UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA
GRANDE - UFCG
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS - UAL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
LINGUAGEM E ENSINO - PÓSLE
ENSINAR PORTUGUÊS É UM TRABALHO: UMA VISÃO
ERGONÔMICA DA ATUAÇÃO DE PROFESSORES
Thaís Nascimento Santana Santos
Campina Grande, maio de 2011.
Thaís Nascimento Santana Santos
ENSINAR PORTUGUÊS É UM TRABALHO: UMA VISÃO
ERGONÔMICA DA ATUAÇÃO DE PROFESSORES
Dissertação
apresentada
ao
Programa de Pós-graduação em
Linguagem
e
Ensino,
da
Universidade Federal de Campina
Grande, como pré-requisito para
obtenção do grau de mestre, na
área de concentração “Ensino –
aprendizagem
de
Língua
e
Literatura”.
Orientador: Prof. Dr. Edmilson Luiz
Rafael.
2011
FOLHA DE APROVAÇÃO
Prof. Dr. Edmilson Luiz Rafael
(Orientador - UFCG)
Profª Drª Elizabeth Marcuschi
(Examinadora Externa - UFPE)
Profª Drª Denise Lino de Araújo
(Examinadora - UFCG)
Profª Dr. Marco Antonio M. Costa
(Suplente - UFCG)
Dedico este trabalho àquele que foi obrigado, sem consultas
prévias, a viver este projeto comigo, e para isto, precisou ficar
longe de seu papai, sua escolinha, sua pracinha e
mudar toda sua amada rotina:
Thales Dilon, meu grande amor!
“Filho, é para você que a mamãe dedica este trabalho, porque se eu
viesse sem você, não teria suportado a distância, a saudade,...”
AGRADECIMENTOS
Aos meus professores durante o Mestrado
Profª Denise Lino, pelo acompanhamento e contribuições tão pertinentes nas aulas, na qualificação e na
defesa, uma “co-orientadora” para todos da turma de 2009;
Profª Maria Auxiliadora Bezerra, pela força, incentivo e pelas valiosas discussões nas aulas;
Profª Williany Miranda, além dos saberes acadêmicos, ensina a lidar com a vida;
Profª Rossana Delmar Arcoverde, pelas “interações” e pelo carinho;
Profº Marco Antonio, pelas valiosas contribuições na qualificação, fizeram a diferença no texto.
A outros Professores do POSLE
Profa. Maria Marta Nóbrega,
Profª Maria Augusta Reinaldo,
Profº José Helder Pinheiro,
Profª Maria Angélica Oliveira,
ProfºAloísio de Medeiros Dantas.
Ao meu orientador,
Profº Edmilson Luiz Rafael,
Que me guiou com tanta segurança nessa trajetória de formação e pelas vezes em que “pegou na
minha mão”, me ensinou e ainda me fez acreditar que daria certo. Obrigada, professor!!
Aos colegas da turma de 2009,
que se tornaram amigos e por terem dispensado imenso carinho
a “amiga baiana”, muito obrigada pelas aprendizagens partilhadas.
Luciana Nery, pela cumplicidade, amizade, carinho, atenção. Obrigada “Lu”;
Alcione Santos, pela atenção desde o primeiro dia; Alixandra Guedes, pela amizade e carinho;
Bruno Alves e Carolina Nicácia, por aguentar meu jeito espaçoso, Danielle Núbia, pelo imenso carinho;
Patrício Albuquerque, pelas maluquices compartilhadas, grande amizade;
Carla Jeane, Dalvinha, Valéria e Sibéria, “meninas das línguas”,
mais pareciam da nossa turma (Língua Materna) do que da turma de Língua Estrangeira.
À Universidade do Estado da Bahia – UNEB
Por ter me proporcionado esse tempo de formação;
E à PPG, pela concessão da Bolsa PAC - Programa de Apoio a Capacitação Docente/Técnica.
Aos colegas e amigos do DCH – IV da UNEB;
À Profª Ione Jatobá e ao Profº José Carlos pela atenção;
Sheila Catiúscia, Cáthia Souza e Carmem Carvalho, pela disponibilidade em ajudar sempre.
Ao Colegiado de Letras e aos colegas-amigos
Profº Antenor R. Gomes, Profª Girleide Ribeiro, Profª Jane Adriana, Profª Patrícia Vilela,ProfªMaria Iraídes,
Profº Tadeu Luciano,Profº Rodrigo Reis, Profº Roberto Bueno, Profº José Carlos Félix, Profª Graciélia Novaes,
Profª Ana Lúcia Gomes, Profª Graça Cavichiolli e Profª Celeste Freitas: Vocês foram e são: alguns meus
professores, outros, colegas de graduação e especialização. O que têm em comum? Todos são
amigos, nos quais enxergo grande apoio e credibilidade.
AGRADECIMENTOS ESPECIAIS
A DEUS, por realizar meus sonhos antes que eu mesma os tenha.
Aos meus pais, início de tudo para mim, apoio incondicional às minhas escolhas, Dona Lourdes, mulher forte e
corajosa, Sr. Pedro, amor e paciência, sempre acreditaram em mim mais que eu mesma.
Ao meu esposo, Alexandre, pelo apoio e desprendimento, por ter aceitado ficar longe da mãe, esposa e filho para
que eu pudesse realizar este projeto. Por ter viajado tantas vezes ao nosso encontro, sem hesitar, nem medir
esforços físicos e financeiros. Pelos incentivos desde antes do curso. Obrigada, meu amor!
Às minhas avós, lindas mulheres, que em seu tempo e do seu jeito souberam dar amor e exemplo de muita garra.
À minha querida sogra, que mais parece uma mãe, D. Maria, pela atenção dedicada a Thales Dilon e a mim
nessa trajetória, pelo apoio e pela coragem de deixar sua casa, sua rotina, para nos acompanhar durante um ano e
meio aqui em Campina Grande, e mais, por assumir minhas vontades como suas e me ajudar a realizar cada uma
delas.
À minha irmã, Ilca Sinara, que do seu jeito tímido não mede esforços para me ajudar com Thales.
Ao meu cunhado querido, Paulo Fernando, um “Gigante” amigo!
Sr. Marcos, por ter sido e ainda é, um anjo da guarda em Campina Grande.
D. Dilma, pelo carinho dispensado a Thales Dilon, a D. Maria e a mim, pelo esforço em fazer com que
nos sentíssemos em casa, aqui em Campina Grande.
Às amigas Paraibanas, que não hesitaram desde o início em caminhar comigo, principalmente depois que voltei
para a Bahia, Elizabeth, Luciana e Carla, ainda não consegui imaginar minha trajetória sem o apoio de vocês,
amigas-irmãs.
Elizabeth (novamente) e Rinaldo, pela hospedagem sempre, por deixarem uma baiana se espalhar em sua casa.
Obrigada!
Aos amigos de sempre, Tio Reis e Geysa Suely, obrigada pela amizade, pela proteção e pela confiança.
Aos compadres, Alex e Iara, Daniel e Milena, um carinho contínuo e apoio constante,
antes e muito mais que compadres, AMIGOS!
Às minhas amigas de sempre, em todas as horas, perto ou longe: Maristela (Maul) e Sidnei (Ney).
Às amigas de todas as horas, de todos os momentos, pessoalmente, via e-mail, via msn, via facebook, telefone,
enfim... Obrigada, Valéria Rios (Val), Conceição (Ceiça), Lenícia (Lenis) e Aline Novaes, vocês foram a minha
força no momento em que eu já não a enxergava.
Ao querido primo-irmão Pe. José Elton e ao grande amigo Pe. João Zacarias, pela amizade, carinho, sobretudo
pelas orações.
Não, o ensino não é um sacerdócio, mas um verdadeiro trabalho:
não, os professores não são “iluminados”,
dotados de um hipotético “dom”,
ao contrário, são trabalhadores que têm, como outros,
de aprender seu “métier”, de adquirir experiência sobre ele
e, assim, tornarem-se profissionais cada vez mais.
Jean-Paul Bronckart
(2009)
RESUMO
Este trabalho apresenta resultados de uma pesquisa cujo objetivo central é investigar a
prática do professor para comparar e refletir sobre a relação entre o trabalho prescrito,
planificado e realizado durante as ações docentes no planejamento e na execução de
aulas de português, tendo o texto como objeto de ensino. Nos pressupostos teóricos,
para discutir “sobre o trabalho docente”, nos apoiamos nas discussões sobre: a ação
reflexiva do professor (PERRENOUD, 2002), a análise das diversas abordagens das
pesquisas sobre o trabalho docente (SAUJAT, 2004), os saberes e a abordagem
ecológica do trabalho do professor (TARDIF, 2002 e BORGES, 2004); a dimensão da
relação prescrito/planificado/real nos contextos educacionais (MACHADO, 2004;
AMIGUES, 2004), o planejamento didático (ROJO, 2001). Na segunda parte deste
capítulo teórico, “sobre o ensino de língua” recorremos às concepções de língua e
linguagem (TRAVAGLIA, 1997; COSTA VAL, 2002), aos conceitos de gênero textual e
texto (MAINGUENEAU, 2006; MARCUSCHI, 2008) e à discussão sobre objetivos e
objetos de ensino (ROJO, 2004; MARCUSCHI, op. cit.; ZANINI, 2009). Quanto à geração
dos dados, se deu através da observação participante, nos planejamentos e nas aulas,
caracterizando-se como uma pesquisa qualitativa de caráter interpretativista. Na primeira
fase da geração de dados, a pesquisadora propôs (e gravou) três sessões de
planejamento, nas quais três professoras (sujeitos da pesquisa) de uma escola pública
municipal do interior da Bahia planificaram as aulas destinadas ao 3º bimestre letivo do
ano de 2009. Na segunda fase, gravamos as aulas realizadas pelas docentes para
aplicarem os projetos didáticos planejados anteriormente. Nessas sessões, as
professoras escolheram o projeto didático como modalidade organizativa do
planejamento (também considerado um gênero textual) e um gênero textual para o
ensino de texto no Ensino Fundamental, especificamente, 6ª, 7ª e 8ª séries. Assim,
nossos dados são compostos pelas transcrições das sessões de planejamento, pelos
projetos didáticos (planos) e pelas transcrições das aulas. Os resultados mostram que, do
que é prescrito e planificado para o trabalho com texto, as docentes enfatizaram a leitura
e a produção de textos, e na realização das aulas a ênfase está nas aulas de leitura,
sendo as atividades de produção de texto propostas como consequência das aulas de
leitura. Ao mesmo tempo, evidenciam que as ações docentes, tanto nos planejamentos
quanto nas aulas, com propósito de atingir seus objetivos de ensino se valem de alguns
dos objetos constitutivos da atividade, neste caso, os “coletivos”, as “ferramentas” e as
“tarefas”.
Palavras-chave: Planejamento. Aula. Trabalho docente. Relação prescrito/real.
ABSTRACT
This worksheet presents results of a study whose main objective is to investigate the
performance of three teachers out during the teachers' actions in planning and
accomplishment lessons in Portuguese, taking the text as object education. As theorists
presupposed, we rely on in the two axes: (1) about “teaching work”, we search specifically
the ideas of reflective action of the teacher (PERRENOUD, 2002) and of knowledge,
discussed under and ecological approach the teacher's work (TARDIF, 2002; AMIGUES,
2004); (2) about the teaching of language, we stand out the ideas on this subject that are
prescribed in theoretical studies arising from Linguistics and Applied Linguistics
(TRAVAGLIA, 1997; COSTA VAL, 2002; MAINGUENEAU, 2006; MARCUSCHI, 2008;
ROJO, 2004, among others). Concerning the generation of data was based on participant
observation, in planning and in the classroom, which is characterized as a search
qualitative interpretivist character. In the first phase of data generation, the researcher
proposed (and recorded) three planning sessions, in which three teachers (search’s
subjects) from a municipal public school in the interior of Bahia planned their lessons for
the 3rd bimester of school year 2009. In the second phase, we recorded the classes
realized by teaching, relating to educational projects planned earlier. So, the data are
compound of transcripts of planning sessions, by didactic projects (planes) and of
transcripts of lessons. The results show that, from what is prescribed and planned to work
with text, the teaching emphasized reading and text production, and in the
accomplishment of the classes the emphasis is on reading classes, and activities of text
production proposals as consequence of reading classes. At the same time, it become
evident that teachers' actions, as in planning as lessons with the purpose of reaching its
objectives of education is worth some of the objects constitutive of the activity, in this
case, the "collectives", the "tools" and the " tasks.
Keywords: Language Teaching. Teaching work. Relation prescribed/real.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Perfil profissional dos sujeitos
44
Quadro 2 – Calendário das sessões de planejamento
46
Quadro 3 – 1ª Sessão de planejamento
49
Quadro 4 – 2ª Sessão de planejamento
50
Quadro 5 – 3ª Sessão de planejamento
50
Quadro 6 – Projeto 1 – Poesia – Profª P1
52
Quadro 7 – Projeto 2 – Jornal na Escola - Profª P2
53
Quadro 8 – Projeto 3 – Quadrinhos na escola – Profª P3
54
Quadro 9 – Quantidade de aulas gravadas
56
Quadro 10 – Aulas – Projeto 1 – Profª P1
57
Quadro 11 – Aulas – Projeto 2 – Profª P2
58
Quadro 12 – Aulas – Projeto 3 – Profª P3
59
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
10
1. O TRABALHO DOCENTE NO ENSINO DE LÍNGUA: O QUE SE PRESCREVE?
14
1.1 Sobre o trabalho docente
15
1.2 Sobre o ensino de língua
28
2. METODOLOGIA DA PESQUISA
37
2.1 Definindo o tipo de pesquisa
37
2.2 O contexto escolar e os sujeitos
39
2.2.1 Os sujeitos
43
2.3 Fases da geração de dados
2.3.1 Etapa 1: Sessões de Planejamento e Projetos Didáticos
46
2.3.2 Etapa 2: As aulas
55
3. O TRABALHO DOCENTE NO ENSINO DE LíNGUA: O QUE SE PLANIFICA?
O QUE SE REALIZA?
61
3.1 Os objetivos de ensino
63
3.2 Escolha do objeto de ensino
67
3.3 As atividades de ensino
73
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
80
5. REFERÊNCIAS
83
ANEXOS
86
Anexo 1 -
87
Anexo 2 -
91
Anexo 3 -
96
Anexo 4 -
100
10
INTRODUÇÃO
O fazer do professor é um objeto de estudo que tem se tornado cada vez mais
investigado, seja para refletir sobre as práticas docentes, seja para entender processos
inerentes ao ensino e a aprendizagem dos alunos. Muitas pesquisas focalizam a prática
docente no momento da aula, outras, em sua prática no planejamento. Este trabalho,
porém, se interessa em analisar as ações docentes nas duas situações formativas, com
vistas a desenvolver um estudo que confronte o que foi planejado com o que foi
executado a partir do planejamento, considerando esse processo como um trabalho
específico desse profissional, organizado por ações e atividades também específicas,
orientadas por parâmetros ou diretrizes de origem teórica ou metodológica, pensamentos
coletivos e regras do ofício, conforme defende a abordagem ergonômica sobre esse tipo
de trabalho (veremos adiante).
A respeito da contextualização do nosso interesse pelo(s) objeto(s) supracitado,
duas situações foram decisivas: (1) A primeira foram as aulas dos componentes
curriculares Estágio III e Estágio IV do curso de Letras da Universidade Estadual da
Bahia, no Departamento de Ciências Humanas – Campus IV – Jacobina. Esses
componentes são propostos pelo currículo nos últimos semestres do curso como um
meio de viabilizar a experiência e a reflexão da prática do professor de português dentro
da formação inicial. Assim, como professora de Estágio, precisava orientar os alunos
nesta etapa do curso de Letras e percebi a necessidade de pensarmos sobre a relação
planejamento/aula. (2) A segunda surgiu a partir da execução de um curso de extensão
universitária, nesta mesma universidade, destinado a alunos do curso de Letras e
professores das redes municipal e estadual. Foi proposto que se discutissem questões
teóricas e práticas do ensino de Língua Portuguesa, no qual os conteúdos deste curso
estavam relacionados aos conceitos de língua, linguagem e texto e ao planejamento de
sequências didáticas para aulas de português.
11
Percebemos que tanto nas aulas de estágio quanto no desenrolar do curso de
extensão, o planejamento, independente da modalidade organizativa escolhida (plano
diário, projeto, sequência didática), não garantia que as aulas se efetivassem da mesma
forma como haviam sido pensadas e organizadas nos planos. Os motivos poderiam ser
diversos e de ordens diferentes, por isso as ações do professor, no planejamento e na
aula, se constituíram situações passíveis de reflexão para entendermos o que está
subjacente nestas tarefas inerentes à atividade docente.
Propusemo-nos, então, a investigar a prática do professor, no planejamento e na
execução de suas aulas para comparar e refletir sobre suas ações a partir da relação
prescrito/planificado/realizado no ensino de Língua Portuguesa. E para nortear a
investigação, a questão a ser respondida é: o que é planificado e o que é realizado, pelo
professor, para o ensino de texto em aulas de Português?
Tendo isso em vista, os objetivos a serem alcançados foram:
a) Identificar, a partir dos objetivos de ensino, do objeto de ensino e das
atividades expostos no trabalho de planejamento das aulas, o tratamento para
“texto” como objeto de ensino;
b) Identificar e comparar o tratamento do “texto” como objeto de ensino no
trabalho de realização das aulas, a partir das mesmas categorias expostas em
a).
Estes objetivos nos levam a descrever, comparar e refletir sobre as ações
docentes evidenciadas nos dados que foram gerados nas sessões de planejamento e
realização das aulas. Acompanhamos e gravamos os dois momentos de atuação de três
docentes (como os descrevemos no Capítulo II – Metodologia da pesquisa) que atuam
como professoras de Português em uma escola pública municipal do interior da Bahia e
vimos que, as aulas foram planificadas e realizadas a partir do que os professores
entendiam sobre o trabalho com texto em sala de aula.
12
A partir disso, lançamos mão das discussões sobre o que está prescrito para o
trabalho docente no ensino de língua, pois entendemos que a prescrição é estabelecida
pela teoria e pelos documentos oficiais (neste trabalho, os Parâmetros Curriculares
Nacionais, doravante PCN), que pretendem instrumentalizar o professor para seu
trabalho; e a planificação e realização das aulas são ações do professor pretendendo
atingir os objetivos da prescrição (MACHADO, 2009). Essa discussão foi conduzida a
partir de dois eixos – o trabalho docente e o ensino de língua – para dar suporte às
análises dos dados que tem como categorias os objetivos do ensino de língua, o objeto
de ensino e as atividades de ensino, todas elas sendo analisadas a partir do que
entendemos sobre o trabalho docente.
Como breve esclarecimento, o trabalho docente, aqui, está sendo entendido a
partir das contribuições da formação do professor reflexivo (PERRENOUD, 2002), por
acreditarmos que as ações docentes no planejamento e nas aulas são, também, fruto da
formação profissional, a partir da abordagem ecológica (TARDIF, 2002; BORGES, 2004),
que considera o trabalho do professor diferente de outros trabalhos, como por exemplo, o
trabalho do industrial, e, também, a partir das contribuições do ensino como trabalho, via
abordagem ergonômica, (SAUJAT, 2004; AMIGUES, 2004; MACHADO, op. cit.) com
vistas ao entendimento da prescrição/planificação/realização do ensino.
Também faz parte do direcionamento teórico, o que se entende como prescrição
para o ensino de língua (TRAVAGLIA, 1997; COSTA VAL, 2002; MARCUSCHI, 2008),
este segundo eixo é essencial para as nossas constatações na análise dos dados,
porque é através dos seus pressupostos que discutimos e esclarecemos o que se tem
como prescrição para o ensino de língua com foco no texto. Some-se a isso, os conceitos
de gênero textual e texto (MAINGUENEAU, 2008; MARCUSCHI, op. cit.), pois as
professoras (sujeitos desta pesquisa) adotam o gênero textual/ texto como objeto de
ensino das aulas de Língua Portuguesa.
13
Organização da dissertação
Na Introdução, apresentamos o contexto desta pesquisa, as questões de
investigação, os objetivos geral e específicos e alguns aspectos gerais que fazem parte
do texto desta dissertação.
No Capítulo 1, “O trabalho docente no ensino de Língua: o que se prescreve?”
discutimos os pressupostos teóricos que fundamentam esta pesquisa, neste, trazemos
para discussão as reflexões acerca do trabalho docente e do ensino de língua, como já
falamos nesta primeira parte, nos apoiamos em Travaglia (1997), Costa Val (2002)
Perrenoud (2002), Tardif (2002), Borges (2004), Saujat (2004) Amigues (2004),
Maingueneau (2006) Marcuschi (2008), Machado (2009) e Zanini (2009).
No
Capítulo
2,
“Metodologia
da
pesquisa”,
explicitamos
os
aspectos
relacionados à metodologia. Começamos definindo a natureza da pesquisa a partir de
Bogdan e Bklen (1994), Moita Lopes (2006), Bortoni-Ricardo (2008), Moreira e Caleffe
(2008). Em seguida, apresentamos a caracterização do local e dos sujeitos. Por último,
descrevemos as duas etapas da geração de dados: (1) as sessões de planejamento e os
projetos didáticos e (2) a realização das aulas.
No Capítulo 3, “O trabalho docente no ensino de língua: o que se planifica? O
que se realiza?”, apresentamos a análise dos dados norteados pelas categorias de
análise e buscando responder às questões de pesquisa à luz dos pressupostos teóricos
discutidos no capítulo 1.
E, por fim, nas Considerações Finais, apresentamos os resultados e expomos
algumas reflexões decorrentes da pesquisa e do tratamento dos dados a respeito do
tema enfocado nesse trabalho: qual seja, a construção do trabalho docente no ensino de
língua.
14
1. O TRABALHO DOCENTE NO ENSINO DE LÍNGUA: O QUE SE PRESCREVE?
O título deste capítulo sugere pensar sobre as pesquisas atuais acerca da
formação do professor e suas implicações para o ensino de língua portuguesa,
considerando o que se prescreve como orientações acadêmicas e oficiais para esse
ensino. O que estamos denominando como “orientações” recobre os conhecimentos e
reflexões produzidas pelas instâncias formadoras (da produção do conhecimento
científico sobre linguagem/língua às formações inicial e continuada).
A presença desses dois objetos de estudo - formação de professor e ensino de
língua – como específicos da Educação, da Linguística e da Linguística Aplicada, se
justifica por termos como objetivos desta pesquisa a descrição e a análise de atividades
eminentemente docentes, uma vez que observamos o que é prescrito/planificado e o que
é realizado na aula de português.
Some-se a isso o fato de as questões elaboradas para esta investigação
direcionarem as escolhas teóricas que fizemos. Considerando que a pesquisa
desenvolvida observava professores em atuação, desde o planejar até o executar,
compreendemos as ações por nós realizadas como ações de formação. Daí, portanto,
ser necessário apresentar um posicionamento teórico sobre “formação de professor”,
como veremos adiante.
Nesta direção, consideramos, nesta pesquisa, que os pressupostos teóricos aqui
expostos contribuem para a explicação dos fatos detectados em nossos dados, o que nos
conduz a tomar como categorias de análise os objetivos, o objeto e as atividades de
ensino, prescritos na planificação e realizados nas aulas.
Tendo isso em vista, este capítulo está organizado em duas partes que
contemplam reflexões teóricas sobre a formação e o trabalho docente e sobre as
concepções teóricas de “texto” e de “gênero textual” como objetos de ensino, por
entendermos que aquilo que se apresenta como realização em sala de aula não apenas
15
produto de um trabalho, mas também reflexo de prescrições acadêmicas e oficiais sobre
um determinado objeto.
1.1. Sobre o trabalho docente
Para tratamento do objeto teórico “trabalho docente”, em função dos objetivos
dessa pesquisa, decidimos por uma exposição que contemplasse, inicialmente, o
entendimento do que se considera teoricamente como “formação de professor”
(PERRENOUD, 2002), uma vez que se espera serem as ações de planejar e de executar
resultados da formação. Em um segundo momento, apresentamos as perspectivas de
análise do trabalho docente, conforme histórico apresentado por Saujat (2004). Isso nos
possibilitará, além de conhecer as possibilidades de análise, indicar as abordagens
ecológica (TARDIF, 2002 e BORGES, 2004) e ergonômica (AMIGUES, 2004 e
MACHADO, 2009) como sendo as que focam os saberes (TARDIF, op. cit.) que são
mobilizados na formação e na atuação do professor e as noções de prescrição,
planificação e realização (AMIGUES, op. cit.) do trabalho docente.
Considerando que nesta pesquisa a geração de dados aconteceu no
planejamento e na aula, entendemos que estes momentos exigem do professor ações de
formação e embora não tenhamos reservado um espaço posterior às aulas para a
reflexão do que foi planejado e do que foi realizado, essas etapas foram propostas
tomando o paradigma reflexivo da formação de professores como parâmetro para esta
pesquisa-ação, ou seja, para as ações da pesquisadora, que assumiu o papel de
formadora, e das docentes, que retomavam suas práticas e seus saberes para
encaminhar as futuras aulas.
Sabendo que a formação reflexiva prevê a construção e reconstrução de
conhecimentos através da atividade pensada, também, por seus atores - formador e
professor – num processo de auto-formação, de reelaboração dos saberes iniciais em
16
confronto com sua prática vivenciada, seus saberes vão se construindo a partir de uma
reflexão na e sobre a prática. Como é próprio das ciências humanas, esta prática está
recheada de imprevisões, porém o professor reflexivo se sente autônomo, capaz de
tomar decisões e ter opiniões, inclusive para solucionar problemas próprios da docência,
pois, como afirma Nóvoa (1997), existem situações conflitantes que se o professor for um
profissional com auto-desenvolvimento reflexivo terá condições de enfrentá-los e resolvêlos.
Sendo a reflexão tão importante para o professor, é nas formações que se
procura desenvolver esta competência, seja na inicial ou na continuada, pretende-se que
o sujeito crie condições de pensar na sua atuação. Assim, a formação inicial e a
continuada são ao mesmo tempo diferentes e complementares, diferentes porque na
inicial os sujeitos nem sempre têm a prática de longos anos de serviço para se alimentar
e complementar porque as aprendizagens da formação inicial se fundem com a
experiência e com novos saberes da formação continuada para produzir importantes
momentos de reflexão. Sobre isso, Perrenoud (2002), afirma que
A formação inicial destina-se a seres híbridos, estudantes-estagiários
que se tornarão profissionais. Ela deve formá-los para uma prática que,
na melhor das hipóteses, está nascendo ou foi sonhada. A formação
contínua, por outro lado, trabalha com professores que estão exercendo
sua função, que têm anos e mesmo décadas de experiência. Portanto,
poderíamos imaginar que a formação reflexiva encontraria um terreno
priveligiado entre eles; no entanto, isto é ao mesmo tempo verdadeiro e
falso. (PERRENOUD, 2002, pp. 20 e 21)
Essa, talvez, seja mais uma advertência que uma afirmação, uma vez que
valoriza a prática docente esclarecendo que o uso dessa experiência pode não ser
considerada se a formação continuada tiver o intuito de compensar as falhas da formação
inicial, apenas acrescentando o que supostamente não foi bem trabalhado ou
desenvolvido. Desta forma, a prática reflexiva se tornaria falha, uma vez que deixaria de
lado o que o professor já faz, ao invés de tomá-lo como ponto de partida para a reflexão e
planejamento de novas ações do ensino propondo que o professor exerça o real papel de
17
“prático-reflexivo”. Assim, entendemos que “para formar um profissional reflexivo deve-se,
acima de tudo, formar um profissional capaz de dominar sua própria evolução,
construindo competências e saberes novos ou mais profundos a partir de suas aquisições
e de sua experiência” (PERRENOUD, 2002, p. 24).
Desse modo, as professoras – sujeitos da pesquisa – pensaram em ações já
realizadas para refletir acerca das ações futuras. Esse tipo de atividade pode, então, ser
considerada como formação continuada, sendo a prática uma das fontes principais de
alimentação para este processo formativo. Por isso, adotamos este pressuposto como
base que possibilitasse o planejamento e a realização das aulas, e que estas ações
acontecessem, reflexivamente, ancoradas nos conhecimentos teóricos e práticos do
professor, pois, “parece importante reconhecer que o professor, para construir a sua
profissionalidade, precisa recorrer a saberes da prática e da teoria. A prática cada vez
