma e gestão de recursos humanos
Conceitos chave: abordagem da dependência “centro-periferia”, teorias populares da época;
oposição às atividades de “desenvolvimento e educação” sustentadas por organizações e
1970
instituições (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento - PNUD e o Escritório
Regional da Unesco para a Educação na América Latina e Caribe).
Temas: o financiamento público e privado e a qualidade nos sistemas universitários
1980
Questões de debate: modernização, redes de pesquisa e informação, formas não tradicionais de
educação superior, avaliação, cooperação (internacional, regional e institucional), universidades e
1990
institutos de ensino superior, estudos de graduação e novas tecnologias educacionais.
Quadro 1 – Abordagem das pesquisas em educação superior na América Latina e Caribe 1960-1990
Fonte: Sousa (2005) – (Inserir na p. 3)
14
Tabela 1 – Número de IES no DF
Anos
IES Públicas
IES Privadas
IES Total
2002
2
63
65
2003
2
63
65
2004
2
64
66
2005
2
66
68
Fonte: INEP/MEC, 2006. (Inserir na pág. 3)
NOTAS
1
Segundo Masetto (2004), as alterações na sociedade, trazidas pela tecnologia, para o trabalho acadêmico na
universidade, exigem mudanças profundas na cultura organizacional da instituição. Para isto, é necessário:
abertura, diálogo, intercomunicação e parceria com as mais diversas fontes de produção de conhecimento;
revisão e reformulação de bancos de dados e informações; implantação de novos processos informativos e de
comunicação.
2
A administração da qualidade requer excelência do processo de produção, mantendo um padrão elevado de
desempenho, e estabelecendo um planejamento que garanta a ausência de deficiências no decorrer deste
processo. Feigenbaum propõe no controle da qualidade total (TQC – Total Quality Control) a garantia da
satisfação do cliente e, ao mesmo tempo, dos interesses econômicos da empresa. Na idéia do TQC, o fator
humano é essencial, pois a obtenção da qualidade depende da participação e do apoio das pessoas envolvidas.
(MAXIMIANO, 2002)
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15
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