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UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA DA REGIÃO DE CHAPECÓ - UNOCHAPECO
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E JURÍDICAS – ACHJ
CURSO DE PSICOLOGIA – UNIDADE FORA DE SEDE DE
SÃO LOURENÇO DO OESTE
BRUNA DANIELLE ALVES
MARCIANO DIONEI PONTEL
“EVASÃO ESCOLAR” NO ENSINO MÉDIO EM ESCOLAS PÚBLICAS DE UM
MUNICÍPIO DO OESTE DE SANTA CATARINA
São Lourenço do Oeste - SC, out, 2014.
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BRUNA DANIELLE ALVES
MARCIANO DIONEI PONTEL
“EVASÃO ESCOLAR” NO ENSINO MÉDIO EM ESCOLAS PÚBLICAS DE UM
MUNICÍPIO DO OESTE DE SANTA CATARINA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à
UNOCHAPECÓ, como parte dos requisitos para
a obtenção do diploma de graduação em
Psicologia.
Orientadora: Professora Me. Solange Aparecida
da Rosa.
São Lourenço do Oeste – SC, out, 2014.
3
4
Dedicamos este trabalho aos nossos pais e professores, os quais nos
possibilitaram a realização do curso e/ou nos ensinaram a ver a vida de uma
forma diferente no decorrer da graduação, sendo tão importantes na nossa vida
acadêmica e no desenvolvimento e concretização deste Trabalho de Conclusão
de Curso.
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AGRADECIMENTOS
Agradecemos primeiramente a Deus, pela força e coragem que nos destes para que
nossos sonhos tornassem realidade, por seguinte, aos nossos pais, pelo incentivo, ajuda e
carinho para conosco, e aos nossos professores, em especial à professora Solange Aparecida
da Rosa, pela dedicação, ensinamentos e aprendizagens que têm nos proporcionado no
decorrer de nossa graduação e na construção deste Trabalho de Conclusão de Curso. Também,
somos gratos aos nossos colegas de aula, por participarem conosco da construção do
conhecimento em Psicologia, às pessoas próximas, profissionais da educação de São
Lourenço do Oeste e amigos que, de uma forma ou de outra, contribuíram e agregaram
experiências e conhecimentos em nossa graduação em Psicologia.
6
Se a educação sozinha não pode transformar a sociedade, tampouco sem ela a
sociedade muda (FREIRE, 2000, p. 67).
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RESUMO
O presente relatório foi elaborado a partir de uma pesquisa que teve como propósito abordar o
tema da “evasão escolar” no Ensino Médio buscando responder ao problema: quais os
principais motivos que levam os estudantes a abandonarem os estudos no Ensino Médio em
escolas públicas de um município do Oeste de Santa Catarina. A “evasão escolar” está entre
os assuntos que, historicamente, fazem parte dos debates acerca da educação pública e, ainda
que no Ensino Fundamental, pareça ter sido superada no que tange o Ensino Médio os índices
são preocupantes, chegando alguns autores a apontar que o Brasil tende para um “apagão
educacional” no futuro próximo. Esta pesquisa objetivou analisar o processo de “evasão
escolar” no Ensino Médio em escolas públicas e teve como objetivos específicos: identificar
os motivos do abandono dos estudos no Ensino Médio em escolas públicas; verificar se as
inter-relações no contexto social e educacional de escolas públicas contribuem para a “evasão
escolar”; investigar se as atuais condições sociais, econômicas, educacionais e culturais
contribuem para a permanência ou para o abandono dos estudos no Ensino Médio; mapear as
práticas pedagógicas e estratégias políticas sócioeducacionais que as escolas públicas
desenvolvem para evitar a “evasão escolar”; e, por fim, contribuir para a elaboração de
estratégias de superação da “evasão escolar” no Ensino Médio em escolas públicas no referido
município. Adotou-se como metodologia a proposta de pesquisa social elaborada por Minayo
(1994; 2010). Na análise dos dados, realizada a partir das contribuições da psicologia sóciohistórica, da psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico crítica, chegou-se aos
seguintes resultados: dentre os principais motivos que levam os estudantes ao abandono
escolar no Ensino Médio estão dificuldades encontradas no contexto escolar, as quais se
fazem presentes no processo de ensino aprendizagem em sala de aula e na relação professoraluno; a falta de sentido da educação escolar para os estudantes; e o cansaço físico decorrente
do fato de estudar e trabalhar. Estes dados nos desafiam a refletir acerca da generalização feita
acerca do cansaço físico decorrente do fato de estudar e trabalhar como a causa da “evasão
escolar”. Generalização que parece ser o fundamento teórico do discurso naturalizado no
campo da educação de que os estudantes desistem de estudar porque trabalham. Ou seja, o
trabalho é um dos motivos que levam os estudantes a abandonar os estudos, mas não é o único
e, talvez, nem o mais importante. Os resultados apontam, ao contrário, que três dos quatro
principais motivos da desistência em relação aos estudos escolares ou da “evasão escolar”
estão diretamente relacionados à escola.