mais vem sendo valorizada como um espaço de construção de saberes, quer na
formação dos professores, quer na aprendizagem dos alunos. Ela é fonte de sabedoria e
torna a experiência um ponto de reflexão (CUNHA, 2001, p 84).
Enfim, a formação de professores, de acordo com o paradigma que tomamos
como referência deve ser entendida como ações que tem o intuito de formar os docentes
para sua prática como profissional da educação, sendo crítico e que possa perceber as
necessidades do seu aluno, adaptando currículos, conteúdos e métodos a contextos e
cenários que atendam seus objetivos (objetivos do aluno e do professor). Uma vez
caracterizadas as ações desenvolvidas nessa pesquisa como ações formativas,
passemos a expor a perspectiva a ser adotada nesse estudo sobre o “trabalho docente”.
Segundo Saujat (2004), pode-se considerar três perspectivas de análise do
trabalho docente, quais sejam a dos Estudos Processo-produto, a do Paradigma do
Pensamento dos Professores e a da Ecologia dos Processos Interativos. Na primeira,
observa-se o ensino que é veiculado pelos professores e o que os alunos aprendem com
este ensino, respectivamente denominados processo e produto. Analisa-se o primeiro
18
através do resultado da aprendizagem dos alunos. Nessa abordagem, compreende-se
que o parâmetro do ensino está na aprendizagem, e, portanto, para verificar se a prática
do professor é eficaz, é preciso avaliar o que seus alunos aprenderam. Um exemplo que
ilustra esta perspectiva de análise é a co-relação do que é ensinado com o que é
aprendido; se o aluno não lê bem, é porque ainda não se fazem boas aulas de leitura.
Por isso, para essa perspectiva, as formações de professores deveriam contribuir para
que estes fossem capazes de, cada vez mais, ensinar melhor ou com mais eficácia.
A segunda perspectiva, Paradigma do Pensamento dos Professores, constitui
um campo vasto que abarca muitos estudos relacionados ao pensamento do professor,
seja influenciado pela abordagem cognitiva, seja pela etnográfica, ou até a alimentação
de outras bases como a fenomenologia, narrativa, psicanalítica, psicossocial, entre
outras. E para caracterizá-la, Saujat (2004, p. 9) explicita os eixos de sua observação: (1)
Os julgamentos do professor e o processo de decisão, segundo o qual, tudo que
acontece na aula depende ou se faz a partir da decisão do professor; (2) A maestria no
ensino, que foca a experiência do professor como sendo a base para obter dados para o
tratamento da informação na sala de aula contrapondo-o ao professor novato; (3) As
histórias pessoais da experiência, que procura explicar os vários componentes da
experiência, se deslocando da procura da eficácia e da maestria docente; e (4) A
reflexão-em-ação e o prático reflexivo, que observa a reflexão da e na ação, em
determinado contexto.
Em resumo, para a primeira o foco está na aprendizagem do aluno e para a
segunda o foco está no “pensamento” do professor, sendo os dois tomados sem
considerar, ainda, a interatividade e a significação dos sujeitos e de suas ações na aula,
mas também fora dela. Esses importantes componentes da formação e da atuação do
professor serão, então, contemplados pela terceira perspectiva, a da Ecologia dos
Processos Interativos, representada, neste trabalho, pelos estudos desenvolvidos por
Tardif (2002), tendo como principal noção teórica para nosso estudo a de “saberes
19
docentes”. Nessa perspectiva, o autor vê o professor como um sujeito constituído por
diversos saberes, sendo, portanto, originários de sua formação acadêmica e profissional,
classificados, inicialmente, como disciplinares, curriculares e experienciais, conforme
explicaremos adiante.
Discutir os saberes dos professores, a sua importância e a sua construção tem
contribuído para o reconhecimento dos vários espaços formativos nos quais o docente
constrói os conhecimentos que lhes são necessários para sua profissionalização.
Os saberes docentes têm motivado muitas pesquisas em educação porque é
importante entender os processos de construção dos conhecimentos do profissional que
atua em uma área cujo foco primordial é o ensino e a aprendizagem de sujeitos que
também precisam construir conhecimentos através da mediação do professor.
Uma vez que, em nossa pesquisa, observamos a atuação de professores em
planejamento e em aulas, acreditamos, orientados por esse postulado produzido por
Tardif, segundo qual, no planejamento e na aula, constroem-se e reconstroem-se
saberes docentes sobre os objetos de ensino (no caso, desta pesquisa, saberes sobre
“texto” e “gêneros”). Daí, entendermos a aula como espaço que contribui para a formação
do professor não apenas como lugar da prática, mas aliada a esta, um lugar para muitas
reflexões. Por isso, é necessário pensar sobre os vários saberes docentes que são
mobilizados durante as aulas e suas respectivas finalidades.
Concordamos com Borges (2004) quando afirma que classificar esses saberes
não é uma tarefa fácil porque implica estabelecer uma tipologia e isso não é simples.
Mesmo afirmando ser complexo, há muitas classificações para os saberes de acordo com
sua natureza e sua aplicação nas atividades docentes. Tomemos a classificação
proposta por Tardif (op. cit., p. 63):
20
Como vemos, Tardif (2002) classifica os saberes docentes relacionando-os às
fontes sociais de aquisição e aos modos de integração no trabalho docente através dos
quais evidencia o pluralismo do “saber profissional”.
Entendemos que todos os saberes demonstrados no quadro são utilizados pelos
professores, uma vez que são percebidos nas suas ações docentes. Os saberes
pessoais e saberes provenientes da formação escolar anterior, construídos sem intenção
da formação pedagógica, também são relevantes, pois, como demonstra o quadro, não é
apenas na academia ou nas formações inicial e continuada que os professores produzem
os conhecimentos, assim, estes são igualmente necessários no cotidiano da sua atuação
como professor. Os saberes provenientes da formação, dos programas e da própria
experiência na escola estão diretamente ligados à sua formação docente, por isso,
21
geralmente, se espera que estes últimos sejam a base principal para a prática docente.
Entendemos, em conformidade com Tardif (2002), que mesmo a diferença entre estes
saberes estando explícita, considerando que são provenientes de fontes sociais e com
modos de integração peculiares, são igualmente importantes para a prática-reflexiva.
Provavelmente, retomando a questão investigada neste trabalho, nosso foco
estará voltado, principalmente, para os saberes provenientes da formação, dos
programas e livros didáticos e da própria experiência profissional e de como esses
saberes se revelam nas escolhas feitas pelas professoras nas fases de planificação e de
realização. Para o estudo dessas fases, nos apoiamos, como já dito, na abordagem
ergonômica do trabalho docente (AMIGUES, 2004). Segundo essa abordagem, conforme
podemos observar, o ensino (consideradas todas as suas etapas) é considerado um
trabalho.
Tendo em vista uma definição de “trabalho”, é necessário distinguir o trabalho do
professor de outros profissionais. Para isso, tomemos a diferenciação proposta por Tardif
(op. cit., pp.124-125) no quadro que segue:
22
Como se observa, Tardif (2002) diferencia o trabalho na indústria com objetos
materiais e o trabalho na escola com seres humanos. É importante percebermos o
quanto é diferente analisar o trabalho de um industrial e analisar o trabalho de um
docente, visto que, considerando suas grandes diferenças, o autor mostra que o ser
humano é o centro dos três eixos principais desta caracterização: objetivos, objetos e
produtos.
Entendendo a diferença entre os trabalhos expostos no quadro, sigamos com as
reflexões sobre à abordagem ergonômica. Interessa-nos fazer referência, a estes estudos
porque seu interesse está na análise e na compreensão da atividade de trabalho tendo
em vista sua transformação. Esta perspectiva avança no sentido de produzir
23
conhecimentos relacionados ao trabalho, a atividade e a tarefa próprias do trabalho
(ALVES, 2010). Adiante trataremos desses conceitos.
A abordagem ergonômica, neste caso a vertente francesa, construiu dois
conceitos-chave sobre o trabalho, o prescrito e o real, para se opor ao que propunha
alguns ergonomistas americanos, por exemplo, o de prescrever em seus mínimos
detalhes tarefas aos trabalhadores para que conseguissem maior e melhor resultado a
partir do esforço de cumprir as determinações. A ergonomia francesa considerou o
trabalhador como um “verdadeiro ator e não como um mero executor das prescrições”
(MACHADO, 2009, p. 86).
Este contexto deu abertura para que os estudos da linguagem (e também de
várias outras áreas) tomassem o “trabalho prescrito” e o “trabalho real” como categorias
de análise do trabalho docente, o que é o nosso caso, ao analisar os objetivos, os objetos
e as atividades de ensino nas situações de prescrição/planificação e de realização.
Neste trabalho estamos considerando as ações e as atividades diante do
trabalho docente, por isso é importante esclarecer o conceito deste termo. Encontramos
em Amigues (2004, pp. 39, 40) o conceito de atividade relacionando-a com a tarefa a ser
desenvolvida e articulando com o trabalho prescrito e o trabalho real. Assim, define o
autor:
(...) A tarefa refere-se ao que deve ser feito e pode ser objetivamente
descrita em termos de condições e de objetivo, de meios (materiais,
técnicos...) utilizados pelo sujeito. A atividade corresponde ao que o
sujeito faz mentalmente para realizar essa tarefa, não sendo portanto
diretamente observável mas inferida a partir da ação concretamente
realizada pelo sujeito. Logo, ela remete, classicamente, aos processos
cognitivos, aos cálculos mentais ou estratégias a que o sujeito recorre
para organizar os meios que lhe permitirão alcançar o objetivo da ação.
O não observável é o que pode ser inferido a partir das ações, como a execução
das atividades a que se propõe o sujeito, que precisa de um motivo para realizá-las. A
respeito disso entendemos que, neste texto, o sujeito é o professor e seu trabalho o
24
ensino. E suas motivações são tanto a obrigação quanto a vontade de que seus alunos
aprendam o que é ensinado em sala de aula.
Amigues contextualiza a entrada da Teoria da Atividade nas análises do trabalho
do professor quando diz que,
(...) foi primeiro no campo da psicologia do trabalho e da ergonomia de
língua francesa que a atividade passou a ter a função heurística,
permitindo formular teoricamente a questão da articulação entre a tarefa
e a atividade, de um lado, e a distância entre o trabalho prescrito e o
trabalho real, de outro. (op. cit., p. 39)
O trabalho prescrito e o trabalho real em situação de ensino são a causa
principal de nos remetemos a esta teoria, pois não nos parece satisfatório entendermos
o trabalho docente como meio para atingir um fim, nem defini-lo como certo ou errado.
Assim, essa perspectiva tem ajudado a construir novos horizontes para a análise do
exercício da profissão, seja na área da educação, seja em outras que se interessem
pela análise do trabalho.
Portanto, o ensino não será interpretado, aqui, como feito e não feito, no sentido
de correto ou incorreto, mas como uma tarefa que está prescrita, que precisa ser
planificada e realizada em sala de aula, em que o realizado servirá de dado para a
análise de situações de ensino, servindo de indícios para entendermos as questões as
quais nos propomos a responder.
A respeito das pesquisas que assumem essa perspectiva de análise, aqui no
Brasil, podemos citar o grupo ALTER, sediado na PUC-SP e coordenado pela Professora
Drª Ana Rachel Machado. Os pesquisadores desse grupo, junto com seus colaboradores,
têm contribuído para a construção dos pressupostos teórico-metodológicos de análise do
trabalho do professor no uso da linguagem em situações de ensino.
Tendo como ponto de vista o trabalho do professor, nos questionamos o que
analisar desse trabalho que apresenta tantas variáveis a serem consideradas. O olhar é
dedicado primordialmente às atividades, como estas não são observáveis, isso se faz via
25
ações do professor que são guiadas pelas prescrições de duas ordens, as hierárquicas e
as suas próprias para efetuar o trabalho a que se propõe.
Para Clot (1999, apud AMIGUES, 2004, p. 40) “(...) a atividade não se limitaria
ao que é realizado pelo sujeito, mas compreenderia também o que ele não chega a fazer,
o que se abstém de fazer, o que queria ter feito, etc.” Para nós, porém, interessa analisar
o que é feito a partir da prescrição/planificação, não nos dedicando, nesta pesquisa, ao
que o professor, poderia, deveria ou queria ter feito.
Ao propor uma análise da atividade docente deve-se levar em consideração os
objetos constitutivos desta para que possamos contextualizá-la dentro do universo do
trabalho de ensino. Para Amigues (op. cit.) são:
o As prescrições: O fazer do professor é mediado por tarefas prescritas. Estas
são apresentadas por uma hierarquia – LDB, PCN, OCN, entre outras – pois “No domínio
do trabalho, a tarefa não é definida pelo próprio sujeito; as condições e o objetivo de sua
ação são prescritos pelos planejadores, pela hierarquia”.
o Os coletivos: A prática docente abrange vários coletivos que influenciam nas
atividades que são redefinidas a partir das prescrições iniciais: professores da disciplina,
dos professores do mesmo nível de ensino, da escola, e outros mais. Isso tudo é
considerado dentro da análise da atividade docente, “(...) mas cada professor pertence
também a um coletivo mais amplo, o da profissão” (ESPINASSY, 2003, apud AMIGUES,
op. cit., p. 43)
o As regras do ofício: Entendemos as regras do ofício como um objeto, que
pertencente a atividade docente, liga os professores pelo que a parte comum da
profissão apresenta e pela parte específica relativas à disciplina.
o As ferramentas: são os meios ou recursos que o professor lança mão para
executar suas aulas, estas ferramentas podem ser os manuais, exercícios já existentes
ou criados por ele mesmo, etc. Elas são transformadas por quem as usa – o professor –
com o intuito de conseguir seu objetivo. “Assim, a análise da atividade ressalta a
26
importância das ferramentas na interação entre o sujeito e uma tarefa, não somente para
aumentar a eficiência dos gestos, mas também como meios de reorganizar sua própria
atividade” (AMIGUES, 2004, p. 44).
Cabe, agora, orientar nossas interpretações acerca dos conceitos dos termos
que serão utilizados durante a análise de situações de ensino, especificamente sobre as
atividades e as ações do professor.
O docente para atingir seu objetivo de ensinar estabelece um vínculo direto com
o que se prescreve para tal atividade. Portanto, concordamos com Amigues (op. cit.)
quando afirma que o trabalho prescrito ao professor é feito por hierarquias. Relacionamos
essa hierarquia às instituições, aos documentos oficiais, ao livro didático, aos conteúdos
previstos pela tradição escolar para cada série, entre outros. Isso se constitui uma
prescrição por entendermos que antes de o professor planejar ele se regula por estes
documentos, fazendo deles um guia de o que, e possivelmente, como ensinar aos
alunos.
Para Amigues (op. cit.), o trabalho prescrito e o trabalho real não estão
exatamente em consonância, visto que a prescrição, tanto hierárquica como o próprio
plano do professor, prescrito por ele, a ele mesmo e aos alunos, está na ordem do querer
fazer, do pensar em fazer ou planejar. Já a aula está no campo das ações, do trabalho
real, em que as atividades se constituirão organizações mentais, não palpáveis que
viabilizarão e planejarão as práticas através dessas ações.
Outro termo é inserido nesse mesmo contexto por Machado (2009) quando
denomina o trabalho prescrito pelo professor para ele mesmo e para os seus alunos
como planificação. Ela define como planificação a ação de programar o que quer ensinar
na aula. Portanto, enquanto Amigues (op. cit.) considera como prescrição, tanto o
contexto hierárquico, quanto o contexto específico de planejamento, Machado (2009)
denomina esses contextos, respectivamente como prescrição e planificação. Conforme
entendemos, correspondem a significados bem aproximados quando a variação é tão
27
somente terminológica, mas usaremos os termos e os significados adotados por
Machado (2009) considerando que os professores, provavelmente, além de se regularem
pela hierarquia, planificam suas ações para o trabalho real em sala de aula.
Para isso, consideramos o planejamento e a aula como situações relacionadas
diretamente ao trabalho docente: o ensino, no qual/para o qual o professor realiza
atividades e ações. Para Amigues (2004, 41), a ação docente “remete a uma situação
particular, a condições de realização e a um objetivo bem preciso” e a atividade “combina
várias lógicas e várias temporalidades”, podem ser consideradas como o “reflexo e a
construção de uma história: a de um sujeito que arbitra entre o que se exige dele e o que
isso exige dele” (NOULIN, 1995, apud AMIGUES, op. cit., p. 41).
A investigação acerca da relação planejamento/aula será pautada nessas
reflexões teóricas nas quais a planificação da atividade que será realizada permitirá uma
reflexão sobre o trabalho docente, como já dissemos, prescrito e real. Ou seja, a relação
planejamento/aula que, às vezes, parece tão transparente passa a ser questionada em
função das diversas ações e atividades que são realizadas a partir do que foi planejado
para aula, ou do que as professoras acreditam que devem levar para a aula.
Vale reforçar essa ideia com o que afirma Rojo (2001) sobre planejamento. Para
a autora, o professor se encontra num ponto intermediário entre conceber o planejamento
como ato burocrático e concebê-lo como instrumento de uma autonomia para a
realização de um planejamento efetivo. A reflexão sobre o ensino deve considerar o que
o professor entende ou como ele usa o planejamento, já que suas ações serão
analisadas do planejamento até aulas.
Por isso, o planejamento ou planificação do professor, aqui tomado como texto
produzido pelo próprio actante e considerado um texto prescritivo que antecipa suas
próprias ações e as dos seus alunos, evidencia também as concepções do trabalho com
“texto” e “gênero” que são seus objetos de ensino na aula de português.
28
1.2. Sobre o ensino de língua
Uma vez que, para analisarmos o trabalho planejado e o realizado pelas
professoras, focalizaremos os objetivos, o objeto de ensino e as atividades nos
planejamentos e nas aulas, neste item, apresentamos os pressupostos teóricos sobre
ensino de língua, bem como a proposta dos PCN, tomados aqui como o que se prescreve
para este ensino. Para tanto, estamos nos apoiando em autores como Travaglia (1997),
Costa Val (2002), Rojo (2004), Maingueneau (2006), Marcuschi (2008) e Zanini (2009).
Ao assumir que nossa pesquisa se insere no contexto do ensino de língua e não
apenas nas teorias oriundas da formação do professor e do trabalho docente (item 1.1),
pensamos que seja relevante explicitar o que a teoria apresenta como objetivo deste
ensino e quais perspectivas têm embasado o trabalho do professor nos momentos do
planejamento e da aula de língua. Isto se faz pertinente na medida em que precisamos
situar as propostas esboçadas pelas professoras quando tomam o texto como objeto de
ensino, considerando que este prevê um trabalho voltado para determinada perspectiva
de ensino de língua, linguagem e de como as mesmas entendem texto e gênero.
Travaglia (op. cit.) apresenta três concepções que representam o modo como
podemos entender a linguagem: (1) como expressão do pensamento, (2) como
instrumento de comunicação e (3) forma de interação. Embora sejam concepções bem
conhecidas e às quais muitos trabalhos recorrem para se embasar, elas são, até o
momento, uma das explicações mais didáticas de explicar essas tendências.
Tomando as concepções de língua como explicita Costa Val (op. cit.), podemos
recorrer a três “famílias teóricas” que correspondem, respectivamente, às perspectivas de
linguagem explicitadas por Travaglia (op. cit.). Assim, conceitua Costa Val (op. cit.): “a
primeira, composta pelos estudos que vêem a língua como estrutura; a segunda, pelos
que vêem a língua como atividade mental; a terceira, pelos que pensam a língua como
atividade social. Assim, neste trabalho o que levantamos como diferença entre os dois
29
autores é o modo como cada um lida com as correntes teóricas de língua(gem), posto
que Travaglia (1997) opta por assegurar que a terceira concepção é a mais adequada
para quem pretende trabalhar com os textos como forma de interação, e Costa Val (2002,
p. 109) opta por tentar “integrar essas três vertentes, em razão de se considerar que
cada uma delas contempla um dos subsistemas componentes de uma língua natural: o
gramatical, o semântico-cognitivo e o discursivo”.
Sobre essa integração nos PCNs consta que,
[...] não é possível tomar como unidades básicas do processo de ensino
as que decorrem de uma análise de estratos - letras/fonemas, sílabas,
palavras, sintagmas, frases - que, descontextualizados, são
normalmente tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco têm
a ver com a competência discursiva. Dentro desse marco, a unidade
básica do ensino só pode ser o texto. (BRASIL, 1998, p. 23)
Acerca dos objetivos do ensino de língua, Travaglia (op. cit., p. 17) defende que
o objetivo principal é “desenvolver a competência comunicativa dos usuários da língua
(falante, escritor/ouvinte, leitor), isto é, a capacidade do usuário de empregar
adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação”. Ele explica também
que esta competência comunicativa requer o trabalho com duas outras competências, a
gramatical ou linguística e a textual. Sendo a última dividida em três capacidades que a
constituem: capacidades formativa, transformativa e qualificativa. Estas competências e
capacidades compreendem um trabalho de ensino de texto, uma vez que convergem
para o desenvolvimento e ampliação dos usos dos textos socialmente utilizados pelos
usuários da língua (neste caso, os alunos).
Compreendemos, a partir de Travaglia (op. cit) e Costa Val (op. cit), que
considerando a linguagem como interação, o objetivo de ensinar língua é o
desenvolvimento da competência comunicativa e que o ensino deve integrar as várias
formas de se ver a língua para culminar numa proposta mais próximo possível do que se
entende por um trabalho funcional da língua. Assim sendo, a expectativa quanto ao
trabalho das professoras, sujeitos dessa pesquisa, é que este tenha sido planejado e
30
executado orientado por esses pressupostos, ou seja, que a elaboração e realização
tenham como objetos determinados os textos.
Como vemos, o que estes autores discutem está em consonância com o que os
PCN do Ensino Fundamental (3º e 4º ciclos) indicam como proposta para o ensino de
língua, pois este documento sustenta a idéia de que se deve ensinar língua para que os
alunos tenham a oportunidade de aprender a ler e a escrever textos diversificados, assim
como também instrui os professores a levarem os textos para as aulas e a considerar os
gêneros orais e escritos no trabalho de leitura, produção e análise lingüística. O trecho
abaixo revela a postura tomada pelo documento, PCN de Língua Portuguesa, quanto à
orientação para o professor de português e comprova o que acabamos de dizer sobre as
atividades discursivas na escola.
Tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como
unidade de ensino e a noção de gramática como relativa ao
conhecimento que o falante tem de sua linguagem, as atividades
curriculares em Língua Portuguesa correspondem, principalmente, a
atividades discursivas: uma prática constante de escuta de textos orais e
leitura de textos escritos e de produção de textos orais e escritos, que
devem permitir, por meio da análise e reflexão sobre os múltiplos
aspectos envolvidos, a expansão e construção de instrumentos que
permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua competência
discursiva. (BRASIL, 1998, p. 27)
Os PCN seguem a mesma linha teórica dos autores que tomamos como
referência neste item. Por isso, partindo do pressuposto de que estes referenciais
incluem
as
práticas
discursivas
nas
suas
propostas,
o
objeto
de
ensino,
consequentemente, serão os “gêneros textuais”, por isso, vamos situar os estudos do
ensino de língua desta perspectiva e conceituar “texto” e “gênero textual” pretendendo
esclarecer o que entendemos sobre estes termos, para, em nossa análise, podermos
verificar que componente(s) do “texto” e do “gênero textual” foi(ram) realmente
contemplado(s) como objeto a ser ensinado (trabalho planejado) e o objeto ensinado
(trabalho realizado).
31
As discussões sobre o ensino de língua têm apresentado um quadro de análises
cujo foco, como já dissemos, é o trabalho com “texto”, por isso, Rojo (2004, p. 7) declara
que:
1
Não é de hoje que circula e é aceita, no Brasil, a ideia de que o texto seja como material concreto sobre o qual se exerce o conjunto dos
domínios de aprendizagem, sobretudo leitura e produção de textos, seja
como objeto de ensino propriamente dito – é base do ensinoaprendizagem de língua portuguesa no ensino fundamental.
O fato de o “texto” ser protagonista de muitos estudos não nos permite saber, sem
uma investigação, o que e como este objeto realmente está sendo tratado, nos contextos
de ensino. Rojo (op. cit.) explicita quais direcionamentos são possíveis quando tomamos
o texto como objeto a ser ensinado na sala de aula, tendo em vista que, depois que foram
consideradas as mudanças de paradigmas, quando o propósito do ensino deixa de ser
apenas as questões normativas e prescritivas da língua, o foco passou a ser o ensino de
texto, considerando a produção de sentidos de um texto em contexto.
Por isso, nesta direção, Rojo (op. cit.) entende que até o texto ser tomado como
objeto de ensino, alguns procedimentos contribuíram para que fosse tomado como um
material ou objeto empírico. São eles: (1) o fato de o texto ter sido trabalhado como
propiciador de hábitos de leitura e um estímulo para a escrita, (2) o uso do texto como
suporte para o desenvolvimento de estratégias necessárias ao seu processamento, aqui
são tomadas, também “as estruturas dos gêneros escolares – a narração, a descrição e a
dissertação –” (p. 8) considerando a forma global para, na produção, obter textos mais
interessantes, coesos e coerentes, e, na leitura para desenvolver as estratégias de
“seleção, checagem, inferência, resumo, etc.”.
Zanini (2009), ao tratar dessa questão, denomina o objeto de ensino como objeto
de conhecimento, afirmando que,
1
Grifo da autora
32
2
O objeto de conhecimento passa a ser o texto, que deixa de ser
pretexto para o acesso à gramática – objeto de conhecimento e de
ensino, no modelo tradicional – para tornar-se o próprio objeto,
compreendido na sua completude e funcionalidade, explorável segundo
a situação em que se deu a sua produção. Isso porque é por meio de
textos que os sujeitos interagem nas práticas sociais de linguagem. (p.
15)
A autora enfatiza a mudança de foco no ensino de língua em função da entrada
do texto em sala de aula, não mais como pretexto, como já percebido quando os
professores utilizam-no sem o devido conhecimento de como usá-lo no ensino. O PCN de
Língua Portuguesa, complementa a explicação de Zanini (op. cit.) afirmando que “O
objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem é o conhecimento lingüístico e discursivo