Palavras-chave: “Evasão Escolar”. Ensino Médio. Processo de Ensino Aprendizagem.
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ABSTRACT
This report was compiled from a survey that aimed to address the topic of “truancy” in high
school seeking an answer to the problem: what are the main reasons why students drop out of
school in high school in a public school municipality in western Santa Catarina. A “dropout”
is among the issues that historically part of debates about public education and, even in
elementary school, seems to have been overcome, with respect to high school rates are
worrisome, reaching some authors point that Brazil tends to an educational “blackout” in the
near future. This paper analyzes the process of “truancy” in high school in public schools and
had the following specific objectives: to identify the reasons for the abandonment of studies in
high school in public schools; verify that the interrelationships in the social and educational
context of public schools contribute to the “truancy”; investigate whether the current social,
economic, educational and cultural conditions contribute to the permanence or to abandon
their studies in high school; map the pedagogical practices and social and educational policy
strategies that public schools develop to prevent “dropout”; and ultimately contribute to the
development of strategies to overcome the “truancy” in high school in public schools in the
municipality. We adopted the methodology of social research proposal prepared by Minayo
(1994; 2010). In analyzing the data, conducted from the contributions of socio-historical
psychology, cultural-historical psychology and historical critical pedagogy, we arrived at the
following results: among the main reasons that lead students to dropout in high school are
difficulties found in the school context, which are present in the process of teaching and
learning in the classroom and the teacher-student relationship; the meaninglessness of school
education for students; and physical fatigue due to the fact studying and working. These data
challenge us to reflect about generalization made about the physical tiredness due to the fact
that study and work as the cause of “truancy”. Generalization that seems to be the theoretical
foundation of the nation in the field of speech that students drop out because they work
education. Ie, the work is one of the reasons why students drop out of school, but it is not the
only and perhaps not even the most important. The results show, on the contrary, that three of
the four main reasons for withdrawal from the study or school of "truancy" are directly related
to school.
Keywords: “Truancy”. High school. Teaching Learning Process.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 10
2 METODOLOGIA DE PESQUISA .......................................................................... 14
2.1 Caracterização e Estratégia de Pesquisa ................................................................... 14
2.2 Instrumentos e Técnicas de pesquisa ........................................................................ 14
2.3 Universo e Amostra de Pesquisa .............................................................................. 15
2.4 Análise dos Dados .................................................................................................... 16
3 EDUCAÇÃO ESCOLAR: UM BREVE HISTÓRICO E SEUS DESAFIOS ...... 18
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ..................................................... 27
4.1 Cansaço Físico e Psíquico decorrente do fato de Estudar e Trabalhar ..................... 28
4.2 Problemas na Relação Professor-aluno .................................................................... 31
4.3 Problemas relacionados ao Processo de Ensino Aprendizagem ............................... 36
4.4 Falta de Sentido da Educação Escolar ...................................................................... 39
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 45
REFERÊNCIAS............................................................................................................ 48
APENDICE – Roteiro de Entrevista ........................................................................... 53
ANEXO A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ..................................... 54
ANEXO B – Termo de Consentimento para o Uso de Imagem e Voz ..................... 55
ANEXO C – Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo Seres Humanos56
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1 INTRODUÇÃO
A “evasão escolar” em escolas públicas do Ensino Médio é um assunto que nos últimos
anos tem suscitado, no contexto da educação brasileira, reflexões e discussões em relação às
implicações históricas, políticas e sociais e às possíveis consequências para os indivíduos e
para a sociedade brasileira.
Ristoff e Bianchetti (2012) analisando os apontamentos realizados pelo censo escolar de
2007, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),
consideram a “evasão escolar” entre os estudantes do Ensino Médio um fenômeno alarmante.
Dos 3,6 milhões que se matriculam, apenas 1,8 milhão o concluem, sendo que a taxa de
“evasão” é de 13,3%. Há cerca de 8,3 milhões de estudantes matriculados neste nível de
ensino em aproximadamente 24 mil escolas – 17 mil destas são públicas – e metade destes
estudantes são apontados pelo Ministério da Educação como sujeitos que desistiram de
estudar ou são repetentes, ou seja, encontram dificuldades para concluir seus estudos na
Educação Básica (BRASIL, 2007).
Enquanto isso, conforme o Ministério da Educação (2013) pode-se destacar que as taxas
de abandono dos estudos, entre os anos de 2007 a 2012, na 1ª série do Ensino Médio das
escolas públicas estaduais, constituem-se em:
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Aprovação
64,8%
65,3%
66,2%
67,9%
67,6%
69,2%
Reprovação
17,1%
17,1%
18,1%
18,1%
19,0%
17,7%
Abandono
18,1%
17,6%
15,7%
14,0%
13,4%
13,1%
Fonte: MEC/INEP
Desta forma, constata-se que os índices de abandono dos estudos têm se reduzido ao
longo dos anos. Porém, evidencia-se também que a permanência dos estudantes na escola até
o final do ano letivo não tem assegurado a redução dos índices de reprovação (MINISTÉRIO
DA EDUCAÇÃO, 2013).
Para analisar as correlações entre tais índices e os resultados da avaliação da
aprendizagem, pode-se ressaltar que, segundo Pacheco (1998, p. 124):
11
[…] a qualidade da aprendizagem na educação básica não depende tanto do regime
de avaliação quanto da organização curricular. […] é incontestável que também o
discurso curricular deva contribuir para a melhoria do sucesso educativo do aluno,
principalmente nos seguintes aspectos: currículo centrado nos alunos; diferenciação
da aprendizagem; concretização dos apoios educativos; adaptações curriculares e
curricula alternativos; perfil do aluno, com a identificação das competências
básicas; estrutura curricular flexível; programas adequados, organização do
conhecimento baseada em projectos curriculares integrados (PACHECO, 1998, p.
124).
Segundo Batista, Souza e Oliveira (2009), na perspectiva de superar a “evasão escolar”
no Brasil, o Governo Federal instituiu, por meio da Lei nº 11.129, de 30 de Junho de 2005, o
Programa Nacional de Inclusão de Jovens (PROJOVEM) e criou o Conselho Nacional da
Juventude (CNJ) e a Secretaria Nacional de Juventude. Essas medidas são voltadas ao público
juvenil do país, as quais compreendem sujeitos entre 18 a 29 anos de idade. Na mesma
perspectiva, o Ministério da Educação (MEC) propôs, em 2008, a reestruturação e a expansão
do Ensino Médio, por meio do modelo interministerial, instituído pela Portaria nº 1.189, de 05
de dezembro de 2007 e a Portaria nº 386, de 25 de março de 2008, apresentando a proposta de
integração do Ensino Médio, em que a articulação “[...] com a educação profissional técnica
de nível médio constitui uma das possibilidades de garantir o direito à educação e ao trabalho
qualificado” (MEC, 2008 apud BATISTA; SOUZA; OLIVEIRA, 2009, p. 7).
Segundo Ristoff e Bianchetti (2012), as desigualdades educacionais no Brasil são
históricas, assim como a exclusão escolar. Para estes autores, um dos fatores que contribuem
para a manutenção desta realidade é a existência de uma separação, no sistema de educação,
entre a pós-graduação e a educação básica, que começa ainda no período da educação
jesuítica, no Brasil Colônia. Período histórico em que optou-se pela educação de uma classe
populacional reduzida e situada no ápice da pirâmide social, neste sentido, a educação estava
restrita às elites e não se pensava em estratégias e políticas socioeducacionais direcionadas às
classes populares (RISTOFF; BIANCHETTI, 2012).
Neste trabalho procurou-se conhecer quais os motivos que levam os estudantes a
abandonarem seus estudos, no Ensino Médio regular, antes de concluir a formação escolar
deste nível de ensino. Interrupção de estudos que pode afetar negativamente a política
nacional de acessibilidade ao Ensino Superior.
De acordo com Brandão et al (1983), levantamento estatístico realizado em cinco países
latino-americanos aponta a influência socioeconômica e cultural e do relacionamento que o
sujeito tem com sua família como os principais determinantes do processo de
12
desenvolvimento e de aprendizagem escolar do estudante. Logo as principais causas da
“evasão escolar” podem ser encontradas fora do contexto da escola. Alves (2008) afirma que
vale lembrar que, embora existam diversas políticas públicas implantadas pelo governo que
provêm subsídios financeiros à família ou ao sujeito, a escola geralmente não se aprimora em
desenvolver uma sensibilidade maior e mais próxima para com o estudante e as suas
condições de desenvolvimento neste contexto, mas reproduz o sistema vigente instituído.
Além disso, segundo Alves (2008), muitas vezes, contribui para a exclusão escolar de
minorias sociais.
Verifica-se também que, no Brasil, tradicionalmente, a criança é vista como “culpada”
pelas suas dificuldades escolares (ANTUNES, 2003). Tal visão e/ou tendência, de acordo com
a autora, pode desencadear a reprovação ou a “evasão escolar” decorrente da dificuldade em
encarar o processo ou do medo de reprovação. Conforme Soares (1991, p. 10), a culpa
imposta sobre o estudante resulta da ideologia da deficiência cultural e da ideologia do dom,
ou seja, o sujeito que apresenta “fracasso escolar” geralmente não está preparado para se
desenvolver em determinado aspecto, em decorrência de não ter se adaptado ao contexto
escolar ou por ainda ter um nível menor de aprendizagem em momento determinado.