com o qual o sujeito opera ao participar das práticas sociais mediadas pela linguagem”.
(p. 22)
Entendemos que estes e outros estudiosos da área do ensino de língua materna
têm apontado (ou prescrito), nos últimos anos, para a relevância de um trabalho que leve
em consideração as situações reais de uso da língua, a partir da apropriação dos
gêneros textuais que permeiam as mais diversas esferas sociais. É ao que se propõe
também o PCN, que procura garantir uma orientação segura a esse respeito pretendendo
ajudar ao professor a redefinir o objeto do ensino de língua portuguesa nas escolas
brasileiras. Vejamos:
Nessa perspectiva, necessário contemplar, nas atividades de ensino, a
diversidade de textos e gêneros, e não apenas em função de sua
relevância social, mas também pelo fato de que textos pertencentes a
diferentes gêneros são organizados de diferentes normas. A
compreensão oral e escrita, bem como a produção oral e escrita de
textos pertencentes a diversos gêneros, supõem o desenvolvimento de
diversas capacidades que devem ser enfocadas nas situações de
ensino. É preciso abandonar a crença na existência de um gênero
prototípico que permitiria ensinar todos os gêneros em circulação social.
(BRASIL, 1998, pp. 23 e 24)
2
Grifo do autor
33
Desta forma, o documento orienta o professor a desenvolver um ensino que leve
em consideração as práticas discursivas, considerando a preocupação com as
possibilidades de apropriação dos gêneros textuais, uma vez que é nos textos, que por
sua vez, apresentam-se em diferentes gêneros, assumindo características, temáticas,
formais e composicionais específicas, de acordo com a situação discursiva, em que a
linguagem se materializa.
Embora a orientação dos PCN seja um avanço na prescrição do trabalho com
“gênero”, encontramos em Marcuschi (2008) uma importante reflexão sobre o uso desse
objeto em sala de aula. O PCN sugere o trabalho com gêneros voltado mais para a
compreensão do que para a atividade de produção. Assim, o autor revela que,
O que se nota é que há muito mais gêneros sugeridos para a atividade
de compreensão do que para a atividade de produção. Isto reflete em
parte a situação atual em que os alunos escrevem pouco e em certos
casos quase não escrevem. Parece que produzir textos é uma atividade
ainda pouco conhecida e mais conhecida é a que diz respeito à
compreensão. As atividades relativas à compreensão são sempre em
maior número. (p. 210)
Marcuschi (2008) segue com a análise indicando que “Os PCNs não negam que
haja mais gêneros, mas estes não são lembrados. Porque não trabalhar telefonemas,
conversações espontâneas, consultas, discussões etc., para a fala? Porque não analisar
formulários, cartas, documentos [...] e assim por diante, para a escrita?”. O autor defende
que esses são muito mais conhecidos do que os sugeridos pelos PCNs. Ainda assim, os
Parâmetros continuam exercendo o papel de prescritores do ensino de língua no Brasil e
se propondo a direcionar o que professor planeja e realiza.
Inserida na discussão do “texto como objeto de ensino”, cabe orientar nossa
reflexão sobre os conceitos de “gênero”, “texto” e “discurso” para marcar os
direcionamentos teóricos aos quais recorreremos quando na análise das atividades
planificadas e realizadas pelo professor e entendermos o conceito de gênero e de texto,
observando suas implicações nas situações didáticas.
34
Para Dominique Maingueneau (2006) e Marcuschi (2008), dizer que o discurso é
produto da relação entre o texto e seu contexto, ou seja, texto + contexto = discurso, é
limitar o conceito e o âmbito em que se inserem, tanto o discurso como o texto, mas
apesar de muito criticada, essa forma de explicar discurso ainda é muito usada.
Marcuschi (op. cit.) acredita, ainda, que não seja produtiva a tentativa de separar
rigidamente os conceitos de gênero e texto por se relacionarem reciprocamente em
função de suas práticas, embora seja necessário que entendamos a que campo pertence
e quais os limites correspondentes a cada um. Assim, para explicitar melhor a ideia de
discurso, gênero e texto tomamos o quadro abaixo criado por Coutinho (apud
MARCUSCHI, op. cit., p. 81).
(Objeto da figura)
Discurso
Gênero
Texto
(Objeto do dizer)
TEXTO (objeto empírico)
Como vemos no quadro, o discurso é o objeto do dizer, num determinado campo
contextual e o texto o objeto da figura ou empírico, como materialização do gênero. Ao
mesmo tempo em que este – o gênero) está no centro dessa relação que estabelece uma
interdependência com o texto para constituir as condições necessárias de leitura e
produção do mesmo.
Marcuschi (op. cit.) diz ainda que, o gênero “(...) é aqui visto como prática social
e prática textual-discursiva. Ele opera como a ponte entre o discurso como atividade mais
universal e o texto enquanto a peça empírica particularizada e configurada numa
determinada composição observável”. (p. 84) O texto é, portanto, essa “peça
particularizada”, o observável, que viabiliza o acesso material do que se quer dizer a
35
partir de uma determinada situação de interação. Some-se a isto o que Costa Val (1999,
p. 3) diz sobre o texto: “(...) um texto é uma unidade de linguagem em uso, cumprindo
uma função identificável num dado jogo de atuação sócio-comunicativa (...)”.
Tendo em vista a concepção de “texto” como objeto de sentido e o “gênero”
como um elemento sócio-comunicativo na língua, este se constitui o objeto de ensino, e
assim, é possível, através dele, organizar e classificar os textos de acordo com suas
funções, características e usos, visto que, as atividades de ensino serão organizadas a
partir de gêneros. Assim, o professor precisa atentar para dois fatores básicos em sala de
aula: (1) o trabalho a partir dos gêneros surgidos numa situação de interação e (2) o
trabalho com os textos como material concreto do gênero, para que as atividades sejam
funcionais e aproximadas ao máximo das situações sócio-comunicativas vivenciadas
pelos alunos dentro e fora da escola. Por isso os PCN preconizam que,
No trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas, a escola
deverá organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno
desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso
público da linguagem, levando em conta a situação de produção social e
material do texto (lugar social do locutor em relação ao(s) destinatário(s);
destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou intenção do autor; tempo
e lugar material da produção e do suporte) e selecionar, a partir disso, os
gêneros adequados para a produção do texto, operando sobre as
dimensões pragmática, semântica e gramatical. (BRASIL, 1998, p. 49)
Ao realizar as atividades de texto em sala de aula, é provável que as professoras
(sujeitos desta pesquisa) tenham tomado como instrução estes direcionamentos dados
pelos documentos oficiais para o ensino no Brasil. Eles têm a pretensão de dirigir as
ações do professor quando explicitam que o trabalho com texto deve dar conta das
situações sócio-comunicativas envolvidas nos gêneros em questão (o que produzir, para
quem, em qual gênero, sobre o quê) e as atividades de ensino devem contemplar o que o
PCNs apresentam levando em conta a importância do trabalho com situação de produção
de um texto, já que não se produz do nada e para ninguém.
36
Assim,
conhecer
e
reconhecer
os
diferentes
gêneros
que
circulam
cotidianamente no meio social e capacitar os alunos a usá-los em situações sóciocomunicativas específicas tem se tornado um (amplo) objetivo de ensino que os
professores procuram projetá-lo nas atividades propostas em sala de aula. Em função
disto, é que se pretende que os alunos criem textos levando em conta os gêneros a que
pertencem, assim como deve-se levar em consideração a esfera discursiva e os
conhecimentos sócio-histórico-culturais que construíram até o momento, tanto na escola
como fora dela. Nesta direção, Bunzen (2006) enfatiza que são os gêneros do cotidiano
do aluno que devem entrar na escola.
(...) as práticas de leitura e de produção de textos em gêneros diversos
que fazem parte do cotidiano dos alunos nos diversos espaços de
socialização (famílias, igrejas, mídia, grupos de amigos, movimentos
juvenis, associações comunitárias, trabalho etc.) podem ser legitimadas
na escola (e não excluídas) (...) (2006, p. 158)
Assim, as prescrições (teóricas e oficiais) sugerem que as atividades,
vivenciadas no âmbito social, intermediadas pela linguagem, expressa de forma mais
diversificada possível – conversas, bilhetes, aulas, e-mails, anúncios, jornais -, sejam
levadas, através dos gêneros, para o trabalho em sala de aula, fazendo do ensino de
língua uma aprendizagem do uso adequado do objeto em questão – o texto.
37
2. METODOLOGIA DA PESQUISA
Neste capítulo, explicitaremos os aspectos relacionados à metodologia desta
pesquisa. Iniciaremos com a teoria subjacente às escolhas da natureza da pesquisa, em
seguida apresentaremos a caracterização do local e dos sujeitos, justificando as escolhas
aqui explicitadas e por fim esboçaremos as etapas da geração de dados, que ocorreram
em três momentos: na seleção e contato inicial com os sujeitos, nas sessões de
planejamento e nas aulas.
2.1 Definindo o tipo de pesquisa
Por muito tempo, as pesquisas, inclusive as relacionadas à educação, seguiram
modelos positivistas de natureza quantitativa. Alguns epistemólogos, a exemplo de
Thomas Kuhn (BORTONI-RICARDO, 2008), repensaram o modo de entender o fazer
ciência, incitando novas formas de investigação nas Ciências Sociais, que resultaram na
mudança de paradigma nas pesquisas educacionais. Para Bortoni-Ricardo (op. cit., p. 32)
“(...) as escolas, e especialmente as salas de aula, provaram ser espaços privilegiados
para a condução da pesquisa qualitativa, que se constrói com base no interpretativismo”.
Acreditamos, assim, que fazer pesquisa requer um direcionamento, antes de
tudo, paradigmático. Paradigma, para Bogdan e Biklen (1994, p. 52), “consiste num
conjunto aberto de asserções, conceitos ou proposições logicamente relacionados e que
orientam o pensamento e a investigação”. Tendo isso em vista, é necessário definir o tipo
de pesquisa assumido para a geração e interpretação dos dados neste trabalho.
Por se tratar de uma pesquisa em Linguística Aplicada, enveredamos pelo
caminho da investigação qualitativa. Isso porque a LA não é, aqui, tomada ou
conceituada como a aplicação da teoria linguística, mas como uma área com corpo e
objetos próprios que assumem uma dimensão plural e bastante abrangente na pesquisa
38
social/educacional. Em função dessa abrangência e da recorrência a outras áreas dentro
das suas perspectivas de análise, é, também, caracterizada como indisciplinar,
interdisciplinar ou transdisciplinar (MOITA LOPES, 2006).
Dadas as mudanças ocorridas dentro do campo da Linguística Aplicada, a
característica principal das pesquisas nessa área de estudos é a identificação do
problema aplicado a um contexto em que se objetiva entendê-lo para apresentar as
devidas contribuições sociais através da ação. Assim, este trabalho se assume como
uma pesquisa com uma abordagem qualitativa de cunho interpretativista, que, segundo
Moita Lopes (1994), tem como características gerais a observação de fatores sociais.
Tais fatores sociais são verificados a partir da interação social através da linguagem e
“...todo conhecimento em ciências sociais e humanas é uma forma de conhecer a nós
mesmos e de criar possibilidades para compreender a vida social e outras alternativas
sociais” (MOITA LOPES, 2006, p. 104).
Para Bortoni-Ricardo,
Sob a denominação interpretativismo, podemos encontrar um conjunto
de métodos e práticas empregados na pesquisa qualitativa, tais como:
pesquisa etnográfica, observação participante, estudo de caso,
interacionismo simbólico, pesquisa fenomenológica e pesquisa
construtivista, entre outros. Interpretativismo é uma boa denominação
geral porque todos esses métodos têm em comum um compromisso com
a interpretação das ações sociais e com o significado que as pessoas
conferem a essas ações na vida social. (2008, p. 34)
Diante do exposto, entendemos que é necessário identificar o procedimento
utilizado para a geração dos dados. Esta se deu através da observação participante que
é definida como método ou prática por Bortoni-Ricardo (op. cit.). Na tentativa de contribuir
com o entendimento de como aconteceu a geração dos dados e, ao mesmo tempo,
explicar mais especificamente o contexto de pesquisa, podemos dizer que na
observação-participante, durante a geração de dados, a participação da pesquisadora no
planejamento foi ativa e, nas aulas, passiva. Embora reconheçamos a participação nas
duas situações de coleta de dados, ressaltamos que diferenciar a participação em ativa e
39
passiva é uma tentativa de explicar a postura do observador/pesquisador na situação e
no nível de influência que ele exerce nas ações dos sujeitos.
Encontramos em Moreira e Caleffe (2008) uma colaboração no sentido de definir
mais especificamente a postura do pesquisador na geração de dados. Estes autores
definem a observação como técnica e a distinguem em participante e sistemática. Esta
distinção se aproxima da observação utilizada na geração de dados desta pesquisa,
respectivamente no planejamento e nas aulas. A primeira é definida como “uma técnica
que possibilita ao pesquisador entrar no mundo social dos participantes do estudo com o
objetivo de observar e tentar descobrir como é ser um membro desse mundo” (MOREIRA
& CALEFFE, op. cit., p. 201). Na segunda, na observação sistemática,
O pesquisador não se envolve com os participantes do estudo... O
objetivo do pesquisador é apenas observar o comportamento do
participante ou dos participantes. Os comportamentos incluem o que as
pessoas dizem e fazem, mas os observadores evitam interrompê-las
para buscar esclarecimentos – um procedimento mais próprio dos
métodos interativos de observação. (MOREIRA & CALEFFE, op. cit., p.
195)
Portanto, a nossa pesquisa se deu através da observação participante – ativa e
passiva – ou da observação – participante e sistemática – dentro do paradigma
interpretativista.
2.2 O contexto escolar e os sujeitos
Esta pesquisa nasceu da inquietação de querer entender a relação entre o que
os professores planejam e o que realmente conseguem executar em sala de aula. Assim,
quando os alunos, em formação inicial, do curso de Letras, em fase do Estágio
Supervisionado, planejam suas atividades (seja na modalidade de projeto, sequência
didática ou plano de aula) esboçam também uma expectativa de aplicação da atividade,
em que posteriormente, no relatório de suas práticas de ensino, percebemos que nem
40
sempre o que foi programado é o que foi executado. Com professores não é tão
diferente, pois não só deixam de trabalhar o que é planejado no sentido quantitativo, mas
também qualitativo. Quantidade e qualidade aqui tomam sentidos paralelos, mas não
opostos. O primeiro seria a quantidade de atividades que o professor propõe no plano em
relação ao tempo que dispõe de aula, o segundo, o que ele propõe no plano e é realizado
nas aulas, e o que é utilizado para que o objetivo seja alcançado.
O caminho percorrido pelo professor, do planejamento à aula, tem alguns riscos
a serem assumidos, por exemplo, quando ele prescreve uma atividade para ser
executada por ele mesmo, algumas questões relacionadas à concepção entram em cena.
As concepções de ensino, de gênero e de texto são as mais evidentes, e discutidas,
neste trabalho porque a pesquisa é feita com professores de português. Então há
possibilidades de que sejam planejadas atividades e estas não se efetivem nas aulas
(totalmente ou parcialmente), que evidenciem uma concepção no plano e outra na aula,
ou também, o contrário destas duas premissas. É a isso que este trabalho se dedica, a
descobrir esta relação ou até outros fatores não citados que estejam diretamente
relacionados à aula e ao propósito de cumprir seu planejamento. Antecipadamente,
acreditamos que alguns fatores inerentes ao ensino, tanto no planejamento, quanto na
aula, a exemplo do material de apoio no momento do planejamento, direcionamento do
coordenador nas ações formativas, o perfil da turma, as concepções do professor, e
outros fatores, influenciam diretamente na execução da aula.
Quanto à escolha da escola que serviu de palco para essa pesquisa, se deu em
função de ser uma instituição pública, de ser um estabelecimento já conhecido pela
pesquisadora, portanto, com mais abertura para a geração de dados, considerando o
acompanhamento dos planejamentos e das aulas, gravando-as, o que nem sempre é de
fácil acesso. Outro motivo foi o que as professoras selecionadas como sujeitos da
pesquisa atuavam nessa escola.
41
Esta escola está situada em um dos bairros adjacentes da cidade de Jacobina,
cidade do interior baiano, e atende a aproximadamente 700 alunos oriundos tanto do
bairro em que se localiza, quanto da zona rural (povoados) relativamente próximos da
escola.
Segundo a direção, durante anos esta escola sofreu com o impasse de ser uma
instituição estadual em processo de municipalização. Isso desencadeou uma situação de
desinteresse dos poderes estadual e municipal. A escola, no período da geração dos
dados, ainda contava com grande parte do corpo docente ligado a rede estadual, mas era
de responsabilidade do município, naquele momento de transição e sem nenhuma
oficialização, fornecer o apoio relacionado a merenda escolar, materiais didáticos para as
aulas e para o uso individual dos alunos – cadernos, lápis e caneta – distribuição dos
livros didáticos, entre outros. Em função desta transição a reforma e ampliação, muito
necessária na escola, só aconteceu depois da oficialização da situação da escola, agora
como um órgão oficialmente municipal.
A respeito do espaço físico, o terreno da escola tem uma área aproximada de
1000m². Em função desse grande espaço alunos e professores há muito lutam junto à
Prefeitura Municipal e à Secretaria Municipal de Educação pela construção de uma
quadra poliesportiva, pois as aulas de educação física se revezam entre a quadra do
bairro e uma praça que se localiza na frente da escola sem estrutura para tal atividade.
O espaço físico construído dessa escola é composto por 11 (onze) salas de
aula, sendo uma delas improvisada para dar conta da demanda discente, e na qual
aconteceu parte da geração dos dados. Há também um espaço que funciona como
secretaria e setor administrativo, pois conjugada à secretaria estão um pequeno depósito
de materiais escolares e a sala da direção. Sendo, portanto, três ambientes divididos e
interligados num pequeno espaço de mais ou menos 4 m².
A escola tem, ainda, uma biblioteca cujo acervo, em sua maior parte é composto
por livros didáticos. Ali se guardam livros didáticos em uso e em desuso também, pois por
42
não existirem livros suficientes para todos os alunos das turmas. É o caso inclusive da
disciplina de Língua Portuguesa, na qual o professor se obriga a recolher os livros no final
da aula para serem reutilizados por outras turmas de mesma série, por vezes com os
alunos organizados em duplas.
A sala dos professores também funciona como sala da coordenação e onde
acontece o cumprimento das ACs (Atividades Complementares). Os momentos de estudo
dos docentes são, geralmente os Grupos de Estudos, transferidos para uma sala de aula,
porque nesse momento todos os professores estão no mesmo ambiente para tal
atividade.
Além dos espaços já descritos, existe uma área que fica entre as quatro
primeiras salas, chamada de pátio, onde acontecem os eventos da escola, palestras,
reuniões de pais, culminância dos projetos, entre outros. A cozinha, também nomeada
cantina, faz e distribui os lanches ou refeições da escola. Em seu interior tem-se uma
dispensa utilizada para guardar os mantimentos e os utensílios utilizados na cozinha e na
distribuição do lanche, como panelas, pratos, talheres e copos.
Quanto ao quadro administrativo da escola estava organizado, no ano de 2009,
em torno de seu funcionamento e da quantidade de alunos que atende, portanto faz parte
a diretora geral, 2 vice-diretoras, 2 coordenadoras, 3 secretários administrativos, 4
agentes de portaria e 1 porteiro. O quadro docente é composto por 32 professores
distribuídos nos três turnos de seu funcionamento.
A escola funciona nos três turnos (matutino, vespertino e noturno) e oferece da
Educação Infantil ao Ensino Fundamental II. Pela manhã oferece apenas o Ensino
Fundamental II, a tarde Educação Infantil e Ensino Fundamental I e a noite EJA –
Educação de Jovens e Adultos – correspondente ao Ensino Fundamental I e II
organizado por ciclos. Nossa geração de dados, na fase das aulas, aconteceu no turno
matutino, pois as turmas selecionadas eram do Ensino Fundamental II. As sessões de
43
planejamento aconteceram fora da escola, pelos motivos que explicito mais adiante (item
2.3.1)
2.2.1 Os sujeitos
São considerados Sujeitos desta pesquisa uma amostra dos professores de
português da 5ª à 8ª séries (6º ao 9º ano) do Ensino Fundamental da escola
caracterizada inicialmente. A escolha aconteceu em função dos sujeitos terem participado
de um curso de extensão universitária, o qual foi ministrado pela própria pesquisadora
quando em exercício de suas funções na Universidade do Estado da Bahia - UNEB. O
curso pretendia discutir os objetivos do ensino de português e os seus objetos de ensino,
assim como, planejar propostas didáticas que pudessem ser aplicadas em suas aulas,
nos seus contextos de ensino.
A partir dessa situação de formação docente e percebida a relação desses
profissionais com a disciplina em questão, aconteceu a escolha dos sujeitos, e o mais
importante, levando em consideração a aceitabilidade deles para com a proposta de
pesquisa. Assim, os sujeitos são três professoras de português licenciadas em Letras
Vernáculas pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Departamento de Ciências
Humanas – Campus IV, que estavam atuando como professoras de Português na escola
onde aconteceu a pesquisa, sendo duas especialistas em Metodologia do Ensino de
Língua Portuguesa e Literatura e uma em Psicopedagogia Institucional.
Segue abaixo um quadro do perfil profissional das três docentes:
44
Quadro 1: Perfil profissional dos sujeitos3
D
O
C
E
N
T
E
P1
FORMAÇÃO
ATUAÇÃO
Ensino
Médio
Graduação
Especialização
Tempo de
atuação
como
docente
Magistério
Letras
Vernáculas
Psicopedagogia
Institucional
18 anos
P2
Ensino
Médio
Letras
Vernáculas
P3
Magistério
Letras
Vernáculas
Metodologia do E.
de Língua
Port. e
Literatura
Metodologi
a do Ens.
de Língua
Port. e
Literatura
Níveis
escolares
onde já
tiveram
experiência
profissional
Infantil
Fundamental
Médio
Superior
Série na
qual
atuaram
durante a
pesquisa
Tempo de
atuação
nesta
escola
5ª série
8 anos
2 anos
Fundamental
7ª série
1 ano e 6
meses
20 anos
Infantil
Fundamental
Médio
6ª Série
5 anos
2.3 Fases da geração dos dados
A geração dos dados ocorreu em duas fases subseqüentes. A primeira
aconteceu na proposição das sessões de planejamento pela pesquisadora, ou seja,
participação e gravação do planejamento das professoras e a segunda, aconteceu no
acompanhamento e gravação da realização das respectivas aulas.
De acordo com o que já foi dito no item em que descrevemos os sujeitos (item
2.2.2), eles foram selecionados a partir de uma situação de formação fora da escola (na
universidade) e em função da relação desses profissionais com a disciplina Língua
3
O quadro foi construído a partir das informações obtidas até dezembro de 2009.
45
Portuguesa, além de contar com a aceitabilidade deles ao ser apresentada a proposta de
pesquisa dentro de suas salas de aula.
Após o acerto inicial, foi estabelecido o primeiro contato via e-mail. Essa interação
nos possibilitou o reconhecimento da realidade a ser pesquisada, incluindo as propostas
dos professores para o segundo semestre, além de receber algumas informações
técnicas que nos ajudaram a definir os procedimentos das sessões de planejamento, a
exemplo do horário, das turmas, dos turnos de trabalho, da disponibilidade dos
professores, entre outros. Assim, ficou firmado nesse contato que teríamos algumas
reuniões para planejarmos a III Unidade letiva, que correspondia ao 3º bimestre do ano
de 2009.
Antes do contato presencial com os professores, houve necessidade de marcar
uma conversa com a coordenadora pedagógica, com o objetivo de receber a autorização
para propor as sessões de planejamento, ou acompanhá-las se esse fosse o caso e a
coordenadora preferisse. Ela preferiu que a pesquisadora propusesse as reuniões de
planejamento e, em função dos horários dela na escola, não teve oportunidade de
participar de todas as sessões de planejamento, também porque essa parte da geração
dos dados – as sessões - foi feita em um ambiente fora da escola.
Foi uma preferência dos sujeitos que os planejamentos acontecessem fora do
ambiente escolar. Segundo as professoras, na escola não havia um ambiente que
possibilitasse um trabalho concentrado e duas das três professoras moravam no centro
da cidade, que fica um pouco afastado do bairro onde se localiza a escola. Isso facilitaria
organizar os horários para que as três estivessem presentes nas mesmas sessões.
Assim, os planejamentos aconteceram na casa de P1 (1ª sessão) e na casa de P2 (2ª
sessão).
Depois de um primeiro contato via e-mail e um segundo presencial, foi então
solicitado que as professoras autorizassem a gravação tanto do planejamento quanto das
aulas. Assim, os termos de consentimento foram assinados e não havendo nenhuma
46
recusa, as datas foram marcadas, compondo um calendário que foi cumprido na medida
do possível.
2.3.1 Etapa 1: Sessões de Planejamento e Projetos Didáticos
O planejamento foi proposto em três reuniões (sessões), cujos os encontros
serviram para decidirmos sobre os direcionamentos a serem seguidos, tanto daqueles
momentos quanto das aulas a serem executadas. Durante as reuniões abrimos
discussões acerca do ensino de língua e do conhecimento das turmas nas quais seriam
executados os planejamentos. Depois da exposição, por cada professor, da situação das
turmas, dos conteúdos previstos e das aprendizagens esperadas para a unidade em
questão, partimos para a efetivação do planejamento, que não aconteceu nas sessões.
Segue abaixo o calendário das reuniões de planejamento proposto junto às
professoras sujeitos da pesquisa para melhor visualização e sistematização do que foi
programado.
Quadro 2: Calendário das sessões de planejamento
EVENTO
DIA
INÍCIO
DURAÇÃO
Conversa com a coordenação
08/07
20 horas
1 hora
1ª Sessão de planejamento
13/07
14 horas
2 horas
2ª Sessão de planejamento
17/07
14 horas
2 horas
3ª Sessão do planejamento
24/07
14 horas
2 horas
Esse calendário foi organizado tentando acolher as necessidades da
pesquisadora, dos sujeitos professores e do calendário escolar, pois precisavam planejar
tendo em vista o bimestre seguinte, cuja duração era determinada pela Secretaria
Municipal da Educação que exige seu cumprimento. Além disso, ainda precisávamos
equilibrar a disponibilidade dos horários dos professores em função de outras atribuições
47
e instituições em que eles trabalhavam. As sessões, portanto, aconteceram no mês de
julho, concomitante com o encerramento das atividades do 2º bimestre, visto que o
calendário letivo das escolas na Bahia não prevêem férias para esse mês, apenas
recesso nos feriados das festas de São João.