Alves (2008, p. 8) acrescenta que “A educação tem a sua função social que consiste em
fortalecer a sociabilidade e autonomia do educando, assim como capacitá-lo para exercer sua
cidadania”. Neste caso, o problema da evasão escolar “[...] traduz-se na perda de parte da
clientela educacional, colocando-se, então, como uma barreira a uma educação de qualidade à
medida que o processo educacional sofre um desgaste e um vazio que afeta sua democracia e
qualidade” (ALVES, 2008, p. 8).
A “evasão escolar” pode se tornar uma problemática social maior quando contribui para
levar os sujeitos a sujeitarem-se aos trabalhos impróprios, de alta periculosidade e causadores
de risco à saúde, ou a procurarem meios de sobrevivência em condições de vulnerabilidade e
risco, tais como o envolvimento com atividades infracionais e criminais, como o tráfico ou
consumo ilegal de drogas (QUEIROZ, 2004). Neste sentido, é preciso investigar os motivos
pelos quais os estudantes desistem de estudar para pensar estratégias de superação da “evasão
escolar”.
Diante da relevância social dos aspectos acima explicitados, elaborou-se o seguinte
problema de pesquisa: Quais os principais motivos que levam os estudantes à “evasão
escolar” no Ensino Médio em escolas públicas de um município do Oeste de Santa Catarina?
Partindo desse problema, surgiram as questões de pesquisa: O que pensam os estudantes que
desistiram de estudar e a escola acerca dos motivos da “evasão escolar”? Quais as práticas
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pedagógicas e as estratégias políticas socioeducacionais que as escolas públicas desenvolvem
para evitar a “evasão escolar” dos estudantes?
Esta pesquisa teve por objetivo geral analisar o processo de “evasão escolar” no Ensino
Médio em escolas públicas; e como objetivos específicos: identificar os motivos da “evasão
escolar” dos estudantes do Ensino Médio em escolas públicas; verificar se as inter-relações no
contexto social e educacional de escolas públicas contribuem para a “evasão escolar”;
investigar se as atuais condições sociais, econômicas, educacionais e culturais contribuem
para a permanência ou para a “evasão escolar” dos estudantes no Ensino Médio; mapear as
práticas pedagógicas e estratégias políticas socioeducacionais que as escolas públicas
desenvolvem para evitar a “evasão escolar”; e contribuir para a elaboração de estratégias de
superação da “evasão escolar” no Ensino Médio em escolas públicas no Oeste de Santa
Catarina.
A seguir apresenta-se a metodologia de pesquisa utilizada, a fundamentação teórica que
embasou a pesquisa, incluindo uma breve apresentação da história da educação no Brasil e
uma rápida contextualização da escola na contemporaneidade, discutindo-se a “evasão
escolar” e suas implicações. Posteriormente, se apresenta os dados da pesquisa, bem como as
análises realizadas e os resultados a que se chegou e, por fim, as considerações finais.
14
2 METODOLOGIA DE PESQUISA
2.1 Caracterização e Estratégia de Pesquisa
Esta caracteriza-se como uma pesquisa social, na perspectiva adotada por Minayo
(1994), em que a dimensão qualitativa, ainda que diferente da quantitativa, não se separa desta
última, cuja compreensão concomitantemente possibilita compreender melhor a realidade
estudada. Na pesquisa social, o foco se localiza em torno de um fenômeno social e acredita-se
que a pesquisa se constitui ao se vincular pensamento e ação reflexiva à prática.
Conforme Minayo (1994), a investigação de uma pesquisa de caráter social, quando
entendida como um processo de produção e, ao mesmo tempo, de produto, é também uma
forma de objetivação da realidade e dos sujeitos investigadores que, simultaneamente,
tornam-se produtos elaborados pelas suas próprias produções.
Pressupõe-se também que o objeto das ciências sociais ou humanas seja históricocultural, pois os agrupamentos e sociedades humanas existem em determinado espaço em que
a sua formação sócio-histórica e a sua configuração contextual apresentam singularidades e
especificidades. O que indica o dinamismo, as especificidades e a provisoriedade do
conhecimento.
A pesquisa foi desenvolvida a partir das seguintes categorias analíticas: “evasão
escolar”; “Ensino Médio”; e “processo de ensino aprendizagem”. De acordo com Lüdke e
André (1986 apud PIMENTEL, 2001, p. 191), as categorias devem tornar explícitas as
finalidades da pesquisa e, de forma conjunta, ser “[...] internamente homogêneas,
externamente heterogêneas, coerentes e plausíveis”. O método qualitativo possui um caráter
que dá ênfase às questões específicas, além de trabalhar com um conteúdo de significados,
aspirações, motivos, atitudes, valores e crenças, respondendo a um espaço mais profundo das
relações, fenômenos e processos que não podem ser reduzidos às variáveis (MINAYO, 1994).
Objetiva, também, aprofundar-se no universo dos significados das ações e das relações
humanas para compreender e explicar o funcionamento ou a dinâmica dessas relações “[...]
que, por sua vez, são depositárias de crenças, valores, atitudes e hábitos” (MINAYO, 1994, p.
24).
2.2 Instrumentos e Técnicas de Pesquisa
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Para a coleta de dados foi aplicada uma entrevista com roteiro estruturado (APÊNDICE
01) junto a estudantes de escolas públicas de Ensino Médio que desistiram de estudar. A
entrevista semiestruturada, segundo Boni e Quaresma (2005), constitui-se na aplicação de
perguntas abertas e fechadas, em que o entrevistado tem a possibilidade de discorrer a respeito
do assunto e o entrevistador de elaborar novas questões conforme a necessidade de
compreensão do tema em análise.
Neste processo o pesquisador segue um conjunto de questões já definidas, mas
aplicando-as de uma maneira contextualizada, similar a uma conversa informal. Além disso, é
preciso permanecer atento para conduzir, em momento oportuno, a discussão aos pontos de
maior interesse e realizar perguntas adicionais, no sentido de esclarecer respostas que não
ficaram tão claras ou de ajudar uma possível recomposição do contexto entrevistado, caso
haja dificuldades ou fuga do tema questionado. Esta técnica facilita a delimitação do volume
de informações e dados obtidos (BONI e QUARESMA, 2005).
2.3 Universo e Amostra de Pesquisa
A pesquisa foi realizada junto a duas escolas públicas de Ensino Médio em um
município do Oeste Catarinense. Em uma dessas escolas, no início de 2012, havia cento e
setenta e cinco estudantes matriculados no 1º ano e, no começo de 2013, cento e quarenta;
enquanto, na outra escola em que a pesquisa foi realizada, no início de 2012, havia cento e
trinta e dois estudantes matriculados no 1º ano e, no começo do ano seguinte, cento e dezoito
estudantes que foram matriculados neste mesmo nível de ensino.
Quanto à amostra de pesquisa, era para ser composta por cerca de dez estudantes
(maiores de 18 anos de idade), de cada uma das duas escolas, que desistiram de estudar no 1º
ano do Ensino Médio entre o ano de 2012 e 2013; totalizando vinte estudantes. Porém, a
quantidade de sujeitos foi reduzida a partir de constatar que muitos, do total de 44 estudantes
– 36 em uma escola e 8 em outra – que haviam desistido dos estudos nos anos de 2012 e
2013, haviam mudado de cidade, dificultando o contato com os mesmos. Por fim, foi possível
realizar a entrevista apenas com oito estudantes.
A escolha dos sujeitos de pesquisa foi realizada de forma intencional. A partir do
número de estudantes que nos foi repassado, sendo estes um total de 44, fizemos contato com
os mesmos, porém, uma parcela dos estudantes mudou de cidade, não aceitaram participar da
pesquisa, não houve possibilidade de entrar em contato e alguns ainda, voltaram a estudar.
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Ressalta-se que a seleção intencional é um procedimento de coleta de dados, geralmente
utilizada na pesquisa de método qualitativo, em que os participantes são selecionados a partir
da consulta a documentos ou de material visual, de modo que facilite os procedimentos do
pesquisador. As entrevistas realizadas foram autorizadas pelos sujeitos pesquisados por meio
de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO A) e de Termo de Consentimento
de Imagem e Voz (ANEXO B).
2.4 Análise dos Dados
Para a análise e interpretação dos dados utilizou-se a proposta hermenêutico-dialética a
qual busca unir dois pontos fundamentais: “a subjetivação do objeto e a objetivação do
sujeito” (MINAYO, 2010, p. 327). Segundo esta autora, enquanto a hermenêutica foca-se
essencialmente na base dos consensos, na compreensão da linguagem e da tradição, a dialética
objetiva a compreensão da realidade numa postura crítica, em que introduz o elemento do
conflito e da contradição como princípio contínuo e passível de ser explicado na
transformação. Portanto, esta análise tem por finalidade “[...] apreender a prática social
empírica dos indivíduos em sociedade em seu movimento contraditório” (MINAYO, 2010, p.
347).