Acerca do modelo de planejamento, apesar de ter sido sugerido pela
pesquisadora que organizassem o plano em Sequências Didáticas as professoras
escolheram o Projeto Didático como modalidade organizativa do planejamento das aulas
de português.
O principal argumento das professoras ao optarem pelo Projeto Didático4 para
trabalhar com os gêneros textuais que selecionaram para cada turma foi o de que o
projeto pode ser feito com uma sequência mais longa de atividades que possibilitava
sanar algumas dificuldades dos alunos na leitura e na escrita de textos. Depreendemos
com isto, que as professoras não conheciam as Sequências Didáticas ou não tinham total
conhecimento deste modelo, pois estas também são organizadas com o propósito de
trabalhar a produção de gêneros textuais. Aceitamos a proposta para possibilitar que as
professoras ficassem a vontade para fazer as escolhas que achassem pertinentes e que
usassem o modelo de plano que se sentissem seguras em produzir, pois, percebemos,
nas falas delas, que o Projeto Didático já é uma prática anterior a este trabalho por ser
indicada pela formação que a Secretaria Municipal da Educação viabiliza aos professores
e, portanto, um modelo de plano mais conhecido.
As professoras apresentaram um conceito de projeto baseado em Regina
Scarpa5 (2001). Para esta autora, um projeto se constitui um trabalho com o objetivo de
resolver um problema, explorar uma idéia ou construir um produto que se tenha
planejado ou imaginado. Dessa maneira, os projetos didáticos constituem-se em uma
4
Os professores já trabalhavam com Projetos Didáticos e o faziam tomando a unidade como
referência da duração do plano.
5
Em entrevista à Revista Nova Escola Nº146, Outubro de 2001.
48
modalidade organizativa indicada para desenvolver comportamentos leitores e escritores
– afinal, ao criar um produto final com público definido, os alunos aprendem a focar em
um gênero e saber o quê, por que e para quem escrever.
Ainda segundo Scarpa (op. cit.) o trabalho com projetos constitui uma proposta
diferenciada, pois parte da intenção para a ação, envolve o aluno como participante ativo
de sua aprendizagem, valorizando seus interesses, ampliando conhecimentos, além de
ressignificar o espaço escolar e orientar as atividades de forma a produzir um trabalho
interdisciplinar.
Para cada Projeto Didático, foi selecionado um gênero textual de acordo com o
perfil e com as expectativas de aprendizagens que os professores tinham para suas
turmas. Foram três projetos, cada um com um gênero diferente, cuja metodologia foi
organizada e dividida por etapas que correspondiam a 2 horas/aulas, que geralmente
eram geminadas.
Para a 6ª série (7º Ano), foi escolhido o gênero História em Quadrinhos
(doravante HQs), por sua dinâmica visual, seu trabalho com linguagem e sentido
diversificados contidos nesses textos. Esta turma trabalhou entre outras HQs, as de
Cedraz, artista que, embora morasse em Salvador, é filho da região de Jacobina e já
ganhou vários prêmios nacionais e internacionais pelas suas produções em HQs e
Tirinhas.
Para a 7ª série (8º Ano), foram selecionados gêneros da esfera jornalística,
especificamente a notícia e a reportagem, pois a professora tinha o objetivo de ensinar os
alunos a produzirem textos informativos para serem publicados num jornal editado pelos
próprios alunos. Segundo a professora, os alunos estavam precisando conhecer outros
gêneros além dos literários.
49
Para a 5ª série6 (6º Ano), a professora escolheu os poemas, pois queria propiciar
um espaço de leitura com mais prazer aos alunos, que, segundo esta, estavam muito
desmotivados e precisavam conhecer um pouco de poesia para se sentirem mais livres e
interessados durante a escolha e a leitura dos textos.
As sessões de planejamento foi, portanto, momento de muita discussão e troca
de experiência entre as professoras e a própria pesquisadora. Esta situação fez com que
as professoras esboçassem seus saberes e suas perspectivas tanto para o planejamento
quanto para as aulas que iriam ministrar.
No quadro a seguir, descrevemos as sessões de planejamento. Nelas, não
produzimos os projetos, mas discutimos e decidimos por quais caminhos teórico-práticos
seguir visando a elaboração dos mesmos que ocorreu em momentos individuais sem o
acompanhamento da pesquisadora.
Quadro 3: 1ª sessão de planejamento
PROFª GÊNERO
OBJETIVO (S)
A
Poesia
1.
Ler
poesias
para Leitura e produção Livros de poesia,
desenvolver o gosto pela textual
biografia
de
leitura;
autores,
2. Conhecer os poetas/
Letra
de
escritores
músicas,
B
Gêneros
jornalísticos
Quadrinhos
Ler
e
escrever
textos Leitura e Produção
jornalísticos
textual
1. Ensinar a ler e produzir Leitura;
textos;
Produção textual;
2.
Estudar
a
variação Variação linguística
linguística;
C
6
CONTEÚ
DO (S)
MATERIAL
DIDÁTICO
Jornais diversos
HQs: Gibis
Xaxado e
Chico Bento
No ano de 2009, a escola ainda utilizava a nomenclatura série, por isso a utilizo e faço a
referência da nova nomenclatura ao lado entre parênteses.
do
do
50
Quadro 4: 2ª sessão de planejamento
PROFª GÊNERO
OBJETIVO (S)
A
Poesia
B
Gêneros
jornalísticos
Quadrinhos
Conhecer e discutir a estrutura Leitura e Produção Livros de poesias
do gênero poema
textual
Ensinar a ler e a produzir Leitura e Produção Jornais
gêneros jornalísticos
textual
-Leitura
Revistas de HQ
C
CONTEÚ
DO (S)
MATERIAL
DIDÁTICO
Quadro 5: 3ª sessão de planejamento
PROFª GÊNERO
OBJETIVO (S)
CONTEÚDO (S)
MATERIAL
DIDÁTICO
A
Poesia
Leitura e produção Textos: poemas
textual
B
Gêneros
jornalísticos
C
Quadrinhos
1. Conhecer a vida dos
escritores;
2. Relacionar a vida dos
escritores com suas obras;
3. Despertar o prazer de ler
poemas.
1. Reconhecer os diferentes
gêneros que compõem o jornal;
2. Inserir os alunos nas
diferentes práticas de leitura e
escrita a fim de que possam
desenvolver integralmente suas
atividades sociais.
Trabalhar a linguagem regional;
Leitura e produção Jornais diversos
textual
Leitura e produção Textos: tirinhas e
textual;
HQs
Variação Linguística
Estes quadros revelam o que as professoras discutiram e programaram durante
as sessões, posteriormente documentadas através dos projetos didáticos. Algumas das
intenções foram levadas adiante, outras não tiveram mais sentido em função das
mudanças, e outras ainda, foram substituídas por idéias diferentes.
Na última sessão, as professoras manusearam muitos livros, materiais que
serviriam às aulas durante a execução dos planejamentos, escolheram textos e
discutiram a adequação deles aos alunos, pois trabalharam com os mesmos durante dois
51
bimestres e isto deu respaldo para que elas tentassem prever o que melhor teria
aceitação e eficácia.
Como já foi dito, o planejamento aconteceu em dois momentos: sessões e
posterior produção dos projetos. Assim, sentimos necessidade de descrever, também, o
que as professoras elaboraram como plano para as aulas em seus projetos didáticos.
Nos quadros abaixo, podemos observar descritivamente o que, como e qual o objetivo de
cada projeto elaborado pelas professoras:
52
Quadro 6: Projeto 1 - Poesia – Profª P1
ETAPA GÊNERO
OBJETIVO (S)
1ª
Poema
Sensibilizar os alunos
para o trabalho com Leitura
poesia
Apresentação do projeto;
Manuseio de livros de poesia;
Dinâmica
2ª
Poema/
música
Conhecer
preferências
alunos
acerca
gênero poesia
Levantamento do conhecimento
prévio dos alunos acerca da poesia,
usando a música como gênero
aproximado.
3ª
Poema/
Música
Despertar o interesse
Leitura
pela leitura do gênero
1. Leitura de poesias e escolha de
Caderno
do
uma para declamar;
aluno, livros de
2. Registro de poesias e músicas
poesia.
preferidas no caderno.
Poema
1.
Enfocar
os
elementos
que
compõem a poesia;
2. Motivar os alunos a Leitura
expressarem
seus
sentimentos acerca da
poesia
1. Leitura e declamação de poesias
escolhidas pelos alunos;
2. Propor a leitura observando os Textos: poemas
títulos, os temas, as ilustrações, a
estrutura. Falar dos autores.
Acróstico
1.
Apresentar
a
modalidade de texto
acróstico
para
os Leitura
alunos;
produção
2 Estimular os alunos a textual
produzirem
seus
acrósticos.
1. Apresentação do acróstico e sua
forma;
e
Textos:
2. Levar livros de poesias para um
Acróstico
momento
de
poesia
sem
poemas
compromisso, leitura por prazer.
3. Fazer uma produção em trio.
Apresentar
outra Leitura
modalidade de texto produção
poético: paráfrase.
textual
1. Apresentação da paráfrase:
esquema de texto que retoma a
e
estrutura original de outro, mas com
Texto: paráfrase
reflexões ou idéias próprias.
2. Produção de paráfrases em
quartetos
4ª
5ª
6ª
7ª
8ª
9ª
Paráfrase
CONTEÚDO
(S)
as
dos
Leitura
do
1. Estimular o hábito da
leitura;
2.
Apresentar
as
devolutivas
das
paráfrases produzidas;
3.
Analisar
as
Paráfrase;
produções fazendo as
Poesia
alterações
com
a
intervenção
da
professora;
4. Estimular os alunos
a produzirem suas
próprias poesias
1. Registrar as poesias
no caderno de edição
de textos;
Poema
2. Dividir os alunos
para apresentação do
sarau.
Poema
Apresentar o sarau
PROCEDIMENTO(S)
MATERIAL
DIDÁTICO
Quadro;
Livros.
Caderno
do
aluno; ivros de
poesia; cópia de
música
em
folhas de papel
ofício.
e
Produção
textual
1. Distribuição de poesias para ler
por prazer;
Textos: poemas
2. Revisão das paráfrases;
3. Produção de poemas.
Produção
textual
1. Registrar os poemas revisados e
reescritos no caderno e entrega de
uma cópia para a professora;
2. Avaliação da aprendizagem
durante o projeto.
Apresentação e exposição dos Textos: poemas
Publicação dos
poemas através do sarau e no produzidos
poemas
mural de poesias.
pelos alunos
53
Quadro 7: Projeto 2 - Jornal na escola – Profª P2
ETAPA
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
6ª
7ª
8ª
9ª
10ª
11ª
GÊNERO
OBJETIVO (S)
CONTEÚ
DO (S)
Gêneros
jornalísticos
(identificaçã
o)
Identificar
o
conhecimento que os
alunos têm sobre a Leitura
organização do jornal e
sua funcionalidade
PROCEDIMENTO(S)
MATERIAL
DIDÁTICO
1. Leitura do poema: Jornal, longe”;
2. Distribuição de jornais para livre
manuseio;
Cópia
3. Identificação dos cadernos e dos poema;
gêneros que compõem o jornal e suas Jornais;
funções;
1. Seleção das notícias para leitura e
discussão em grupo e discussão das
Conhecer
as
características do gênero;
Notícia
características
do Leitura
2. Localização de respostas para seis
gênero
perguntas chaves: Quem? O que? Onde?
Quando? Como? Por que?
1 Leitura das respostas das seis
Socializar as leituras e Leitura e
perguntas;
Notícia
propor
atividade
de produção
2 Leitura do texto imagético-verbal para a
produção de uma notícia textual
produção do lead e de notícia;
1. Leitura de jornais;
Conhecer
as
2. Identificação das principais manchetes
características
da
do dia e exposição de manchetes, fotos e
Notícia
manchete jornalística e Leitura
legendas;
as
relações
3. Execução de uma dinâmica: Manchete
texto/imagem no jornal
engraçada
1. Exposição de fotos de jornais sem as
manchetes e leitura das mesmas;
Ler as imagens de um
2. Reconhecimento de legendas nas
Produção
Notícia
jornal
e
produzir
fotos;
textual
manchetes
3. Produção de uma manchete para cada
uma das imagens e comparação destas
com as manchetes originais
Apresentar um jornal
1. Estruturação e definição das tarefas
escolar e compará-lo
Leitura
para a elaboração do jornal escolar;
com um jornal de
2. Sugestões de nomes para o jornal.
circulação regional
1. Leitura e revisão das produções
anteriores com auxílio da professora;
Demonstrar e produzir
2. Caracterização da primeira página do
os aspectos estruturais Produção
jornal: aspectos formais e estruturais; 3.
da primeira da primeira textual
Cada grupo deve produzir uma primeira
página dos jornais;
página levando em conta as estruturas e
diagramação
1. Leitura de textos sobre assuntos
Socializar as últimas
escolhidos pelos alunos para a produção
Notícia
e produções;
de manchetes, notícias e reportagens;
Leitura
reportagem
Orientar as produções
2.
Orientação
e
intervenção
da
para o jornal da escola
professora no passo a passo das
produções
Socializar as produções; Leitura e 1. Leitura dos textos produzidos;
Notícia
e
Revisar e reescrever os Produção 2. Escolha e revisão dos textos que farão
reportagem
textos coletivamente.
textual
parte do jornal.
Orientar
os
grupos
1. Leitura dos textos a serem publicados
quanto a estrutura do Leitura
no jornal;
jornal
2. Organização do jornal.
Estimular e incentivar os
alunos para o momento Avaliação Avaliação geral do processo de
de
culminância
do geral
do construção do jornal por parte dos alunos
projeto: o lançamento do processo
e da professora.
jornal
do
Notícias
veiculadas em
jornais
Jornal;
Cópia
do
texto: “A balsa
de Medusa”
Jornais;
Fotos e
Legendas;
Jornais;
Fotos
jornais
de
Jornal Escolar
e Jornal “A
tarde”
Jornais
diversos
Jornais
diversos
Textos
produzidos
pelos alunos
Textos
alunos
dos
54
Quadro 8: Projeto 3 - Quadrinhos em sala de aula – Profª 3
ETAPA
GÊNERO
OBJETIVO (S)
1ª
HQs/
Tirinha
Apresentar o gênero
HQ
2ª
HQs/
Tirinha
Proporcionar
a
aproximação
dos
alunos com o gênero
HQs/
Tirinha
Conhecer a “Turma
do Xaxado”, histórias
e personagens de
histórias
em
quadrinho;
4ª
HQs/
Tirinha
Analisar as histórias
observando
características
peculiares do gênero
HQ
5ª
HQs/
Tirinha
Ler e interpretar
histórias
em
quadrinhos
sem
balões de fala
6ª
HQs/
Tirinha
Produzir uma história
em
quadrinho
a
partir
do
texto
imagético.
7ª
HQs/
Tirinha
Produzir histórias em
quadrinhos a partir
da imaginação do
grupo.
8ª
HQs/
Tirinha
Revisar os
produzidos
3ª
textos
CONTEÚDO (S)
PROCEDIMENTO(S)
1. Apresentação da proposta
de trabalho;
2. Levantar o conhecimento
dos alunos acerca do
gênero;
Distribuição
de
várias
revistas em quadrinhos para
Leitura
os alunos fazerem leitura
para deleite
Apresentação da “Turma do
Xaxado”
e
investigação
sobre seus personagens
Leitura
para aproximar os alunos de
um modelo de quadrinho
com circulação social.
Leitura de várias Histórias
em quadrinhos da “Turma
do Xaxado” discutindo sobre
Leitura
e
os desenhos, as falas, os
produção textual
elementos
visuais
que
complementam
a
compreensão da história
Leitura e interpretação de
histórias em quadrinhos sem
balões de fala, onde o
Leitura
recurso usado é o não
verbal (gestos e expressões
faciais)
Produção de uma história
em quadrinho a partir do
texto imagético, no qual os
Produção textual alunos devem produzir o
texto verbal a partir dos
personagens, expressões,
lugar onde os fatos ocorrem.
Produção de histórias em
quadrinhos, dividindo as
Produção textual
tarefas
entre
eles
e
organizem os quadrinhos
Correção
dos
textos
produzidos pelos alunos,
Produção textual escolha dos textos para
serem expostos e publicar
no jornal da escola.
MATERIAL
DIDÁTICO
Propagandas
em HQ;
Revistas de HQ
Revistas de HQ
Revistas HQ
Revistas de HQ
Revistas de HQ
Texto imagético
em
folha
fotocopiada
Textos
produzidos
pelos alunos
55
Os quadros 6, 7 e 8 apresentam as propostas dos projetos didáticos planificados
pelos professores. Neles percebemos que entre as sessões de planejamento e a
elaboração dos planos acrescentaram-se informações desde os gêneros até o material
didático. Os gêneros sugeridos nas sessões, no caso das Profªs P1 e P3 eram um por
turma, porém, nos planos elas evidenciaram o uso de outros gêneros na tentativa, talvez,
de aproximar ou comparar o gênero para entender suas estruturas.
Nos conteúdos, percebemos que a alteração não foi tão significativa, pois tanto
nas sessões como nos projetos a intenção era enfocar o trabalho com a leitura e a
produção textual. Quanto aos objetivos, a diferença está no detalhamento do que se
pretendia, pois nos projetos as professoras esboçavam de maneira genérica o que
explicitaram de forma mais específica nos planos.
Nos três quadros descritivos dos projetos didáticos consideramos importante
acrescentar a coluna “Procedimentos”, que diz respeito à metodologia ou estratégia de
ensino, porque estas informações serão importantes no momento de confrontação com
as aulas.
2.3.2 Etapa 2: As aulas
As aulas que foram realizadas pelas professoras, a partir dos Projetos Didáticos,
também foram observadas e gravadas pela pesquisadora nos meses de julho e agosto,
algumas em áudio outras em áudio e vídeo (ver quadro 9).
Durante a gravação das aulas, a pesquisadora se manteve todo tempo apenas
filmando e observando, como indicamos na sessão 2.1 deste trabalho, houve uma
observação participante passiva ou ainda como defende Moreira e Caleffe (2008) foi
utilizada a técnica de observação sistemática. Utilizamos o termo observação participante
por acreditarmos que mesmo se posicionando a margem dos acontecimentos da sala de
56
aula, a presença da pesquisadora, de alguma forma, influencia o direcionamento da
mesma.
Embora tenhamos observado que a maior parte dos alunos não se intimidou
com a câmera no momento de escrever algo solicitado pela professora, no momento de
responder oralmente ou de participar, um ou outro aluno se mostrou tímido. A 5ª série foi
a turma que mais demonstrou estar à vontade com a câmera e a pesquisadora na sala.
Eles queriam recitar as poesias e, ao mesmo, tempo rever a gravação. Queriam se ver
falando e não se envergonharam em demonstrar seus saberes e se apresentar para a
turma.
Em um dos dias da gravação das aulas, houve um choque de horários entre
duas turmas e, nesse momento, houve necessidade de colocar a câmera num tripé
fazendo a gravação numa turma e nos dirigirmos à outra sala com uma câmera manual
para não perder a sequência das atividades e não comprometer o confronto com o
planejamento no momento futuro das análises.
Segue abaixo um quadro demonstrativo da quantidade de aulas gravadas em
cada série com as três professoras.
Quadro 9: Quantidade de aulas gravadas
PROFESSORAS
TURMAS
QUANTIDADE DE AULAS
A
5ª série
4 hora/aulas (áudio e vídeo)
B
7ª série
8 hora/aulas (6 em áudio e vídeo e 2 em áudio)
C
6ª série
8 hora/aulas (6 em áudio e vídeo e 2 em áudio)
Finalizamos as gravações com 20 horas/aulas gravadas em três turmas
diferentes e com três professoras distintas e para uma maior descrição e visualização dos
dados construímos três quadros a partir do que foi gravado e transcrito destas aulas.
57
Quadro 10: Aulas – Projeto 1 – Profª P1
AULAS
GÊNERO
OBJETIVO(S)
CONTEÚDO(S)
1ª e 2ª
Poema
1. Levantar o Leitura
conhecimento
prévio
dos
alunos acerca do
gênero;
2. Despertar o
interesse
pela
leitura
de
poesias.
3ª e 4ª
Música
Comparar
a Leitura
música com o
poema
enfatizando as
características
comuns
e
incentivando a
leitura.
PROCEDIMENTO(S)
MATERIAL
DIDÁTICO
1. Dinâmica para saber o
que os alunos entendem
sobre poesia. Eles a
definem em uma frase ou
palavra e a professora vai
anotando ao redor da
palavra poesia no quadro;
2. Os alunos declamam
poesias de autores já
estudados ou conhecidos;
3. A professora fala da
importância de conhecer
os autores e fala sobre
alguns superficialmente.
4. Pede para os alunos
escolherem um dos livros
de poesias que estão
dispostos no chão e que
leiam;
5. Aprofª explica o que e
como vai trabalhar o
projeto de poesias, fala
da
pontuação
das
avaliações,
da
culminância do projeto
através de um sarau;
6. A professora solicita
que os alunos copiem
para o caderno o que ela
registrou no quadro sobre
o que os alunos falaram
sobre poesia.
1. A professora leva
algumas músicas para
serem comparadas às
poesias,
acerca
de
versos, estrutura e outras
características;
2. Professora e alunos
contam as estrofes de
uma das músicas e
discutem o que são
versos e estrofes;
3. Alguns alunos lêem e
declamam
poesias
diversas;
4. Alunos e professora
confeccionam
um
cartaz/mural, colam as
poesias lidas e escolhidas
pelos alunos e inventam
um nome para o mesmo.
Quadro
Pincel
Livros
Cópias
de
Músicas
Mural - Poesias
retiradas
(recortadas) de
livros
58
Quadro 11: Aulas – Projeto 2 – Profª P2
AULAS
GÊNERO
OBJETIVO(S)
CONTEÚDO(S)
PROCEDIMENTO(S)
1ª e 2ª
Gêneros
jornalístic
os
Apresentar
e Leitura
manusear um
jornal
Jornais
3ª e 4ª
Notícia
Apresentar
a
função
e
a
estrutura
da
notícia
num
jornal.
Textos:
Notícias
jornalísticas
5ª e 6ª
Notícia
Apresentar
a
função
e
a
estrutura
da
notícia
num
jornal.
7ª e 8ª
Notícia:
manchete
1. Associar um Produção
texto imagético texto
ao verbal;
2.
Produzir
manchetes
1. Leitura e interpretação de um
poema cujo tema é jornal;
2. Manuseio e conhecimento do
jornal
e
suas
partes
constituintes; (cadernos e textos)
/ Atividade: anotação sobre os
cadernos e os temas dos textos
do jornal;
3. Socialização da atividade
através da fala da professora
sobre os cadernos e outros
divisores do jornal;
4. Apresentação de amostras
das anotações de cada grupo;
5. A professora junto com a
turma vai passando de caderno
em caderno para que possam
entender e conhecer melhor o
jornal.
1. Leitura;
1. A professora apresenta o
2.Produção
gênero
notícia
e
suas
textual
características e funções;
2. Os alunos devem escolher
uma noticia nos jornais que
estão manuseando e responder
às perguntas: O que? Quem?
Quando? Onde? Como? Por
que?
3. A professora faz intervenções
para que a atividade tenha êxito;
1. Leitura;
1. Os grupos socializam a
2. Produção de atividade
do
dia
anterior,
texto
respondendo as seis perguntas,
a professora foi intervindo para
tirar as possíveis dúvidas e
corrigir
as
respostas
equivocadas;
2. Produção de uma notícia a
partir de um texto imagéticoverbal;
MATERIAL
DIDÁTICO
Textos:
Notícias
publicadas
em jornais e
notícias
produzidas
pelos alunos.
de 1. Produção de manchetes Imagens
jornalísticas a partir de imagens jornais;
retiradas de jornais diversos;
2. A professora ajuda fazendo
intervenções durante a atividade;
3. Os grupos apresentam as
manchetes produzidas;
4. Confronto das manchetes
produzidas pelos alunos com as
manchetes
originais
que
correspondem às imagens de
onde foram retiradas.
de
59
Quadro 12: Aulas – Projeto 3 – Profª P3
AULAS
GÊNERO OBJETIVO(S) CONTEÚDO(S)
1ª e 2ª
Gêneros
jornalístic
os
Apresentar os
gêneros que
compõem o
jornal
3ª e 4ª
HQ;
Tirinha
Apresentar o Leitura;
gênero
HQ,
diferenciandoo dos outros
5ª e 6ª
HQ;
Tiras
Apresentar e Leitura;
se familiarizar
mais com a
Turma
do
Xaxado;
Diferenciar
HQ de Tira;
7ª e 8ª
Tira
Produzir uma Leitura
tira a partir Produção
das gravuras textual;
Identificação
dos
gêneros
contidos
no
jornal
PROCEDIMENTO(S)
1. Apresentação do projeto de HQ;
2. Distribuição de jornais de circulação
estadual e regional, identificação dos
gêneros que compõem o jornal junto aos
alunos;
3. Seleção do quadrinho, dentre os
vários gêneros jornalísticos, para
subsidiar as próximas aulas do projeto.
1. Disposição de vários livros, revistas e
outros materiais apresentados em forma
de Quadrinhos para que os alunos
selecionem o que mais chamam atenção
e escolham algum para posterior leitura;
2. Discussão sobre as temáticas tratadas
em cada material lido;
3. Discussão sobre a estrutura e a
organização do gênero HQ;
4. Discussão sobre a importância dos
desenhos para o entendimento do texto;
5. Leituras possíveis a partir das
expressões faciais dos personagens que
estão no material lido, dos sons, dos
símbolos dentro dos balões, do tamanho
e forma dos balões, entre outros
recursos que servem para dar o sentido
pretendido pelo autor;
6. A professora fala da Turma do Xaxado
e promete trazer nas próximas aulas,
apresenta alguns personagens e fala
sobre a semelhança das histórias desta
turma com a vida dos alunos, que
moram no nordeste.
1. Distribuição de jornaizinhos com
história da Turma do Xaxado;
2. A professora reapresenta a Turma do
Xaxado que será oco de muitas leituras
nas aulas;
3. A professora lê algumas informações
específicas sobre cada personagem e
sobre a própria trajetória da Turma do
Xaxado e suas publicações;
4. Diferenciação dos gêneros História
em Quadrinho e Tira;
5. Leitura de uma história em quadrinho
apenas imagética;
6. Interpretação e discussão dos
recursos usados para compor o sentido
da história;
e Os alunos produziram uma história que
deve ser colocada nos balões da tira que
receberam da professora já com os
desenhos da Turma do Xaxado;
MATERIAL
DIDÁTICO
Jornais;
Revistinhas
e livros de
HQ
e
tirinhas;
Jornais cujos
textos
são
HQ e tiras;
Textos
imagéticos
Texto
imagético
(atividade)
60
Entre as sessões de planejamento e as aulas muitas atividades foram inseridas,
outras retiradas, alguns procedimentos reelaborados para atingir os propósitos (ler e
escrever) outros mantidos porque estariam de acordo com o que as professoras
pretendiam ensinar.
Ao confrontar os projetos com as descrições das aulas percebemos que, embora
os projetos tivessem entre 9 e 11 etapas (cada etapa correspondendo a 2 aulas
geminadas), nossa observação aconteceu em um quantitativo bem menor. Portanto, não
existe aqui uma correspondência fiel entre a quantidade de aulas planejadas e a
quantidade de aulas gravadas. Apesar disto, entendemos que este quantitativo é
suficiente para nos fornecer os dados que permitirão analisar as ações e as atividades
docentes nos dois momentos: planejamento e aula.
Os quadros demonstrativos das sessões de planejamento, dos projetos didáticos
e da realização das aulas, apresentam as ações das professoras nessas situações
formativas, assim, percebemos que são imprescindíveis para a compreensão e confronto
do que as professoras planificaram e do que elas realizaram em sala de aula. No próximo
capítulo, discutiremos e apresentaremos exemplos das práticas docentes procurando
refletir sobre o que elas propõem como objetivo para o ensino de língua, como objeto de
ensino e o que é proposto, também, como atividade de ensino.
61
3. O TRABALHO DOCENTE NO ENSINO DE LÍNGUA: O QUE SE PLANIFICA? O QUE
SE REALIZA?
Neste terceiro capítulo, como no primeiro, apresentamos o título em forma de
pergunta, pois desta forma ele nos encaminha às respostas que nossa análise revela a
partir do que objetivamos para esta pesquisa, e, mesmo apresentando duas perguntas
não é nossa pretensão tomá-las como categorias isoladas. Assim, não responderemos
uma de cada vez, mas as duas simultaneamente, ao passo em que analisaremos dados
oriundos tanto dos documentos planificadores – transcrição das sessões de
planejamentos e projetos didáticos – quanto da realização das aulas.
O que se planificou e o que se realizou, como trabalho docente, está explícito
através da discussão de três categorias de análise, surgidas a partir do levantamento
teórico e do que os dados evidenciam. São elas: os objetivos, o objeto e as atividades de
ensino. Por isso, pretendemos com este capítulo responder a seguinte questão de
pesquisa: o que foi planificado e o que foi realizado, por três professoras, para o ensino
de texto em aulas de Português?
Norteados por estas questões de pesquisa analisaremos a atuação das três
professoras, desde o planejamento feito por elas até a execução das aulas. Assim, para
organização do texto deste capítulo escolhemos refletir sobre o que é proposto (sessões
de planejamento e projeto didático) e o que é feito (aulas) para as categorias já descritas.
Com isso, teremos condição de descrever e analisar o que é proposto como trabalho de
texto, observando desde os objetivos do ensino de língua portuguesa, perpassando pelos
objetos escolhidos até as atividades de ensino.
Especificamente
sobre
o(s)
planejamento(s),
podemos
dizer
que,
se
genericamente atribuímos conceitos próximos da organização de uma atividade futura e
executável, no ensino, este conceito é particularmente atribuído à tarefa que objetiva
organizar e prever a realização das aulas. E, em função de não haver predeterminações
acerca da modalidade a ser seguida, as professoras se encontram na posição de
62