Conforme a autora citada, a compreensão implica na possibilidade de interpretação a
partir das relações estabelecidas e, assim, obter conclusões. Nesta abordagem, segundo
Minayo (2010), considera-se que os indivíduos pertencem a classes, grupos e segmentos
sociais diferentes e que são condicionados pelo momento histórico em que vivem e, desta
maneira, apresentam, concomitantemente, interesses coletivos que os integram e específicos
que os distinguem, os quais, às vezes, se contrapõem. Neste sentido, a orientação dialética
aponta que é fundamental a realização da crítica das ideias expostas socialmente, buscando
em seu contexto a cumplicidade histórica e temporal, e nas contraposições internas, a
contribuição, o conhecimento, as transformações (MINAYO, 2010).
De acordo com a autora, a análise se dá em três fases, sendo elas: a ordenação dos
dados, que engloba as entrevistas e o material de observação e documentos populares e
institucionais, relativos ao tema. Nesta etapa está incluída a transcrição de gravações, releitura
do material; organização dos relatos em determinada ordem e organização dos dados de
observação. Esta fase possibilita ao investigador um mapa horizontal das descobertas de
campo.
17
Outra fase que a autora destaca é a classificação de dados, tendo em vista que não é o
campo que cria o chamado “dado”, uma vez que surge, a informação já traz uma construção
de indagações e respostas (MINAYO, 2010). Esta se constitui por meio das seguintes etapas:
leitura horizontal e exaustiva dos textos, na qual a atenção do pesquisador deve estar voltada
para este material, que consiste como etapa inicial de contato com o material de campo, “e
exige leitura de cada entrevista e de todos os outros documentos, anotando as primeiras
impressões do pesquisador, iniciando assim a busca de coerência interna das informações”
(MINAYO, 2010, p. 357).
Outro passo sugerido pela autora referida é a leitura transversal, processo se dá pelo
recorte de cada entrevista ou documento “[...] em unidade de sentido, por estruturas de
relevância por tópicos de informação ou por temas” (MINAYO, 2010, p. 358). Neste processo
se elaborou as categorias empíricas (construídas a partir da análise dos dados coletados):
“processo de ensino aprendizagem”; “sentido da escola”; “relação professor-aluno”; e
“relação estudo trabalho”.
Para a análise final, buscou-se articular os dados e os referenciais teóricos da pesquisa,
confrontando-se as categorias empíricas e as analíticas, que eram: “evasão escolar”, “Ensino
Médio” e “processo de ensino aprendizagem”. Processo em que se buscou responder às
questões da pesquisa com base nos objetivos. Com vistas às relações “entre o concreto e o
abstrato, o geral e o particular, a teoria e a prática” (MINAYO, 1994, p. 79). Por fim se
elaborou o presente relatório que, para Minayo (2010), refere-se à comunicação dos dados da
pesquisa, configurando-se no produto final da investigação.
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3 EDUCAÇÃO ESCOLAR: UM BREVE HISTÓRICO E SEUS DESAFIOS
Ao pensarmos em educação, Alves (2008) ressalta a função social desta que consiste em
fortalecer a autonomia do sujeito e sua sociabilidade no sentido de contribuir para exercer sua
cidadania. Considerando que a educação se constitui como um direito fundamental e essencial
ao sujeito, sendo que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996)
pontua que a Educação Básica é de direito de todo ser humano, da mesma forma que a
Declaração Universal dos Direitos Humanos assegura que “toda pessoa tem direito à
educação” (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1948, p. 4).
Embora estejamos no século XXI, no qual deparamo-nos com diversas inovações
tecnológicas em que inúmeros ramos são modernizados, tanto econômica quanto
culturalmente, convivemos com um grande problema que dificulta um maior desenvolvimento
da nossa nação, ou seja, a falta de um maior investimento na educação brasileira, e a
contingente qualidade desta.
Pesquisas realizadas pela UNESCO (1998), a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura, evidenciaram que milhões de sujeitos ainda não possuem
acesso à educação, “[...] mais de 100 milhões de crianças, das quais 60 milhões são meninas,
não têm acesso ao ensino primário [...] e o analfabetismo funcional é um problema
significativo em todos os países industrializados ou em desenvolvimento” (UNESCO, 1998,
p. 2). Destaca-se também, que uma nação que realiza investimentos na educação, contribui
ativamente no desenvolvimento econômico e no crescimento cultural e social do país. Ainda,
de acordo com as pesquisas da UNESCO (1998), constatou-se que a educação é um fator
diferencial, pois é por meio desta que os sujeitos possuem maiores possibilidades de obter
trabalhos qualificados, além de ter pleno conhecimento de seus direitos e deveres.