definidoras, ou até autoras, do instrumento que usariam como documento escrito que
prescreveria suas ações e as dos alunos com vistas às aulas, e sendo o planejamento
fruto de uma ação em que o professor programa as atividades para serem executadas na
aula, este é um texto prescritivo, ou ainda, auto prescritivo.
Nas sessões de planejamento, as professoras esboçaram suas pretensões e
depois as materializaram através dos projetos didáticos, os quais apresentam justificativa
e contexto da situação de ensino numa introdução, alguns pressupostos teóricometodológicos, os objetivos gerais e os objetivos específicos de cada procedimento ou
etapa do plano, além de prescrições mais específicas como gênero e atividades a serem
realizadas (cf. Metodologia, Capítulo 2).
De um modo geral, analisando as sessões de planejamento, os projetos e as
aulas, percebemos que as professoras contemplam o ensino de texto exclusivamente nos
eixos de leitura e produção textual, e não apresentam em suas ações, situações de
ensino voltadas para a análise linguística. Isto se confirma nos objetivos de ensino
produzidos pelas docentes nos projetos - objetivos geral e específicos - e nas sessões quando revelam o que querem atingir com as aulas, pois são estas ações que
evidenciam suas propostas de ensino.
No que diz respeito ao ensino de texto com foco na leitura, as professoras
pretendem levantar conhecimento prévio sobre o gênero, despertar o interesse dos
alunos pela leitura, apresentar o suporte no qual o gênero se insere, conhecer a estrutura
de cada texto apresentado, entre outros. Já em relação à produção textual fica visível que
o propósito é, principalmente, estimular os alunos a produzirem textos e produzir textos
com base nas discussões de leitura, considerando as estruturas de cada gênero.
Percebemos, então, que se no planejamento se esboça a pretensão de trabalhar a leitura
e a escrita de textos dando ênfase à primeira. Nas aulas, isso se comprova quando
percebemos que predomina o ensino de leitura.
63
Chegamos a essas constatações através da análise das ações docentes no
ensino de texto, a partir do que disseram que iam fazer (objetivos de ensino), o que iam
usar para atingir o que queriam fazer (objeto), visualizados nas sessões de planejamento
e nos projetos didáticos, e o que fizeram em sala de aula, com o objeto escolhido. Para
seguir nesta direção, precisamos, do ponto de vista do ensino como trabalho, considerar
os elementos da atividade docente, recorrendo aos elementos constitutivos desta
atividade. Deste modo, passemos agora, para a análise propriamente dita, quando
faremos um caminho de descrição, interpretação/análise e comprovação das nossas
constatações a partir do corpus selecionado.
3.1. Os objetivos de ensino
Os objetivos de ensino estabelecidos pelas professoras (sujeitos) como metas
gerais para as situações didáticas são apresentados, mais explicitamente, nas sessões
de planejamento e nos projetos didáticos. Tais objetivos, como já dissemos, têm em vista
predominantemente o ensino de leitura, em primeiro plano, e da produção escrita, em
segundo plano. Comprovemos essa constatação com os exemplos que seguem:
(1)
P1: eu to dizendo assim... eu ainda acho que todo esse problema está
na leitura é como nós poderíamos estar trabalhando...
desenvolvendo é... projeto... sequencia didática... plano... ações pra
que pudesse é... transformar o nosso aluno em um leitor porque na
verdade é isso eles não são leitores (...)
P2: é porque a partir daí... da leitura o resto ele vai (
)
P1: eles decodificam.... eles acham que eles pega aqui ( ) eles sabem
que eu digo... vocês estão decodificando mas quando pergunta e aí
o quê quer dizer eles ficam assim...
(Sessão de Planejamento 1)
(2)
64
P2: Ontem eu disse... os meninos não estão conseguindo ler e
interpretar.... ou seja ler.... e a.... e os de os meus estão com muita
dificuldade na escrita.... não é?... então vai ter duas envergaduras...
um para a escrita e outro pra leitura.... porque com os gêneros
textuais.... vou usar essa folha viu?... e eu sei que.... o problema é
justamente por causa desse primeiro problema que você colocou.
(Sessão de Planejamento 2)
Nos exemplos (1) e (2), as professoras (P1 e P2) demonstram que sua
preocupação tem em vista o ensino da leitura, pois, segundo elas, os alunos ainda têm
muita dificuldade de entender o que decodificam. Em decorrência disso, esboçam seu
interesse em trabalhar leitura e explicam que para atingir este objetivo (assim como o de
melhorar a escrita) devem produzir seus planejamentos com vistas a solucionar esta
dificuldade discente. Assim, como vemos no exemplo (1), a professora sugere que elas
mesmas façam isso numa ação conjunta e para isso ela recorre ao coletivo do qual
participa – o das professoras de português desta escola. Coletivo, aqui, é entendido
como um dos elementos constitutivos da atividade docente (AMIGUES, 2004) conforme
discutimos no nosso capítulo teórico e, para a docente, funciona como uma das
estratégias para atingir o objetivo de ensino. Assim, a ação de ensino a ser desenvolvida
está orientada, como vemos, por essa preocupação coletiva inquestionável, para elas.
Percebemos também que, embora nas sessões de planejamento, as professoras
deixem claro que vão trabalhar com leitura e produção de texto, o exemplo (3), retirado
do “Projeto 1”, mostra que o foco principal é a leitura, neste caso, a leitura “por prazer”.
Vejamos:
(3)
Aproximação com a linguagem poética, no sentido de familiarizar o aluno
com a poesia, para que tenham prazer em ler e ouvir poemas e,
sobretudo, para que se sinta motivado a expor suas emoções, dar
liberdade de criar, brincar com as palavras, fluir sua imaginação.
(Projeto 1)
65
Assim, fica evidente que o propósito do trabalho com o gênero poesia é
estimular os alunos a lerem e reconhecerem os textos do gênero escolhido. O que
converge para a mesma necessidade de ensinar leitura apontada no exemplo 1.
A partir do que observamos no objetivo de ensino explicitado no projeto de P1
(exemplo 3) e no exemplo 4, a seguir, entendemos que a produção de texto e a análise
lingüística não são contemplados em todos os momentos da planificação. A produção de
texto se apresenta no detalhamento das estratégias a serem seguidas, mas não no
objetivo geral, e a análise lingüística aparece apenas na sessão como um relato do que
se faz geralmente com este eixo durante a aplicação do projeto. Daí, entendemos que
algumas ações, apesar de não contempladas na planificação, podem acontecer nas
aulas, confirmando, assim, que o trabalho de ensino, independente do planejado, só se
efetiva na sala de aula. A professora justifica isso em função de ministrar apenas a
disciplina redação, o que se configura como um tipo de prescrição, nesse caso,
institucional, como vemos abaixo:
(4)
P1: ô... ô... [...] porque o meu trabalho... quando eu faço meu trabalho (
) embora eu só esteja com redação... né mas eu não deixo de
trabalhar... é... é... trabalhar análise linguística (com eles) (...) [...]
porque é a partir dos textos né? [...] então eu peguei do que eles
escreveram... outra coisa... quando eu fiz esse... o primeiro texto coletivo
com eles... o segundo texto eu fiz uma reescrita eu peguei um texto
deles pra a público fazer... a gente fazer a correção juntos certo.... (do
exercício deles)
(Sessão de Planejamento 3)
Além disso, podemos observar, também, neste excerto (4), que as professoras,
novamente, recorrem a um dos objetos constitutivos da atividade docente - as
“ferramentas” (o texto do aluno e o exercício de correção) - para elaborar e reelaborar
seus objetivos de ensino. Neste caso, a professora reflete sobre ações já vivenciadas em
sala de aula (bimestre anterior) para servirem de base para a produção do planejamento
atual. Aqui, as ferramentas estão representadas pela ação de pensar no exercício de
66
fazer os alunos escreverem e reescreverem os textos, “pois são transformadas por quem
as usa – o professor – com o intuito de conseguir seu objetivo”. (Amigues, 2004)
Nestes próximos exemplos, os objetivos de ensino para os projetos 2 e 3,
evidenciam claramente as pretensões das professoras em ensinar leitura e produção de
texto, não aparecendo a análise lingüística nem nas sessões, nem nos projetos. Portanto,
este eixo não é contemplado na planificação destes dois sujeitos. Observemos a seguir o
que eles propõem para o ensino dos gêneros escolhidos.
(5)
Ler, analisar e produzir textos jornalísticos, observando a relevância
da prática de leitura de jornais para uma reflexão crítica da realidade
social de que participam.
(Projeto 2)
(6)
Os alunos trabalharão a leitura e a escrita, analisando os possíveis
caminhos para se interpretar o contexto de cada história e suas
principais características; depois disto, os mesmos produzirão sua
própria HQ, onde poderão expor suas emoções fazendo uso dos
recursos lingüísticos ( discurso direto, onomatopéia, expressões
populares) e não verbais ( gestos e expressões faciais).
(Projeto 3)
Como está comprovado, nos exemplos (5) e (6), referente aos projetos (2 e 3),
os objetivos de ensino evidenciam as propostas de ensino para leitura e produção de
texto. Ao escolher os gêneros como objeto de ensino e estabelecer as metas para suas
aulas do bimestre, as professoras (P2 e P3) esperam conseguir fazer com que os alunos
leiam vários textos destes gêneros (ou contidos no suporte, no caso do jornal). Além
disso, P3 espera que os alunos se apropriem das características do gênero e após as
aulas de leitura produzam uma HQ. O que nos faz compreender que, na planificação, o
lugar da produção de texto para esta docente é uma conseqüência das aulas de leitura.
Os objetivos de ensino das professoras (P1, P2 e P3), sujeitos desta pesquisa,
são entendidos como uma proposta de trabalho de leitura e produção de texto a partir do
gênero escolhido (para o bimestre). Assim, é pretensão delas que exista uma maior
67
aproximação (projeto 1 e 2) dos alunos com os gêneros para, conhecendo os gêneros e
suas características poderem produzir os textos solicitados em aula.
3.2. Escolha do objeto de ensino
Sabendo que o “gênero textual” foi eleito, por parte das professoras, como objeto
de ensino para as aulas de língua, observa-se que as docentes propõem sequências de
atividades voltadas para a aprendizagem de aspectos a ele relacionados, como a leitura
e a produção de textos a partir dos gêneros escolhidos. Nos trechos abaixo, retirados das
sessões de planejamento, as professoras demonstram o porquê de escolherem o
“gênero” como objeto de ensino. Vejamos:
(7)
P1: porque eu acho que é uma forma de você contextualizar... não dá
pra você começar sem o texto a coisa fica fragmentada...
P3: acho que a gente nem devia fazer nada sem o texto... eu ia tirar de
onde isso?... como é que eu ia saber.... acho que tudo que a gente quer
ver.... a interpretação a parte gramatical tá tudo dentro do texto....
P1: e eu tenho que saber que até mesmo quando né? é::.. é... ( )
cuidado pra não usar o texto como pretexto...
(Sessão de Planejamento 1)
(8)
P3: [...] eu mesmo quando trabalho determinado texto eu quero que
eles façam a utilização... desse texto... certo?... porque qualquer texto
que eu traga em relação a uma receita ou um texto institucional... o que
for... mas eu quero mostrar pra eles a relação daquele texto com a
vida deles...
(Sessão de Planejamento 2)
Nos exemplos (6) e (7), assim como no (8), as professoras evidenciam a
preocupação em contextualizar as atividades de sala de aula, através dos textos, para
que as mesmas possam viabilizar uma relação destes com a vida dos alunos.
Percebemos, assim, o impacto da prescrição oficial, ou seja, o pensamento das
professoras parece repetir o que é proposto, por exemplo, pelos PCN, com uma
68
orientação teórica que defende o ensino contextualizado e significativo para o aluno.
Observemos:
(9)
P2: quando eu pego um texto eu acho que além do conteúdo tem que
ser algo que não foge da realidade deles certo?... tem que ter algo a
mais.... ( ) tem que ter algo a mais... tem que ter uma relação com a
vida deles... mas ao mesmo tempo também eu percebo a função
daquele texto na sociedade... pra quê... que serve o texto como um
conto?... pra que serve um texto como uma crônica?... em que meio
circula ele?... pra quê que vai servir?... porque que importância tem
pra produzir um texto como ele?
(Sessão de Planejamento 2)
Lendo o exemplo (9), verificamos que o sujeito P2, além de concordar com as
colegas, amplia a justificativa do uso do texto na aula, trazendo os aspectos que
constituem a situação sócio comunicativa do gênero textual (prescrição teórica), o qual é
tomado como objeto de ensino. Essa constatação nos remete à discussão das noções de
“gênero” e “texto”, ao percebermos que, nas sessões de planejamento e nos projetos
didáticos, P1 e P2 demonstram orientar suas ações por conceitos teóricos, amplamente
divulgados nas formações, de “texto” e “gênero”, como veremos adiante. Vejamos:
(10)
P1: eu entendi que o gênero textual... que o tipo textual pode estar
dentro do gênero...
P3: então o gênero é o todo...
P1: hã... não porque é assim... o tipo textual... aí vem o argumentativo...
né... é:::... o descritivo... o narrativo (...) é:: o indutivo... e que dentro de
uma mesma modalidade... de um gênero textual... a carta eu posso
colocar todos esses
(Sessão de planejamento 1)
(11)
P3: não tem... que diferença vai ter?... que não vai ter de discursivo e
textual...
P1: durante muito tempo eu tive uma dúvida né... é::... conversei com ( )
várias vezes em relação a isso... entre gênero e tipo... né... gênero
textual e tipo textual... a gente lia em alguns (....) autores que... que
trazia né... essa nomenclatura essa divisão [...] pra mim ficou mais claro
em relação a isso... então ficou mais fácil pra mim o que seria gênero e
tipo... e o tipo textual é onde a gente encontra todas é::: como é que
eu vou dizer pra vocês... a narrativa ... a descritiva... né...
69
dissertativo... indutivo... e que is... todos eles podem estar dentro de
um gênero... né?
(Sessão de planejamento 1)
A professora (P1) não consegue conceituar o gênero, isoladamente ou de
acordo com a caracterização situação sócio comunicativa, mas consegue diferenciar
gênero textual de tipologia textual. Segundo ela, este conhecimento “vem de algumas
leituras”. O que não fica aparente é se ela realmente sabe diferenciar “gênero” de “texto”,
pois os dados das sessões não evidenciam e nos projetos didáticos e nas aulas não
ocorrem equívocos dessa natureza.
Já P3 demonstra insegurança na aplicação desses conceitos durante a aula,
pois, utiliza os termos “gênero textual” e “texto” de forma equivocada. Afirmamos isso, ao
tomarmos como referência os conceitos apresentados por Marcuschi (2008) que
conceitua o texto como “objeto empírico” do “gênero”, e este, por sua vez, pertence ao
objeto do dizer - o “discurso”. Demonstramos a seguir, o excerto que comprova esta
constatação:
(12)
P3: então dentro de um único jornal... de um único gênero... de um
gênero textual que é o jornal nós encontramos aquela variedade de
gêneros também.... porque eles cabem naquele espaço... (é do
mesmo gênero comparamos ele ao) nosso livro didático... nosso livro
didático se nós formos olhar nós temos diferentes gêneros textuais...
então jornal funciona mais ou menos como esse livro... lá tem de tudo
uma variedade imensa de texto que a gente viu classificados....
anúncios... é:::: artigo de opinião que é aquelas reportagens falando
sobre algo relacionado a saúde ou a política.... economia entendeu?
então dali vai sair o nosso gênero que a gente vai trabalhar no
nosso projeto... que hoje é que a gente vai colocar as mãos realmente
nele...
(Aula 3 – P3)
A compreensão das docentes varia, conforme demonstra o exemplo acima, entre
o confronto dos termos para conceituá-los (sessões), o uso adequado dos termos
(projetos) e o uso adequado (P1 e P2) e equivocado (P3) durante as aulas cujo objeto
70
escolhido por elas é o gênero textual. Depreendemos que o fato de apresentarem
algumas dúvidas no campo conceitual, isto não impede que as docentes programem
atividades nas quais o trabalho com “gênero” e/ou “texto” seja o foco do ensino para elas.
Entendemos que o fato de os professores tentarem conceituar os objetos
trabalhados é um avanço em relação a utilização do gênero/texto na escola, e ao ensino
de língua, que podem estar pautados tanto na concepção de linguagem como interação
(TRAVAGLIA, 1997), quanto na tentativa de integração das várias concepções de
língua/linguagem (COSTA VAL, 2002). Embora este não seja o foco de nossa análise,
atribuímos a esta tentativa a defesa que as professoras fazem em escolher e ensinar os
gêneros nas aulas de língua. Por isso, demonstraremos nos excertos abaixo, exemplos
(13) e (14), como elas mostram aos alunos o gênero textual que vão estudar, ou seja,
qual o objeto de ensino para as próximas aulas durante o bimestre:
(13)
P3: eu vou colocar aqui no centro da sala o material e vocês vão de um
por um... levanta e vem aqui... olha::: manuseia e pega alguma coisa e
volta pro lugar... [...] podem ir dois três alunos... vá ao centro... umbora...
quem já pegou olha o material... cada um olha o que recebeu...
manuseie o material... leiam pra gente discutir aí acerca do que se
trata... a partir do momento que eu coloquei o material aqui vocês já
tavam... já sabia do que se tratava ok? alguém tem alguma dúvida? do
que vamos trabalhar no projeto? quando eu coloquei o material aqui
alguém já... já sabia o que a gente ia trabalhar?
Al: historinhas em quadrinho
P3: seria o que então
Al(x): histórias em quadrinhos
(Aula 4 – P 3)
(14)
P1: vocês disseram poesia é... ó agora ouçam... vocês começaram
com amor não foi?
Al: foi...
P1: poesia é amor.... é virtude... interesse.... pensamento... liberdade...
emoção.... utilidade.... ensino...diversão... brincadeira... romantismo...
imaginação.... criação.... é arte... é aprendizagem.... é orientação... é
organização... é rima.... é alegria... é história... é talento... é felicidade... a
gente já descreveu o que aí? uma?
Al(x): música...
Al(y): poesia....
P1: a gente descreveu uma poesia... não é? veja só... com o nome
poesia nós descrevemos uma poesia... depois todo mundo vai registrar
aí em seu caderninho... tá vendo como é FÁcil compor?não é? lógico
71
que depois a gente vai estudar isso dentro da poesia né? desse gênero
textual poesia.... aí a gente vai ver como é toda estrutura...
(Aula 1 – P1)
Como vemos, em (13) e (14), as professores apresentam aos alunos o objeto de
ensino, o gênero textual a ser ensinado/estudado nas aulas de português. Há,
explicitamente, a apresentação da terminologia teórica (principalmente, o termo
“gênero”), demonstrando, assim, que o que está prescrito, ou seja, que o ensino de
língua deve ter o gênero, e não apenas o texto, como objeto de ensino, parece comandar
as ações de ensino, mesmo que estas estejam sendo realizadas de forma superficial e
não contemplem todos os eixos do ensino de texto – leitura, produção textual e análise
linguística. No entanto, tal procedimento – apresentação do objeto de ensino – é um
aspecto importante de seu trabalho. Para isso, vejamos mais um exemplo:
(15)
P2: quando eu vou lendo a reportagem... que é uma::: outro gênero.... eu
to o tempo todo aqui trocando... mas a notícia.... a noticía cabe a ela o
que? informar ao leitor sobre um determinado fato né? Que pode ser
exposto de uma maneira mais curta do que na reportagem... na
reportagem a gente vai ter a notícia e vai ter ela bem mais ampliada
porque a gente vai ter a voz do jornalista... a gente vai ter a voz de
pessoas que são entrevistadas sobre aquele assunto... a gente vai ter
versões diferentes sobre a mesma notícia... então isso é o que
diferencia mais reportagem desse gênero que a gente ta estudando
agora que é a notícia... certo? Eu vou ver cada um individualmente
depois.... mas agora tem uma atividadezinha que a gente vai fazer [...]
(Aula 3 – P2)
Fica evidente que as professoras acham importante apresentar para os alunos
qual o objeto de estudo. Para isso, P1 e P3 utilizam atividades diferentes (distribui livros e
textos variados, entre outras ações) como meio de induzir o aluno a descobrir qual é o
gênero a ser explorado e o que vai ser feito com ele nas aulas (excertos 14 e 15). Como
podemos verificar no trecho abaixo, em que a professora planifica a aula que será
realizada:
(16)
Execução da dinâmica da palavra imã. Pedir aos alunos que complete a
frase. POESIA É... Distribuir no centro da sala livros de poesia para que
72
os alunos manuseiem livremente. Apresentar a proposta aos alunos
ressaltando a importância de conhecer e ser capaz de apreciar e
produzir poesias, mostrar credibilidade no potencial e na capacidade de
cada um, de forma a trabalharem intensamente, produzindo e
aprendendo.
(Projeto 1)
Assim, tomando como base os exemplos, ora apresentados, tanto das sessões e
projetos, quanto das aulas, verificamos que, além de apresentar o objeto de ensino para
os alunos, as professoras deixam claro, também, que o intuito de ensinar texto em sala
de aula está relacionado a um objetivo principal - o de ensinar aos alunos a ler e escrever
os textos apresentados, ou seja, o objeto empírico dos gêneros trabalhados. Essa
constatação também pode ser observada quando o objeto de ensino passa a ser a
produção escrita, o que será verificado nos exemplos que seguem:
(17)
5ª Etapa: 09 de setembro
Objetivos: Apresentar a modalidade de texto, acróstico, para os
alunos. / Estimular os alunos a produzirem seus acrósticos.
Procedimentos: Apresentação para o aluno das atividades relacionadas
a poesia que serão trabalhadas. Primeiro o acróstico (tipo de poema
(rimado ou não) em que se coloca o nome de alguém é colocado na
vertical, sendo que cada letra o início de um verso). Mais uma vez trarei
livros de poesias para a sala para que tenham outra aula de leitura,
sem compromisso, ler por prazer, por distração, por gostar de poesias.
Divisão da turma em trio para realização de sua produção.
(Projeto 1)
(18)
3ª Etapa: 20/08/2009
Objetivo: Socializar as leituras dos grupos e propor uma atividade de
produção de notícia.
Estratégias:
Leitura partilhada dos registros dos grupos na última etapa;
Leitura de texto imagético e verbal “A balsa da Medusa” para produção
de lead e notícia;
Localização das informações no texto escrito com intervenção da
professora;
Momento de produção textual em trios.
(Projeto 2)
Percebemos que no Projeto 1, a professora, nesta etapa, propõe uma produção
de texto, seguida de uma atividade de leitura. Ao compararmos o exemplo (3), na página
65, também relacionado ao mesmo projeto, vimos no objetivo geral do projeto, o qual
73
evidencia o objetivo de ensino, que não traz como proposta produzir textos e sim ler
textos variados. Mais uma vez observamos que nem sempre o que está planificado no
projeto didático é o que encaminha as aulas durante as etapas que elencam as
atividades a serem feitas em aula. Ou que, a exemplo de P2, no excerto (14), a atividade
é programada, mas não é detalhadamente planejada, aparecendo apenas como uma
conseqüência das leituras feitas de textos pertencentes ao gênero trabalhado.
Entendemos que as professoras recorrem à produção de texto, previsto e não
planificado (14), ou não planificado, porque este tipo de exercício faz parte das regras do
ofício da disciplina de língua portuguesa, ou seja, é esperado que os alunos produzam
textos. Embora as professoras saibam que é uma atividade, importante e recomendada
pela “teoria” e pela “hierarquia” (PCN), seu uso parece acontecer em função do
cumprimento das “regras deste ofício”. Não queremos, com isso, dizer que as
professoras realizam bem ou mal o ensino. Nossa pretensão é mostrar que, quando
submetemos esses dados ao que Amigues (2004) denomina de regras do ofício, as
ferramentas desse trabalho podem ser exercícios já existentes ou criados por ele mesmo
para uma situação nova; neste caso não é um exercício novo, mas, as professoras fazem
uma adequação à situação de ensino em questão.
3.3. As atividades de ensino
Neste item, analisamos o que se mostra como propostas de atividades, que as
professoras planificaram nas sessões de planejamento e nos projetos didáticos,
confrontando com as atividades propostas nas aulas. Assim, os primeiros exemplos que
apresentaremos são os das atividades que as professoras esboçaram nas sessões, ou
seja, o que elas pretendiam registrar nos projetos como planificação para o trabalho com
texto. Vejamos:
74
(18)
P1: apresentar a proposta aos alunos destacando a importância de
conhecer pra ser capaz de apreciar e produzir textos e demonstrar a
credibilidade no potencial e na capacidade de cada um de forma a
trabalhar intensamente produzindo e aprendendo...(a professora lê um
trecho do projeto); propor que participe das atividades... e mostre
que sabe e são capazes de transformar as palavras em arte... levar o
leitor a um mundo criado por ele.... porque nesse primeiro momento
aqui... como eu disse.... é::... é.... o que eu quero... eu... eu.... eu quero
que eles conheçam o gênero poesia...
(Sessão de planejamento 2)
(19)
P2: (uma coisa que eu sempre faço assim quando eles produzem)
antes de eu pegar pra corrigir eu coloco um grupo (pra corrigir o do
outro grupo) olha... mas não sobre ( ) gramaticais mas apontam assim
sugestões... o que que você acha que faltou no texto do seu
colega?...
(Sessão de planejamento 3)
(20)
P1: é nesse,... nesse trabalho de redação eles tem um trabalho que é
assim... edição de rascunho e edição de texto então eles fazem
primeiro o rascunho aí eu peço que eles mesmos lêem... eles lêem
tudo direitinho... passam pra edição de texto... na edição de texto eles
vão fazer um texto que é aquele que eles me entregam certo?... eles me
dão... é:::: eles passam pra mim eu olho faço as cobranças...
considerações.... chamo mostro aponto... levam de volta aquele
texto... porque é em grupo né?... tudo é em grupo... aí eles
reescrevem na edição de texto.... o grupo todo já com a consider... as
intervenções feitas por mim depois disso é que eles fazem aquele que tá
comigo é::: é::: que não deixa de realmente né... porque ali sempre tem
alguma coisa... mas já foram feitas três edições... porque se a gente não
chamar o grupo todo... e outra coisa todo mundo tem que registrar em
seu caderno... porque a pesar de ser em grupo.... pra não forçar o aluno
a trabalhar (....)
(Sessão de planejamento 3)
Nestes três exemplos as professoras planificam o trabalho de produção textual,
pretendendo ensinar aos alunos a escrita de textos. Nessas atividades, elas enfatizam a
importância da revisão e edição como etapas do processo de elaboração de textos
escritos, cujo produtores, são os alunos. Por isso, propõem a produção e revisão dos
textos, incentivando, inclusive, os alunos a corrigirem os seus próprios textos e os textos
dos colegas. Além disso, essa forma de pensar, já exposta nos projetos, se aproxima do
que se prescreve sobre ensino de língua, especialmente quando se tem como objeto o
texto escrito do aluno.
75
Extraímos esses três excertos (18), (19) e (20), para compararmos com as
propostas que se seguem, exemplos (21), (22) e (23), nos quais as professoras registram
o que propuseram/disseram nas sessões de planejamento sobre as atividades de ensino.
Observemos nestes próximos trechos as atividades de leitura e de produção de texto:
(21)
1ª etapa
Objetivo:

Sensibilizar os alunos para o poder da sedução do gênero textual ,
poesia.
Execução da dinâmica da palavra imã. Pedir aos alunos que complete a
frase. POESIA É... Distribuir no centro da sala livros de poesia para
que os alunos manuseiem livremente.
Apresentar a proposta aos alunos ressaltando a importância de
conhecer e ser capaz de apreciar e produzir poesias, mostrar
credibilidade no potencial e na capacidade de cada um, de forma a
trabalharem intensamente, produzindo e aprendendo. Propor que
participem das atividades e mostrem que sabem, são capazes e podem
transformar as palavras em arte, levar o leitor a um mundo criado por
eles.
(Projeto 1)
Neste exemplo (21), está evidente que é uma aula de apresentação, mas como
atividade específica de texto a professora apresenta a proposta de fazer uma dinâmica
sobre o que é poesia e a distribuição de vários livros de poesia para que os alunos leiam
livremente. Assim, as atividades que se destacam são: a dinâmica, tarefa coletiva, tendo
a professora como escriba, no quadro branco, e a leitura individual de livros de poesias
escolhidos por eles mesmos, dentre os que a professora oferece.
Neste próximo exemplo (22), o que aparece como planificação de atividade para
texto também é leitura, neste caso, a leitura de um gênero jornalístico, a notícia. Ao que
parece, a professora ao mesmo tempo em que programou uma atividade que,
possivelmente incentiva a leitura dos alunos, encadeia uma atividade que pode ajudar
numa futura produção de textos, seria a atividade de buscar informações, através da
leitura de notícia, baseando-se em perguntas-chave.
(22)
2ª Etapa
Objetivo:
76
 Conhecer alguns aspectos formais necessários para a iniciação à
leitura do gênero notícia, a partir da leitura e estudo de suas
características.
Estratégias:
 Leitura de jornais;
 Seleção de notícias para leitura em grupo, conforme a preferência dos
alunos;
 Exposição das características do gênero notícia;
 Composição: aspectos formais;
 Significação: aspectos semânticos - atividade proposta: localizar na
notícia selecionada as respostas das seis perguntas básicas:
Quem? O quê? Onde? Quando? Como? Por quê?
(Projeto 2)
Percebemos também que, neste trecho (22), a professora dá atenção às
características do gênero, e por isso reserva uma atividade de caracterização do gênero
notícia. O excerto seguinte (23) demonstra as atividades planejadas para três etapas
consecutivas do Projeto 3, e neste, como nos Projetos 1 e 2, as atividades propostas
enfatizam a leitura:
(23)
1- Apresentar aos alunos a proposta, perguntando se os mesmos já
tinham contato com os quadrinhos, ressaltando sua importância como
meio de divulgação de campanhas educativas e não apenas como lazer.
2- Expor vários quadrinhos na sala de aula com os mais variados temas
e convidar os alunos para se deleitarem com sua leitura.
4- Analisar as histórias passo a passo com os alunos, pedindo que
observem cada quadrinho, os desenhos, as falas, os elementos
visuais que complementam a compreensão da narrativa.
(Projeto 3)
Até aqui, os exemplos das sessões de planejamento deste item, mas também
dos outros anteriores, e os dos projetos didáticos revelam que, nas sessões, as
professoras pretenderam planejar o ensino com os eixos de leitura e produção de textos,
apenas em um momento P1 fala da análise lingüística em uma das sessões, mas não
propõe nenhuma atividade para este eixo. Observemos, agora, como as atividades, que
foram planificadas, foram realizadas em sala de aula:
77
(24)
P1: ninguém sabe o que... que eu vou fazer... olha só um minutinho
antes vamos a... a - - presta atenção aqui ... e os outros ali vamos
prestar atenção - - nessa unidade durante esse projeto nós vamos
trabalhar... manusear bastante livro porque eu vou tá sempre
trazendo... e vô ver se eu consigo outros emprestados pra trazer pra
vocês... vou pedir também que vocês tragam alguns livros pra sala...
agora a gente preCISA ó::: ter::: alguns cuidados com nosso amigo... [...]
eu não quero devolver os livros pra biblioteca em estados.... né? então
eu não quero falar que esses livros estavam deplorável... de jeito
nenhum... eu quero todo mundo trabalhando com o livro com
responsabilidade... e agora vocês poderão ler... eu quero agora que
vocês leiam ok?.....
(Aula 1 – P1)
(25)
P1: então vamos lá ó::: psiu:::: ó::: assim.... só um minutinho ó ((a
professora e alunos começam a cantar a música aquarela))
P1: então olhe só... perceberam aí? ó::: nós lemos a poesia não é
isso?.... depois nós colocamos a melodia e nós cantamos..... agora
vamos ver o seguinte olhe..... eu gostaria que vocês pegassem o lápis
aí... e nós vamos contar nesta... nesta música né? Quan-tos VER-SOS
TEM... olha lembrem que quando vocês leram vocês leram os
versos mesmo a palavra estando lá onde tem assim ó::: e se faço
chover com dois riscos tem um.... guarda-chuva.... guarda chuva tá na
outra... linha ... mas pertence ao verso...
P1: - anterior
Al: - primeiro
P1: então eu quero todo mundo aí enu-merando::::
(Aula 3 – Projeto 1)
Estes dois exemplos foram retirados das aulas da mesma professora, porém em
dias diferentes de aula. Verificamos aqui que os dois exemplos mostram que a professora
ao fazer seu trabalho com texto dá maior atenção a atividades de leitura. Então, as
atividades confirmam, assim como se apresenta em relação aos objetivos e aos objetos
de ensino, o percurso pretendido na planificação – da leitura para a produção.
Comprovemos esta constatação a partir da observação dos dois próximos excertos:
(26)
P2: é... você pode colocar na frente as respostas a partir daí vocês vão
pegar no texto a resposta à essas perguntinhas aqui... vocês
pegaram uma notícia... cada um tá com uma notícia... então o que
aconteceu? sobre o que fala essa notícia? quem está envolvida....
quem são as pessoas envolvidas nesse fato? quando? em que
momento aconteceu? onde? e como ? toda notícia ela precisa
responder a essas perguntinhas aqui pra que ela seja considerada
uma notícia... certo? então procure se no texto que vocês selecionaram
78
aí vocês não conseguiram responder a essas questõeszinhas aqui
provavelmente você não escolheu a notícia... você pode ter escolhido
um outro tipo de texto... quem escolheu por exemplo... uma carta ao
leitor não vai conseguir responder a essas perguntinhas.... uma charge
não vai responder a essas perguntas... tentem responder essas
perguntinhas aí com o texto que vocês estão em mãos...
(Aula 4 – P2)
(27)
P2: é uma imagem... certo? É uma::: uma obra de arte que a gente vai
analisar e dessa obra de arte nós vamos criar uma notícia... certo?...
vejam só.... morrer afogado no mar é o pesadelo de quase todo mundo
mas quando se acrescenta a esse cenário fome e canibalismo o horror é
ainda maior.... foi o que ocorreu quando uma fragata francesa a medusa
afundou a caminho de Senegal no dia dois de julho de mil oitocentos e
dezesseis... [...] aí vocês vão ler vão observar essa imagem... vão ler
isso aqui novamente com calma... e vão transformar esse texto essa
imagem em uma repor.... em uma notícia.... a notícia como vocês
sabem deve responder a essas seis perguntas certo? Vocês vão
fazer isso em dupla ou em trio... certo?... em dupla ou em trio não mais
que isso... certo? Transforme a balsa de medusa texto e pintura em
uma notícia... primeiramente redija o lead... o que é o lead? O que é
o lead galera? [...] lembre-se de adaptar a linguagem a uma linguagem
jornalística... que é uma linguagem direta.... uma linguagem clara...
objetiva certo? Leiam releiam a notícia que vocês tem em mãos (....)
(Aula 5 – P2)
Conforme esses exemplos (26) e (27), observamos que as atividades cumprem o
percurso planificado (da leitura para a produção escrita), fazendo uso de ferramentas
apropriadas para esse ensino. Ela propõe, assim como as outras professoras, uma
atividade de leitura e, em seguida, a produção de texto escrito; neste caso, uma notícia.
Os alunos deveriam responder a seis perguntas de leitura, que serviriam como roteiro
para a escrita do gênero ensinado. Vale salientar que, nesse caso, como em muitos
outros, conforme dados de nossa observação, a ferramenta principal era o livro didático
de onde a professora retirou esse exercício para aplicá-lo em sala de aula.
Assim, comparando o que vimos nos exemplos de atividades planificadas e
realizadas, retirados das sessões, dos projetos e das aulas, percebemos que os três
momentos propostos, evidenciaram ações diferentes das professoras, a saber, dizer o
que iriam fazer (sessões), registro do que disseram que iam fazer (projeto didático) e
realização dessa planificação (aulas). Depreendemos que, do que se espera (prescrição
79
teórica e prescrição oficial) que seja feito nas atividades do trabalho de ensino de texto, a
leitura e a produção de texto, também, são os eixos priorizados tanto no planejamento
quanto nas aulas. E que diante disso, percebemos ainda que, a leitura é o principal foco
das atividades de ensino propostas pelas professoras para o ensino/estudo do texto.
Quanto à análise lingüística, que, como dissemos, só foi citado uma vez na
Sessão 2, não tivemos como perceber, porque os dados nada evidenciaram sobre isso:
se as professoras a trabalham separadamente, em aulas que não sejam destinadas a
aplicação do projeto, ou se entendem que é suficiente, para o ensino de texto, elaborar
atividades que abranjam apenas leitura e produção de texto escrito.
Assim, da leitura e da produção de texto, a primeira foi a que se tornou o foco da
planificação produzida pelos professores. Percebemos que predominou uma expectativa
por parte das professoras que os alunos passem a ler (interpretem, entendam,
compreendam) melhor os textos levados para a sala de aula.
80
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando o ensino como trabalho, esta pesquisa pretendeu investigar o que
foi planificado e o que foi realizado, por três professoras, para o ensino de texto em aulas
de Português. Para responder a esta questão de pesquisa, tivemos como objetivo central
investigar a prática dessas professoras, no planejamento e na execução de suas aulas
para comparar e refletir sobre suas ações a partir da relação prescrito/planificado/
realizado no ensino de língua.
Assim, o que se constituiu como caminho para responder à questão de pesquisa
e atingir o objetivo geral, foram os seguintes objetivos específicos: Identificar, a partir dos
objetivos de ensino, do objeto de ensino e das atividades expostos no trabalho de
planejamento das aulas, o tratamento para “texto” como objeto de ensino; Identificar e
comparar o tratamento do “texto” como objeto de ensino, a partir das mesmas categorias
expostas em a), no trabalho de realização das aulas.
Na análise dos dados, pudemos verificar que, tanto nas sessões de
planejamento/projetos quanto nas aulas, as professoras conduziram suas práticas de
ensino de texto, partindo da leitura para a produção de texto escrito, sem contemplar o
componente “análise linguística”. Nesse sentido, podemos afirmar que o “texto” realmente
se apresenta como um objeto de ensino, a ser lido e produzido. Porém, percebemos que
o ensino de leitura é limitado a pouca exploração da compreensão. Em relação à
produção escrita, esta é tomada como consequência da leitura, como uma espécie de
“imitação”, de modelo, do gênero estudado. Outra constatação importante é que “gênero”
se apresenta predominantemente como terminologia (nos projetos e nas aulas), mas seu
tratamento é limitado.
Esse resultado, quando comparado aos objetos constitutivos da atividade
docente (AMIGUES, 2004), pode ser considerado como um produto típico do trabalho do
professor de português, orientado pelos seguintes componentes: (1) a relação do dito e
81
do feito com as prescrições teóricas (Linguística e Linguística Aplicada) e metodológicas
(Parâmetros Curriculares Nacionais, por exemplo), quando as professoras expõem seus
objetivos de ensino e enunciam o objeto de ensino, deixando evidente o conhecimento
que têm sobre o que se defende para o ensino de língua, ou seja, explicitam, por
exemplo, que todas as atividades de ensino deverão ter o “texto” como ponto de partida;
(2) a preocupação com o que as professoras julgam serem as necessidades dos alunos,
o que se configura como uma forma de pensar coletivamente, fazendo funcionar certas
regras de ofício, quando, por exemplo, afirmam e realização atividades de produção
escrita, pois percebem que “em aulas de português, se deve ensinar o aluno a escrever”
e (3) a busca por atividades adequadas aos objetivos por elas planificados,
desenvolvidas com apoio de ferramentas, igualmente adequadas, como uso do livro
didático, oferta aos alunos de textos variados pertencentes ao gênero em foco (por
exemplo, notícias), além de exercícios já conhecidos, reelaborados para uma situação
nova.
Assim sendo, evidentemente, trata-se de um trabalho específico que precisa ser
analisado sob a ótica dessas condições, minimizando-se, desse modo, quaisquer críticas
sobre o que não foi feito e sobre o que, por ventura, poderia ser considerado um erro por
parte do professor. É válido ressaltar que percebemos uma coerência entre o que elas
disseram que iam fazer (planificado) e o que fizeram (realização das aulas), pois,
assumem desde o planejamento que o “texto” será tratado como objeto para o ensino de
leitura. Desse modo, podemos afirmar que elas propuseram realmente o que sabiam e/ou
podiam fazer. Essas constatações nos garantem, considerando os limites da pesquisa,
defender que o ensino precisa ser visto como trabalho, submetido a condições como as
que aqui foram discutidas.
Pensando sobre a importância desta pesquisa, concordamos com Branckart
(2009), quando diz que ser professor não é exercer um sacerdócio, nem são, os
professores, seres iluminados, são sim, profissionais, e devem ser tratados como tais, por
82
isso acreditamos que esta pesquisa poderá contribuir para que os possíveis leitores,
profissionais de educação, que estão constantemente envolvidos nas formações,
pesquisas e orientações, possam melhor visualizar o professor de língua, neste caso de
português, como um profissional.
83
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86
ANEXOS
87
Amostra de transcrição das sessões de planejamento
Recorte da Sessão 1
Pesquisadora: então assim... é:::: diante do que a gente conversou... sobre ensino... sobre nossa concepção
de ensino... sobre as nossas dificuldades... sobre os perfis... das turmas... que tipo de planejamento vocês
costumam fazer? onde? quando?... como é o planejamento de vocês? qual a modalidade e como vocês
costumam fazer? Aqui temos uma proposta de sequencia didática...
P1: em meu planejamento ( falando nesta é::::) este ano eu tenho trabalhado com projeto... né...
Pesquisadora: por unidade?
P1: por unidade... projeto no qual eu já estruturei todas as minhas aulas né? tudo passo a passo o que vou
fazer olho o calendário tudo direitinho já passo a passo o que eu vou fazer nessas aulas... é:::: eu achei
melhor assim... até mesmo porque pelo ( ) o tema para cada projeto... trabalhamos na primeira unidade com
fábula... então demanda um certo tempo né? não dá pra você trabalhar somente uma aula... duas... (então
tem que ter toda uma estrutura) como é... qual a funcionalidade... e eles foram produzindo... então foi uma
unidade toda... né... e nessa segunda unidade também... com contos... e a terceira a gente tá atrasa... ( )
que eu já tinha em mente pra trabalhar seria a poesia...
Thaís: hum... hum..
P1: e é a primeira vez que eu estou trabalhando com projeto... eu sempre trabalhava assim... é::: o meu
planejamento né... eu escolhia os conteúdos para serem trabalhados.. essa... essa foi a primeira vez que eu
estou trabalhando e eu gostei
Valéria: (o meu é assim) eu escolho um gênero conforme a gente conhece e a partir daí eu vou planejando as
aulas... mas eu não deixo to... totalmente planejado a unidade... que eu vou abrindo né.. e conforme vai
andando (diferente) do que eu estava pensando eu vou modificando... e assim muitas vezes nem sempre no
final acontece o que eu esperava ( ) tudo isso... isso e isso não foi como eu esperava... não foram tão (...)
Pesquisadora: você costuma fazer então projeto?
P2: é como projeto...
Pesquisadora: porque na oitava eu vi uma sequência de didática sua
P2: é... eu faço assim (...)
Pesquisadora: mas você... mas essa sequência didática nasce do projeto ou não? como é que você faz?
Valéria: não... na verdade eu planejo como uma sequência didática... eu escolho o gênero ( sequência
didática desse gênero ) não necessariamente como manda em alguma ( )
Pesquisadora: hum... tem sempre uma produção no final?
P2: tem sempre uma produção... eu sempre coloco assim durante... e para o final às vezes ( )
Pesquisadora: ( )
P3: não... até agora eu não fiz especificamente um projeto... pra unidade... eu preferiria é (...)
Coordenadora pedagógica: até agora você não me entregou nem o planejamento... ((risos))
P3: mero... são ... como é que diz? São mero detalhes... ((risos))
P2: ( ) é diferente também porque Lenícia ela não trabalha (....)
P3: eu não trabalho redação... eu trabalho com a língua portuguesa,,, no caso de Valéria ela trabalha
também com redação ( junto) entendeu?
Pesquisadora: é... mas em língua você trabalha também com texto.. né?
88
P3: é trabalha com texto... é mas é assim como eu to dizendo a você... eu não especifiquei nenhum projeto
até porque como eu disse a você desde o início quando eu já fiz o meu diagnóstico... e fui percebendo essa...
esses entraves nos meninos... então é uma coisa assim que é muito flexível... como (nome da professora)
disse não tem como você fazer assim... uma determinação para a unidade toda... porque a gente tem que tá
sempre tendo que... mudar alguma coisa... e como eu já disse até então o que eu pensei não foi concluído...
Pesquisadora: certo... mas se fosse pra você trabalhar agora nessa próxima unidade... qual a modalidade
você escolheria?
P3: aí nós ( ) pensar... agora eu vou começar com eles... hum... hum... diante de ... como eu disse a você eu
passei essas duas unidades pra perceber todas essas dificuldades... e a partir de agora eu vou escolher é...
uma modalidade... eu ainda tenho.... como eu disse a você... de ver (...)
Pesquisadora: então você tem que escolher duas coisas o gênero e a modalidade
P3:
é...
Pesquisadora:
e o planejamento
P3: porque no caso deles... pela condição que eu falei a vocês de que eles mudaram
alguns textos que eu dei pra eles que eles tinham que fazer a escrita
(assim a atitude) de
P2: ( ) só trabalha texto de português não tem uma parte assim de redação que deveria ter uma produção ( )
P1: é complicado né... redação separado(...)
P2: as vezes quem trabalha redação não tem a mesma...
Pesquisadora: eu acho que não deveria nem em se pensar ( ) como se redação fosse texto e português...
gramática... como se gramática pudesse se ter (...)
P3: e agora como vamos trabalhar a língua portuguesa sem fazer a escrita? sem pensar a escrita se vai se
tornar uma produção de texto? (...)
Pesquisadora: não existe... tem que fazer a produção nas duas (...)
P2: tanto que quando eu levo os textos... quando eu to usando o mesmo gênero nas aulas de língua
portuguesa... nas aulas de redação que eu levo a pró mas isso aqui é da aula de redação... hoje é aula de
português...
Pesquisadora: já está até nos alunos... já pegou neles...
P2: já pegou...
Pesquisadora: os alunos também percebem isso né?
P2: claro
Pesquisadora: o problema tá no currículo...
P2: eu acho que é quem primeiro percebe
Pesquisadora: problemas no nosso currículo
P2: porque quando a gente começa... porque nas minhas aulas eu não deixo fixo assim... só esse dia...
porque quando eu to trabalhando (...)
Pesquisadora: quando eu falei disso em Campina Grande todo mundo estranhou porque segundo minhas
colegas lá não é separado
P3: por exemplo Thaís... no São João... há vamos trabalhar algumas coisas do São João... eu escolhi as
simpatias... casou com minha... com variedade linguística... foi muito interessante... porque eles fizeram
pesquisas... trouxeram CA-da simpatia... que eu mesmo não conhecia... eu fiz a minha pesquisa eles fizeram
as deles e surgiu assim... é::: cada uma... é::: forma diferente de mostrar a simpatia ( ) aquela coisa toda... só
que no final ele usava aquela piadinha... ele tinha alguma coisa pra dizer sobre aquela simpatia...
89
Pesquisadora: eu sei
P3: quer dizer foi um trabalho bastante interessante e lá também tinha a questão da linguagem... a forma...
porque é uma festa caipira... que teve sua origem né... (nós vimos todas as origens) de qualquer maneira não
trabalha redação? Agente trabalhou esse texto eles produziram eles escreveram essas quadinhos todos...
hô... essas simpatias todas de São João nós fizemos uma exposição no pátio da escola...
Pesquisadora: hum... hum...
P3: fica meio estranho você... não tem como você dizer assim que vai trabalhar português com redação... ali
não cabe escrever...
Pesquisadora: não existe isso...
P1: ( ) redação é justamente isso.... dentro da redação é que eu reparo... eu percebo esses aspectos
linguísticos que devem ser trabalhados... e aí onde eu vou trabalhar a questão da ortografia com eles... o uso
inadequado dos... dos porquês... porque eu percebi dentro do texto... uma das coisas assim que é incrível...
como essa semana eu vou ter que fazer um trabalho com eles é porque muito eles usam o ene.. né?
P3: eu pensei no cordel... porque o cordel já está atrelado ao que eu já venho puxando...
P1: tudo que eles ( ) aí eu já vou percebendo e eu vou anotando... na hora das produções é que eu percebo
e aí eu já dou uma aula geral antes de começar a aula em relação a isso...
Pesquisadora: tem uma estagiária que fez um projeto muito bom... - - inclusive ela mora ali perto da tua casa
- - Haidê... ela é policial... ela trabalhou com cordel na escola... levou ( ) o projeto que ela tava... era muito
bom....
[...]
Pesquisadora: então assim a gente precisa definir algumas coisas.. certo? eu preciso entrar na vida de
vocês...é que a gente precisa definir algumas coisas... então assim... é::: nós precisamos definir... se cada um
vai usar uma modalidade de planejamento diferente... você vai continuar com seu plano... ela com
sequência... você com projeto se a gente vai todo mundo trabalhar com sequência ou com projeto?
P2: ( )
P3: também que a gente vai fazer a mesma coisa... acho até porque são séries diferentes
Pesquisadora: hum.... hum...
P3: assim... então vai tá uma coisa diferenciada mesmo sendo sequência... vai tá cada qual sua....
Pesquisadora: e você acha o quê? que deve cada um....
P3: não... eu acho que deve ser todo mundo a mesma coisa...
P1: eu já ( ) eu fiquei justamente assim... primeira unidade é::: foi fábula... segundo conto... terceiro é:::
poesia e quarta unidade eu quero trabalhar com::: é::: não... não vou abranger todo mas eu quero começar
com jornalismo... eu quero trabalhar com propaganda... com classificado... então...
Pesquisadora: então Conceição... poesia
P3: eu... eu também (...)
P2: o ano passado eu fiz com jornal e deu muito certo
P3: eu queria gibi... (vivo pensando) no gibi e Chico Bento... mas aí o problema é o material pra gente
consegui essas revistas eu até já tentei na secretaria... pra ver se eu conseguia as revistas... de Chico
Bento...
Pesquisadora : porque você não trabalha com tira? você tem a oportunidade de trabalhar com essas... e com
outras tiras ( pra não ficar exatamente) só com as tiras de Chico Bento
P1: desde a outra unidade que eu já vinha com essa ideia do gibi
90
coordenadora: (tem aquelas) histórias de Xaxado que eu te mostrei tu lembra Ceição?
Pesquisadora: Xaxado é um cara daqui né? cê sabe ? Cedraz é daqui... ele casou com uma menina de
Antônio Gonçalves... inclusive os filhos dele são muito meus amigos... tem o site e tudo... ele hoje só trabalha
com isso... ele trabalhava na Caixa Econômica... o Cedraz que faz o Xaxado... ele tá tendo uma repercussão
imensa no Brasil inteiro...
[...]
91
Amostra de transcrição das aulas
Aula 1 da Profª P1
P1: (( a professora distribui alguns livros pelo chão)) bom dia né meninos?....
Al: bom dia::::::
P1: era pra co... pra ter começado nossa aula semana passada né..... estava aqui todo mundo em clima de
gincana... e afinal de conta quem ganhou mesmo?
Al: a sétima A:::::::
P1: agora eu fiquei assim triste porque a quinta A do jeito que é em produção... que se destaca em tudo e na
gincana ficaram todo mundo apático::::: dis... disseram que não queriam participar::: o que foi que aconteceu?
Al: porque ninguém queria ajudar professora.... e ficava tudo com vergonha...
P1: uma turma com quarenta e três alunos....
Al: ( ) tava participando
P1: e olhe que eu cheguei aqui e ainda dei uma injeçãozinha e ainda participaram de duas tarefas e ainda
conseguiram concluir não foi?
Al: foi:::::::
P1: não pode não....hã?
Al: (
)
P1: sim mais se desde o início tivesse com a garra que... daquele dia teria... certo?
Al: ô pró::::: se tivesse alguma coisa aqui uma da sétima vinha olhava e pegava....
P1: foi? então pronto.... mais aí a gincana passô... né?
Al: passô......
P1: e nós vamos agora dar início a nossa terceira unidade.... (( a aula neste momento é interrompida por um
breve instante)) então vamos lá...na aula anterior eu disse a vocês que na terceira unidade..... a primeira
unidade nós trabalhamos com gênero textual?
Al: fábula....
P1: o gênero textual fábula .... qual é a característica da fábula?
Al: animais...
P1: esse texto tem sempre o que... uma?
Al(x): animais...
Al(y)moral....
P1: tem sempre uma mo...
Al: moral::::
P1:
P1: em geral ela por... ela... os personagens são o que?
Al: animais...
92
P1: animais... muito bem... na segunda uni... gostaram de trabalhar com esse projeto não foi?
Al: foi....
P1: porque as produções de vocês foram assim fantásticas... na segunda unidade nós trabalhamos com outro
gênero textual que foi?
A(x)l: fábula...
Al(y): música...
P1: segunda?
Al: contos....
P1: contos... e aí nós trabalhamos com os contos só que vocês fazendo o que? a reescrita desses contos
numa versão moderna e eu vou dizer a vocês a pró Thaís leu alguns e ficou encantada... certo?.. com os
textos de vocês... então prova que vocês tem potencial mesmo...então... veja só e nesta unidade nos vamos
trabalhar com?
Al: poesias....
P1: poesias... certo?
Al: certo
P1: mas agora eu queria fazer uma dinâmica com vocês... vocês já ouviram falara a dinâmica de a palavra
ímã... ímã... vocês sabem o que é ímã?
Al: ( )
P1: o que é ímã?
Al: (ímã)
P1: não... ímã?
Al: ímã é:::: o que gruda na geladeira