Atualmente no Brasil, a “evasão escolar” consiste em uma problemática cada vez mais
alarmante, que atinge principalmente as escolas públicas. Diversas reflexões apontam tanto o
papel da família como o da escola como sendo os maiores responsáveis para a causa da
“evasão escolar”. Já para Silva (2011) a “evasão escolar” está associada às necessidades dos
estudantes trabalharem para auxiliar na renda familiar, o que contribui para o aumento de
estudantes que abandonam as salas de aula (SILVA, 2011). Neste sentido, a “evasão escolar”
necessita de maior atenção, devido não tratar-se de um problema restrito à escola, mas, um
problema de ordem nacional em que atinge com maior ênfase as classes economicamente
pouco favorecidas da sociedade. Contudo, entende-se ser necessário revisitar tal contexto e
19
buscar aprofundar as análises, pois se muitos fatores parecem estar envolvidos na
configuração do fenômeno, ao que parece, o conhecimento produzido até o momento não
parece ser suficiente para balizar estratégias de superação dos entraves à conclusão da
Educação Básica.
Levando-se em consideração os alarmantes índices de evasão escolar no Ensino Médio
e a realidade brasileira, apontada por Ristoff e Bianchetti (2012), de que, enquanto aumentam
as vagas na educação superior, diminui o número de estudantes que concluem a Educação
Básica, torna-se necessário analisar mais de perto o fenômeno “evasão escolar”, a fim de que
seja possível pensar medidas ou estratégias necessárias que possam contribuir para superar
esta realidade educacional.
Quando se pensa em educação no Brasil é importante considerar os documentos oficiais
e um dos mais importantes é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de
1996, que segue uma lógica estadunidense, enfatizando a igualdade educacional e o papel de
socializar os estudantes como função principal da escola. Contudo, segundo Saviani (apud
MARTINS, 2006), a designação do Ensino Fundamental como responsabilidade dos
municípios – enquanto o Ensino Médio como responsabilidade do Estado – levou a não
organização de um sistema educacional básico único no país e, assim, tem contribuído para a
manutenção das desigualdades educacionais regionais. O autor destaca ainda, que essa lógica
foi instituída nos Estados Unidos da América, tendo em vista que, naquele território, já havia
sido garantida a universalização do sistema educacional em todos os níveis, o que ainda não
aconteceu no Brasil.
Na LDB 9.394/96, o conceito de Educação Básica compreende três níveis de ensino:
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Nesta o último nível de ensino da
Educação Básica, o Ensino Médio, é compreendido conforme as suas especificidades que
objetivam assegurar aos jovens a formação básica para exercer a cidadania e prepará-los para
o mundo do trabalho. Associado à Educação Básica na LDB 9.394/96, o Ensino Médio é
oferecido gratuitamente aos jovens de 14 a 17 anos (CAMARGO e RIOS, 2012).
De acordo com Camargo e Rios (2012), a LDB 9.394/96 propõe para o Ensino Médio
uma educação na diversidade e para a diversidade em que os professores sejam capazes de
auxiliar os estudantes a se desenvolverem como sujeitos, mediante a aquisição e o
desenvolvimento de competências e habilidades básicas, tanto cognitivas como de
autoconhecimento, de autonomia pessoal e intelectual e de socialização. Ainda, indicam a
importância que a referida lei enfatiza, que as diferentes capacidades, habilidades, estilo
20
cognitivo e de aprendizagem, motivações, expectativas e valores culturais de todos os
estudantes sejam reconhecidas e valorizadas dentro das instituições públicas de ensino.
Segundo os mesmos autores, outra característica da LDB 9.394/96 é a prioridade
atribuída à educação geral dos estudantes do Ensino Médio, por meio do desenvolvimento das
habilidades globais dos jovens, instigando o pensar, refletir, saber fazer, comparar, interpretar,
desenvolvendo a capacidade de leitura e releitura do espaço que os cerca. Para Camargo e
Rios (2012) a separação da formação geral da formação profissional oferece aos estudantes
uma formação básica geral na escola e uma formação profissional em período à parte,
simultaneamente, ou em seguida ao término do Ensino Médio. Superando-se assim a antiga
segmentação no Ensino Médio: formação geral como preparação para quem iria cursar nível
superior e formação profissionalizante para os economicamente menos favorecidos.
No entendimento destes autores houve alguns avanços na legislação educacional. O
Artigo 2º da LDB nº 9.394/96, prescreve: “A educação, dever da família e do Estado,
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais da solidariedade humana, tem por finalidade
o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996, p. 1). E, para se tentar superar o abandono da
escola, fez-se a inclusão da Lei nº 10.287, de 20 de setembro de 2001, ao Artigo 12º da LDB.
Nesta, afirma-se que um dos deveres da escola é: “[...] notificar ao Conselho Tutelar do
Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério
Público a relação dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por
cento do percentual permitido em lei” (BRASIL, 2001, p. 1).