P1: isso que gruda na geladeira... gru ímã ele a-trai né? se eu colocar de junto do ferro do metal ele vai a-trair... pronto nós vamos fazer esta brin... essa... essa dinâmica aqui agora que a palavra é ímã... poesias
digamos que é o ímã... certo? e nós vamos atrair palavras para a poesia... então vocês vão dizer... aí vocês
vão falando e espontaneamente poesias pra vocês.... poesia é... quem quer ir dizer que aí eu vô ó....
completando... o que é poesia pra vocês? quando vocês diz assim poesia... vocês podem me dizer uma
frase... podem dizer em uma palavra só o que é poesia pra vocês... é o que?
Al: utilidade
P1: utilidade... utilidade foi que falaram?
Al: foi
P1: por que... que a poesia é uma utilidade?
Al: ( ) ensino também professora?
P1: né? poesia é ensino... vamos colocar as palavras depois a gente vai dá uma né?... todo mundo vai falar
um pouco sobre essas palavras que colocaram aqui... poesia ensino.... poesia é o que mais? vamo lá...
Al: diversão
P1: diver-são né? poesia é diversão... que mais?
Al: brincadeira
P1: brincadeira.... a gente vai brincar com as palavras né? brincadeira... o que mais gente? é o que?
93
Al: romantismo
P1: poesia é romantismo.... olha... poesia é romantismo...
Al: é imaginação pró...
P1: é imaginação.... vamos lá poesia é imaginação.... é o que?
Al: ( criação )
P1: ( a criação )
Al: arte pró
P1: é arte....
Al: o pró
P1: pêra aí....é o que mais?
Al: orientação
P1: orientação... é orientação....
Al: importância também professora
P1: é importância
Al: aprendizagem
P1: é aprendizagem.... que mais?
Al: a importância do estudo
P1: é a gente já tem ( ) parecido... que mais?
Al: organização
P1: a poesia é organização
Al: criação professora
P1: já tem ó vão vendo.... poesia é rima....
Al: poesia é alegria
P1: poesia é alegria.... que mais? que mais gente? o que que vocês pensam mais poesia é o que?
Al(x): talento professora
Al(y) história pró
P1: hã? poesia é história.... em que sentido você quer dizer que poesia é história?
Al: porque pode contar uma história ( )
P1: hum... poesia é história
Al: talento também professora
P1: é um talento
Al: companheirismo
P1: heim? vamos ver...
Al: talento pro...
94
P1: poesia é talento? depois vocês vão dá... me dizendo aqui viu( )
Al: felicidade
P1: poesia é felicidade.... tem felicidade?
Al: não...
P1: heim poesia é o que mais?
Al: diversão
P1: já tem diversão
Al: amor
P1: poesia é amor?.... o que mais?
Al: virtude
P1: é uma virtude.... tão aí colocando as palavras depois eu quero ver é explicar.... é:::: é uma virtude.... o
que mais que que é poesia heim?
Al: interesse
P1: é interesse
Al: pensamento
P1: poesia é pensamento...
Al: raciocínio pró
P1: em que sentido assim raciocínio? vamo lá explique como é que a poesia... que essa palavra o que ela
liga... ( mais aí ) pra gente dizer né?
Al: ( ) pensamento...
P1: então seria... já tem aí imaginação?
Al: tem.....
P1: tem não tem?
Al: é a mesma coisa..
P1: né... o que mais vamos aí poesia....
Al: liberdade pró?
P1: poesia ser liberdade?
Al: é...
P1: é né? a gente pode escrever o que agente.....
Al: quer
P1: quer::::: não é? heim... e o que mais? poesia é o que?
Al: (felicidade)
P1: já está por aí....
Al: felicidade pró?
P1: já tem
95
Al(x): carinho professora
Al(y): emoção
P1: emoção..... pronto eu agora ó gente quero de vocês o seguinte... eu quero que vocês agora comentem...
vocês botaram que poesia é felicidade... amor.... vamo lá...vão lendo aí....
Al: felicidade ... amor...virtude...( ) pensamento.... liberdade... emoção... utilidade.... ( ) criação.... arte... ( )
organização...rima... ( )história....
P1: vocês disseram poesia é... ó agora ouçam... vocês começaram com amor não foi?
Al: foi...
P1: poesia é amor.... é virtude... interesse.... pensamento... liberdade... emoção.... utilidade....
ensino...diversão... brincadeira... romantismo... imaginação.... criação.... é arte... é aprendizagem.... é
orientação... é organização... é rima.... é alegria... é história... é talento... é felicidade... a gente já descreveu o
que aí? uma?
Al(x): música...
Al(y): poesia....
P1: a gente descreveu uma poesia... não é? veja só... com o nome poesia nós descrevemos uma poesia...
depois todo mundo vai registrar aí em seu caderninho... tá vendo como é FÁcil compor?não é? lógico que
depois a gente vai estudar isso dentro da poesia né? desse gênero textual poesia.... aí a gente vai ver como
é toda estrutura....
96
Amostra de transcrição das aulas
Aula 3 da Profª P3
P3: (( a professora inicia a aula fazendo a chamada)) olha só gente... eu disse a vocês... vamos... vamos
prosseguir de onde paramos ontem... ê:::: presta atenção aqui guarde todos os materiais... ( ) vamos agora
hoje saber realmente no que vamos colocar as nossas mãos para trabalhar nesse projeto... lembre-se que eu
disse a vocês que o que vamos trabalhar estaria... estava lá... é um dos gêneros textuais que estavam
naquele jornal de ontem... ok?... e aprofundando mais as leituras de gêneros... eu peguei ontem à noite é::::
está lá também o horóscopo que a gente viu no jornal... também como um.... classificado como um gênero
textual também... então a gente acaba descobrindo que tudo isso que tá (naquele) jornal gente... desde as
minúcias até os textos mais elaborados até as reportagens maiores inclusive toda aquela parte ali de
passatempo e lazer... tudo ali são textos... e texto diferente um do outro... e que são chamados gêneros
textuais cada um daquele... cada gênero textual tem a sua especificidade...
Al: professora (( aluna chega atrasada e pede para entrar))
P3: então dentro de um único jornal... de um único gênero... de um gênero textual que é o jornal nós
encontramos aquela variedade de gêneros também.... porque eles cabem naquele espaço... (é do mesmo
gênero comparamos ele ao) nosso livro didático... nosso livro didático se nós formos olhar nós temos
diferentes gêneros textuais... então jornal funciona mais ou menos como esse livro... lá tem de tudo uma
variedade imensa de texto que a gente viu classificados.... anúncios... é:::: artigo de opinião que é aquelas
reportagens falando sobre algo relacionado a saúde ou a política.... economia entendeu? então dali vai sair
o nosso gênero que a gente vai trabalhar no nosso projeto... que hoje é que a gente vai colocar as mãos
realmente nele... eu vou colocar aqui no centro da sala o material e vocês vão de um por um... levanta e vem
aqui... olha::: manuseia e pega alguma coisa e volta pro lugar... (pra vê se a gente dá uma olhada) deixe-me
separar aqui ((a professora distribui alguns livros no chão para que os alunos escolham)) ordenadamente
começando daqui... vocês vão aqui ao centro da sala onde tá o material que eu coloquei aí e peguem o que
vocês quiserem e botem na cadeira... de um por um por favor.... vamos ( ) aí... ( ) pelo nome não eu só não
quero que vão todos de uma vez... podem ir dois três alunos... vá ao centro... umbora... quem já pegou olha o
material... cada um olha o que recebeu... manuseie o material... leiam pra gente discutir aí acerca do que se
trata... a partir do momento que eu coloquei o material aqui vocês já tavam... já sabia do que se tratava ok?
alguém tem alguma dúvida? do que vamos trabalhar no projeto? quando eu coloquei o material aqui alguém
já... já sabia o que a gente ia trabalhar?
Al: historinhas em quadrinho
P3: seria o que então
Al(x): histórias em quadrinhos
Al(y): leitura
P3: sim leitura nós fazemos a todo momento... aqui nessa sala se a gente olhar ao redor está aí inúmeras
leituras que a gente tá fazendo aqui né? com tudo que tá aqui exposto nestas paredes... então um projeto
não é só leitura é centrado em que? aqui de acordo com o material que vocês tão na mão? o que... que
vocês acham que a gente vai trabalhar?
Al: ( ) a senhora falou que a gente que ia escolher né? a gente escolheu histórias em quadrinho ( )
P3: é ou é alguma sugestões... muito bem você lembrou do que ontem eu perguntei... se nós fossemos ler o
jornal todos os dias na sala de aula... e eu colocasse aqui que parte vocês escolheriam pra ler? aí houve
algumas indicações aí eu disse a vocês o que? nosso projeto vai estar... que a gente vai trabalhar é um
desses textos que tá aí no jornal... e hoje o material está voltado pra esse... pra essa:::: pra esse gênero
textual... seria o que de acordo com as revistas... com o material que vocês pegaram? o que... que nós
vamos trabalhar aí quem sabe me dizer?
Al: histórias em quadrinho
P3: vamos trabalhar os quadrinhos ok? todo material que vocês pegaram aí não tá se referindo a
quadrinhos?
97
Al: tá
P3: são diferentes as revistas... não são todas iguais e::: mas a temática é a mesma... que são os
quadrinhos... material que vocês pegaram aí que foi diferente... quem a aqui já tem o acesso direto à
histórias em quadrinhos ou seja tem o hábito de ler... que conhece... que tem costume de manusear os
quadrinhos? Alguém aqui já está.... familiarizado com os quadrinhos?
Al: não... (
)
P3: Daniel diz que já né... Daniel? quando eu pergunto isso gente... é quem já tá assim habituado a ler
constantemente os quadrinhos... como somente Daniel a... é::: sinalizou e (Lavínia) também sinalizou que
conhece os quadrinhos que tá habituado a manusear essas revistinhas pra ler e também de acordo com o
que vocês tá na mão... é um texto?
Al: é
P3: é.... já que nós sabemos que os quadrinhos é um texto... vamos ver agora... esses quadrinhos de acordo
com a que vocês receberam aí... cada qual olhando o seu material específico... porque como eu disse a
vocês são diferentes não são iguais quando... é::: o criador desse... dessa modalidade de texto... desse tipo
de texto que é o quadrinho é::: idealizou é::: esses quadrinhos será que foi apenas pra mostrar uma única
coisa? pra transmitir uma única mensagem? Eu posso dizer que os quadrinhos.... tudo que a gente pega pra
ler nos quadrinhos tem a mesma... é o mesmo tipo de história?
Al: não
P3: é o mesmo caminho a seguir... porque olha as revista que estão na mão... não são iguais e cada uma se
refere a uma coisa diferente... então diante do material que tá aí esses quadrinhos tá direcionado pra que?
pra mostrar o que? pelo material que tá na mão de vocês...
Al: alimentação
P3: Lucas ali disse que o material que tá na mão dele está se referindo a nossa alimentação... quem mais
tem algo a dizer sobre o que tá na mão aí?.... tá falando sobre o que esses quadrinhos?
Al(x): pescaria
Al(y): professora as vitaminas e minerais
P3: o outro Lucas Santos diz que a dele que ele estava na mão está falando sobre as vitaminas e os
minerais... quem mais?
Al: ( )
P3: como Gabriel? fala mais alto porque a pró tá gravando ali ela que ouvir essas falas todas que é
importante pro trabalho dela..
Al: o meu tá falando sobre o exército brasileiro
P3: a de (Elizana) tá falando sobre o exército brasileiro... Gabriel::: repete aí o teu Gabi...
Al: da festa de São João
P3: a de Gabriel ele disse que tá falando ali sobre uma festa de São João....
Al(x): pescaria professora
Al(y): a minha também
P3: pescaria... a de ( ) também sobre São João... bom diante dessas falas aqui agora a gente pode dizer
que os quadrinhos só está veí-culando uma única informação?
Al: não
P3: não.... é importante isso gente?
Al: é
98
P3: já que nós temos aqui uma que fala sobre alimentação... especificamente Lucas... Gomes a sua tá
falando que tipo de alimentação? olhe na capa...
Al: é a fome zero
P3: sim... aqui em cima tá dizendo o que?
Al: fome zero
P3: a tá... como um todo... porque o outro Lucas disse que a dele é as vitaminas não é isso? então veja só...
nas aulas de ciências vocês escutam tudo acerca disso né? da nossa alimentação e das vitaminas quanto o
texto que tá aqui na nossa mão o que seria melhor pra gente ler? as vitaminas e alimentação numa revista
em quadrinhos ou em um texto do livro? o que seria mais interessante pra ler?
Al: revista em quadrinho
P3: e aí eu pergunto a vocês qual a diferença por que?
Al(x): porque por causa das paisagens e é mais divertido também...
Al(y): (porque a revista em quadrinhos tem desenho)
P3: pode até ter uma ilustração né? no conteúdo do livro... muito bem agora eu quero ouvir mais vozes
gente.... vamo falar é hora de falar
Al: os personagens
P3: então é mais interessante eu ler sobre as vitamina no meu livro didático ou em uma revista em
quadrinhos?
Al: revista em quadrinhos
P3: a gente pode dizer então que esses quadrinhos tem uma importância?
Al: pode
P3: podemos... a que (Elizana) tá na mão ela disse que se refere ao exército falando o que (Elizana)? tu deu
pra ler um pouquinho o que tá falando essa revista sobre o exército?
Al: é sobre o::: que aconteceu com o exército ( )
P3: ela diz que fala um pouco da nossa história e do papel do exército no fato de proteger e defender o nosso
país.... então diante dessa leitura que a gente viu até agora dessas revistinhas o que... que a gente pode
ver... além dessas duas que nós comentamos temos aqui Sávio e quem foi o outro que disse que fala sobre
pescaria sobre o São João....
Al: não... o meu é sobre o São João professora
P3: São João... mas tem um que fala sobre pescaria quem foi?
Al: Daniel
P3: é de Daniel... a de vocês que fala sobre o São João e sobre a pescaria está contando alguma coisa
acerca... aqui nós trabalhamos o São João muito bem trabalhado aqui na nossa sala então quem trata do
São João enquanto festa... as suas modalidades o que acontece com o São João ou é apenas uma história
que se refere ao São João?
Al: uma história que ( ) São João aí o balão cai e queima a floresta ( )
P3: muito bem Gabriel... e isso quer dizer o que? o que... que essa história em quadrinho tá passando pra
gente? que a gente deve soltar os balões no São João?
Al: não
P3: por que?
Al: porque é:::
99
P3: destrói pode causar acidentes inclusive mortes não é isso? então diante disso tudo gente vamos pensar
aqui o por quê de criar essas histórias em quadrinhos? já vimos que.... eu acho mais interessante ler sobre
vitamina sobre alimento na minha revista em quadrinhos e não no livro didático... por que alguém diz porque
a única que é ilustrada tem mais colorido... prende mais a nossa atenção... então temos um motivo... pra
preferir quadrinhos e não o texto do livro... alguém está com alguma revista que trata de outra coisa... até
agora nós vimos o que? coisas que está também nos nossos livros que são ensinamentos... sobre
alimentos... a questão do exército... a questão do perigo de soltar balão no São João... alguém tá com outra
que tenha um outro sentido o texto? que passe uma outra mensagem?
Al: o natal
P3: o que... que (tem) o natal aí é::: Bruno?
Al: ( )
P3: apenas como uma comemoração natalina ou tem alguma coisa... alguma... algo a passar... algum
ensinamento pra nós tirarmos dessa historinha?
Al: (( o aluno não consegue responder))
P3: quem mais tem alguma coisa das historinhas do que tá na mão aí pra pontuar?
Al: grupo de amigos
P3: hã?
Al: grupos de amigos
P3: Cida está com uma que diz que se refere a grupos de amigos a amizade... a troca de informações entre
amigos... olha só os temas que a gente tá aqui percebendo nesse pouco material que eu dei a vocês pra
manusear... o tanto de coisas que a gente descobriu que num um... num único gênero textual ele é
transmitido.... coisas importantes e que a gente vai perceber que os quadrinhos não é apenas pra você se
divertir... você também tem o que? o aprendi-zado... tem ensinamentos... agora eu queria mais alguma coisa
que também tem nos quadrinhos que é bem legal e que eu também adoro... porque eu gosto muito de
quadrinho... quando eu fiz a escolha pra trabalhar com quadrinhos com vocês foi uma escolha que eu fiz por
conta de eu gostar muito de quadrinhos... apesar de não ser mais nenhuma menina pequena... mas até hoje
eu leio e adoro as min... as revistas em quadrinhos... tenho lá as minhas preferências por alguns
personagens específicos... mas gosto como um todo... então eu achei que seria interessante pra gente
trabalhar com isso... e::: também por conta de que esses quadrinhos nos transmite tudo isso que a gente tá
vendo aqui... não é apenas o brincar o passar o tempo porque quando a gente fala em quadrinhos assim a
primeira... a primeira vez a gente pensa logo que é pra passar o tempo é distrair mas ess... esse passar o
tempo tá carregado de informações importantes e de coisas que são relevantes no nosso dia-a-dia... como a
gente viu aqui nesse pouco material alimento... proteção do nosso::: do nosso... do nosso::: país.... ler aí ( )
Al: ( )
P3: pronto Laís ali descobriu em uma das revistinhas que ela pegou que fala dos pedagogos que é uma... é
um... uma área da educação específica que a pessoa tem essa formação em pedagogia e que eles hoje
estão é:::: muito bem indicando os quadrinhos para sala de aula como uma modalidade ( ) e é isso que nós
vamos passar esse... essa unidade manuseando esses quadrinhos... mas eu quero gente... tem uma outra
forma de quadrinhos que ele aparece que é bem interessante que essa daí a gente pode dizer que é
realmente uma diversão que é.... tão lembradas das simpatias?
Al: tamos
[...]
100
AMOSTRA DE PROJETO DIDÁTICO
PROJETO 1 - PROFª P1
ESCOLA XXXX XXXX XXXXX
Professora: XXXX XXXX
Coordenadora: XXXXX XXXXXX
PROJETO: JORNAL NA ESCOLA
Jacobina
2009
101
1. APRESENTAÇÃO/JUSTIFICATIVA
A prática da produção de textos escritos na escola constitui-se num grande obstáculo para a grande
maioria dos alunos. Isso se dá pelo fato de que em nome da apropriação do código, o ensino da língua
descuidou-se de outros objetivos importantes inerentes ao aprendizado da linguagem. Se gasta muito tempo
em exercícios estruturais de decodificação, deixando de lado a prática da leitura e da escrita
contextualizadas.
O ensino de Língua Portuguesa nas escolas, muitas vezes, não tem dado aos alunos a possibilidade
de apropriar-se da linguagem em sua dimensão social. A teoria estruturalista, que norteia a prática em sala
de muitos dos professores de Português, limita muito o conceito de língua, de forma que os alunos facilmente
associam seu estudo apenas às regras gramaticais.
Tomando como base os pressupostos teóricos do ensino produtivo da língua, - inspirados pela teoria
sociointeracionista da linguagem - cujos enfoques dirigem o ensino da língua para seu uso e funcionamento
contextualizados -, propomos um projeto didático de leitura e produção textual a partir de gêneros.
Acreditamos que o estudo da língua a partir dos gêneros textuais constitui-se numa ferramenta
importante para a exploração dos múltiplos caminhos possíveis à linguagem. E é munido desta ferramenta
que pretendemos levar o nosso público alvo – alunos do 8º ano do Ensino Fundamental da escola Municipal
Yêda Barradas Carneiro, situada na cidade de Jacobina - a conhecer e reconhecer os diferentes gêneros que
circulam cotidianamente no meio social, mais especificamente os que compõem o jornal, capacitando-os a
usá-los em situações comunicativas específicas.
O projeto “Jornal na escola” será executado pela professora de Língua Portuguesa e Redação da
turma durante a III Unidade Letiva de 2009. Neste período de aplicação do projeto, os alunos deverão ser
inseridos na prática de leitura de jornais escolares, locais e regionais com o objetivo de conhecer alguns dos
diversos gêneros textuais que os compõem. O produto final esperado é a produção de um jornal escolar.
2. OBJETIVO GERAL
o
Ler, analisar e produzir textos jornalísticos, observando a relevância da prática de leitura de jornais
para uma reflexão crítica da realidade social de que participam.
3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
o
Identificar os principais gêneros que aparecem nos jornais: editorial, notícias e reportagens;
o
Conhecer a organização de alguns jornais;
o
Diferenciar reportagens de outros gêneros encontrados nos jornais;
o
Localizar as informações principais numa reportagem;
o
Relacionar as imagens e as legendas numa reportagem;
o
Observar e distinguir os aspectos formais que diferenciam os gêneros;
o
Pensar a relevância destes textos em sua dimensão social;
o
Elaborar um jornal manuscrito ou impresso, ou ainda, painéis de leitura com os textos
produzidos pelos alunos.
102
4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
Atualmente, vivemos em uma sociedade permeada pela escrita. As nossas mais variadas atividades
em todos os setores da vida, no âmbito social, são intermediadas pela palavra - bilhetes, e-mails, anúncios,
jornais -, uma infinitude de textos compõem o nosso dia-a-dia sendo impossível ignorá-los.
Em uma civilização altamente letrada - como a que hoje se experiencia - faz-se necessário uma
inserção dos indivíduos nas diferentes práticas de leitura e escrita, a fim de que possam desenvolver
integralmente suas atividades sociais. O domínio da escrita é o ponto de partida para esta inserção, uma vez
que esta modalidade de linguagem se constitui numa das principais vias de comunicação em nossos dias.
Para Platão & Fiorin (2001), a responsabilidade pelo ensino da leitura e da produção de textos não é
a única do professor de Língua Portuguesa, mas é seu compromisso prioritário. Para isso, não é suficiente
prover o aluno de um estoque de conhecimentos gramaticais, nem habilita-lo a analisar e produzir frases
isoladas; é necessário dar um passo além, já que a construção de um texto envolve mecanismos mais
complexos que a mera justaposição de uma frase ao lado da outra. O passo além consiste em descrever os
mecanismos de construção textual e capacitar o aluno a operar com eles. É nos textos e pelos textos que o
aluno vai adquirir a competência necessária para operar criativamente com as novas informações e o
conhecimento que já possui.
Até bem pouco tempo, as aulas de redação limitavam-se ao ensino das seqüências tipológicas narração, descrição e dissertação-, ignorando os diversos gêneros discursivos/textuais que permeiam as
situações cotidianas de interação verbal. Nas últimas décadas os estudos lingüísticos têm apontado para o
uso dos gêneros como ferramenta no ensino de língua, por ampliar a competência comunicativa dos alunos,
uma vez que, nessa perspectiva, seus textos passam a ser produzidos, o mais próximo possível, de
situações reais de comunicação.
O ensino de redação, que por muito tempo negligenciou as condições de produção do texto e seu
resultado, foi responsável por produzir estudantes com grandes dificuldades de escrita, uma vez que o ensino
das estruturas não garante ao aluno a apropriação de competências necessárias para o uso adequado dos
textos que produz em situações de comunicação específicas.
O trabalho com gêneros textuais é uma extraordinária oportunidade de se lidar com a língua em
situações comunicativas reais, uma vez que, os alunos poderão refletir e se apropriar dos usos efetivos da
linguagem nos mais variados contextos. Para tanto, as aulas de redação não podem se restringir aos
aspectos estruturais ou formais dos textos, é preciso considerar os aspectos comunicativos e interacionais,
seus usos e funções, conforme as situações reais de produção dos gêneros.
Kleiman & Moraes (1999), sugerem o uso da notícia ou reportagem de revista semanal como ponto
de partida para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares, entendendo que, em um texto como este,
estão presentes elementos que possibilitam inúmeras relações de sentido, permitindo a prática social da
leitura e não uma atividade escolar fragmentada e desconexa da vida diária do aluno.
Nesse particular, entendemos que as propostas de produção textual na escola não podem ser
dissociadas das reais necessidades de produção cotidianas. Como afirma BUNZEN (2006):
“as práticas de leitura e de produção de textos em gêneros diversos que fazem
parte do cotidiano dos alunos nos diversos espaços de socialização (famílias,
igrejas, mídia, grupos de amigos, movimentos juvenis, associações comunitárias,
trabalho etc.) podem ser legitimadas na escola ( e não excluídas). A visão que o
aluno tem de produzir texto reduz-se à produção escolar e não remete a
diversidade de práticas sociais e suas múltiplas funções. A ênfase em atividades
103
de produção de texto que visam apenas à correção gramatical para obtenção de
uma nota constrói normalmente uma identidade para este aluno como um nãoprodutor de textos, como um sujeito incapaz de escrever”. (BUNZEN: 2006, p.
158)
Com este projeto, pretendemos, a partir da leitura, análise e produção de textos jornalísticos (verbais
e imagéticos), favorecer o desenvolvimento dos alunos enquanto leitores e escritores capazes de ler e
produzir textos com proficiência. Além disso, acreditamos que o trabalho com jornais suscita o cultivo de uma
consciência crítica e cidadã, uma vez que traz em seu bojo uma gama de textos de diversos gêneros que
tratam do cotidiano, do mundo que nos rodeia.
5. CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Entendemos que a avaliação não deve ter o papel de promover ou punir o aluno, deve ser um
instrumento para o direcionamento dos objetivos e estratégias envolvidos no processo de ensinoaprendizagem.
Sobre avaliação, tomamos como principio norteador as considerações sobre a avaliação mediadora
de Hoffmann (2003) para quem “não se trata de considerar a avaliação como fórmula mágica, ou seja, de se
imaginar a possibilidade de uma ação avaliativa mediadora por si só, impulsionadora de saltos mecânicos de
um nível de conhecimento a outro”. Pelo contrário, há de considerar as relações concretas que se travam
entre os elementos da ação educativa em nome da avaliação e buscar uma consciência coletiva do
significado desse processo.
No ponto de vista da avaliação mediadora, faz-se necessária a negação de algumas práticas
cristalizadas na escola pelo seu caráter de terminalidade, de obstrução, de constatação de erros e acertos.
Para tanto, adotando essa perspectiva de mediação, os alunos deverão ser avaliados continuamente quando
da execução do projeto, sendo o professor o mediador no processo de ensino-aprendizagem.
As atividades de produção de textos orais, escritos e imagéticos permitirão coletar um rico material
para avaliação. Vale ressaltar que a ênfase será dada à fluência da escrita no que concerne à coerência,
seqüência lógica e criatividade nos textos e apresentações orais, e não apenas aos aspectos gramaticais. A
avaliação das produções textuais levará em conta critérios como a adequação do conteúdo, da estrutura e da
linguagem ao próprio gênero, ao interlocutor e à situação como um todo no cumprimento das finalidades que
motivaram a produção dos alunos.
As produções textuais realizadas em grupo ou individualmente terão peso 4,0 no total, os registros
das atividades propostas terão peso 2,0 e a confecção do jornal peso 4,0, totalizando 10,0 pontos ao final da
unidade letiva.
6. CRONOGRAMA DE ATIVIDADES
1ª Etapa: 13/08/2009
Objetivo:

Identificar o conhecimento que os alunos têm sobre a organização do jornal e dialogar sobre a
funcionalidade dos jornais.
Estratégias:

Leitura do poema “Jornal, longe” de Cecília Meireles;
104

Distribuição de jornais para que os alunos manuseiem livremente;

Identificação dos cadernos que compõem o jornal em grupo;

Localização de informações;

Interlocução acerca da infinidade de gêneros que circulam no jornal e suas funções;

Releitura do poema e discussão em torno da pergunta: “O jornal serve apenas para fazer
embrulhos?”.
2ª Etapa: 17/08/2009
Objetivo:

Conhecer alguns aspectos formais necessários para a iniciação à leitura do gênero notícia, a partir
da leitura e estudo de suas características.
Estratégias:

Leitura de jornais;

Seleção de notícias para leitura em grupo, conforme a preferência dos alunos;

Exposição das características do gênero notícia;

Composição: aspectos formais;

Significação: aspectos semânticos - atividade proposta: localizar na notícia selecionada as respostas
das seis perguntas básicas: Quem? O quê? Onde? Quando? Como? Por quê?
3ª Etapa: 20/08/2009
Objetivo:

Socializar as leituras dos grupos e propor uma atividade de produção de notícia.
Estratégias:

Leitura partilhada dos registros dos grupos na última etapa;

Leitura de texto imagético e verbal “A balsa da Medusa” para produção de lead e notícia;

Localização das informações no texto escrito com intervenção da professora;

Momento de produção textual em trios.
4ª Etapa 27/08/2009
Objetivo:

Conhecer as características da manchete jornalística e as relações texto/imagem no jornal.
Estratégias:

Leitura de jornais;

Identificação das principais manchetes do dia;

Exposição de manchetes, fotos e legendas;

Aspectos estruturais;

Execução de dinâmica: Manchete engraçada. Dividir a turma em grupos de quatro pessoas. O
primeiro componente deverá escrever o nome do personagem da notícia, evitando que seus
companheiros leiam. Para isso, deverá dobrar o espaço escrito da folha. Em seguida, devem passála ao colega do lado que deverá escrever um verbo para indicar o acontecimento; o local em que o
acontecimento se desenvolveu; o momento do fato. Ao terminar a rodada, cada grupo terá quatro
manchetes que serão lidas e uma eleita para socializar com a classe.
105
5ª Etapa: 31/08/2009
Objetivo:

Ler as imagens de um jornal e produzir manchetes para elas.
Estratégias:

Exposição para a classe fotos recortadas de matérias jornalísticas sem suas respectivas manchetes;

Leitura das fotos e descrição do que vêem nas imagens;

Reconhecimento de legendas nas fotos jornalísticas;

Atividade proposta: produzir uma manchete para cada uma das imagens apresentadas, tentando
chegar o mais próximo possível da manchete original;

Socialização dos resultados e leitura das manchetes originais.
6ª Etapa: 03/09/2009
Objetivos:

Apresentar um jornal escolar para a classe;

Envolver a classe nos detalhes da organização do jornal;
Estratégias:

Apresentação de um jornal escolar para a turma;

Comparação entre o jornal escolar e os jornais anteriormente explorados na classe;

Definição dos temas e seções do jornal escolar;

Divisão dos grupos por tarefas;

Levantamento dos possíveis nomes para o jornal escolar que deverá ser produzido ao final do
projeto.
7ª Etapa: 14/09/2009
Objetivo:

Apresentar as devolutivas das atividades produzidas pelos alunos;

Conhecer os aspectos estruturais da primeira página dos jornais;

Produzir uma “primeira página” de jornal.
Estratégias:

Leitura com os alunos das suas produções e intervenção da professora para fazer os ajustes
necessários;

Caracterização da primeira página do jornal: aspectos formais e estruturais;

Atividade proposta: Cada um dos grupos deverá planejar e produzir uma primeira página do jornal
levando em conta os aspectos estruturais e diagramação.
8ª Etapa: 17/09/2009
Objetivos:

Socializar as produções do último encontro;

Orientar as novas produções para o jornal definitivo.
Estratégias:

Definidos os temas, proporcionar momentos de leitura de textos sobre os assuntos escolhidos pelos
alunos para a produção de manchetes, notícias e reportagens;
106

Intervenção da professora no passo a passo da produção dos textos que deverão ser escritos e
reescritos após revisão com a colaboração dos alunos.
9ª Etapa: 24/09/2009
Objetivos:

Socializar as produções de cada grupo;

Revisar e reescrever os textos selecionados coletivamente.
Estratégias:

Leitura dos textos produzidos pelos alunos;

Seleção dos textos que entrarão no jornal definitivo;

Reescrita dos textos.
10ª Etapa: 28/09/2009
Objetivos:

Realizar os últimos ajustes dos textos para publicação;

Orientar os grupos responsáveis pela organização estrutural dos textos no jornal.
Estratégias:

Leitura dos textos jornalísticos dos alunos já revisados para publicação;

Escolha dos conteúdos de cada uma das páginas do jornal, levando em conta as produções das
outras turmas que entrarão no jornal.
11ª Etapa: 01/10/2009
Objetivos:

Estimular e incentivar os alunos para o momento de culminância do projeto, o lançamento do jornal
escolar.
Estratégias:

Retomada de todas as etapas do projeto, revendo o percurso até a finalização das tarefas;

Conversa com os alunos sobre as dificuldades, os avanços e aprendizado com a leitura de jornais
na sala de aula;

Valorização da contribuição de cada aluno para o desenvolvimento do projeto;

Avaliação da professora
REFERÊNCIAS
BUNZEN, Clecio. “Da era da composição à era dos gêneros: o ensino de produção de texto no ensino
médio”. In: BUNZEN, clecio & MENDONÇA, Márcia [orgs.] Português no ensino médio e formação do
professor. São Paulo: Parábola editorial, 2006.
CEREJA, William Roberto & MAGALHÃES, Thereza Cochar. Texto e interação: uma proposta de produção
textual a partir de gêneros e projetos. São Paulo: Atual, 2000.
107
FARIA, Maria Alice. O jornal na sala de aula. 10ª ed. São Paulo: Contexto, 2000. Série: Repensando a língua
portuguesa.
KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os segredos do texto. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2003.
SILVA,
Maria
Stella
Rangel
da.
O
jornal
é
um
hipertexto?
Disponível
http://www.alb.com.br/anaisjornal/jornal1/comunicacoes/HIPERTEXTO.htm. Acesso em 31 ago. 2009.
em