Entre os anos 70 e 80 foi realizado um estudo amplo que buscou revisar a literatura
nacional e internacional acerca da “evasão escolar” e da repetência nas escolas públicas. Os
autores foram Brandão et al (1983) que, ao analisarem as pesquisas de Gatti et al (1981), Arns
(1978) e Ferrari (1975), chegaram a uma conclusão: os estudantes pertencentes às classes
socioeconômicas mais baixas apresentam um menor índice de rendimento escolar, portanto
estão mais propensos que os demais estudantes à evasão escolar.
Em outra análise, desenvolvida por Meksenas (1992 apud SOUSA, 2011, p. 98), tinha
como foco os cursos noturnos. Nesta apontou que a evasão escolar ocorria em decorrência de
os estudantes serem “[...] obrigados a trabalhar para sustento próprio e da família, exaustos da
maratona diária e desmotivados pela baixa qualidade do Ensino, muitos dos estudantes
desistem dos estudos sem completar o curso secundário”.
Conforme este autor, a realidade dos estudantes das classes populares e economicamente
mais baixas difere dos estudantes pertencentes à classe dominante, como evidenciado nas
21
pesquisas feitas em escolas da França pelos crítico-reprodutivistas Establet e Baudelot, em
meados dos anos 1970. De acordo com estas pesquisas, os filhos da classe dominante tinham
tempo para estudar e se dedicar à realização de atividades como a dança, estudo de língua
estrangeira, música e demais tarefas recreativas, enquanto os filhos das classes populares e
economicamente baixas da sociedade mal tinham acesso aos cursos noturnos, “[...] sem
possibilidade alguma de frequentar cursos complementares e de aperfeiçoamento”
(MEKSENAS, 1992 apud SOUSA, 2011, p. 98).
Queiroz (2004) destaca que a inexistência de uma prática que implicasse em pensarrealizar-pensar acerca da “evasão escolar” e a reinclusão de ex-estudantes nas escolas têm
contribuído, em grande escala, para disseminar e legitimar ideias reproduzidas no cotidiano
das escolas públicas, como a de que a “evasão escolar” fosse determinada somente por
questões e fatores provenientes de fora da realidade escolar; que seria um resultante da
condição socioeconômica da família ou da desestruturação familiar. Para Queiroz (2004),
essas ideias e concepções, uma vez reproduzidas, além de justificar a imobilidade, impedem
crucialmente a realização de grande parte das ações pedagógicas.
Segundo Sousa (2011), Bourdieu e Passeron (1975 apud SOUSA, 2011) e Cunha (1997
apud SOUSA, 2011) defendem que as causas determinantes da evasão escolar poderiam ser
encontradas dentro da própria instituição de ensino. Para Sousa (2011) estes autores defendem
a ideia de que a escola é a responsável única pelo sucesso ou pelo fracasso dos estudantes,
contribuindo consequentemente para a manutenção da condição social daqueles pertencentes
às classes populares e de baixo poder aquisitivo. Esses autores buscam explicar teoricamente
o quanto a escola tradicional apresenta um caráter reprodutivo, entendendo a escola como
aparelho ideológico do Estado e das classes dominantes.
Em linhas gerais, os autores mencionados acima pontuam que a responsabilidade pela
“evasão escolar” é totalmente da escola, pois, para esta concepção, a evasão e a repetência
estão longe de estar relacionadas às características individuais dos estudantes e/ou de suas
famílias. Muito pelo contrário, eram vistos como reflexos da maneira pela qual a escola
recebe e exerce sua ação sobre as pessoas pertencentes aos mais diferentes segmentos
societais. Esta concepção de que a “evasão escolar” é de responsabilidade apenas da escola
contrapõe-se teoricamente às concepções liberais, as quais oferecem argumentos de
legitimação da sociedade capitalista ao tentarem fazer com que os estudantes acreditem que
são os únicos responsáveis pelo seu próprio “sucesso” ou “fracasso”.
O motivo pelo qual é a escola das classes populares e minoritárias que fracassa, ocorre
em função de esta ser usada para servir de instrumento de dominação, manutenção e
22
reprodução dos interesses dominantes (BOURDIEU; PASSERON, 1975 apud SOUSA, 2011;
CUNHA, 1997 apud SOUSA, 2011). Pois estas não consideram o capital cultural de seus
estudantes, ou seja, “[...] os professores partem da hipótese de que existe, entre o ensinante e o
ensinado, uma comunidade linguística e de cultura, uma cumplicidade prévia nos valores, o
que só ocorre quando o sistema escolar está lidando com seus próprios herdeiros”
(BOURDIEU; PASSERON, 1975, p. 12 apud SOUSA, 2011, p. 28).
Ao discorrer sobre a evasão escolar no Ensino Médio faz-se necessário analisar as
restrições que envolvem este nível de ensino. Para Sousa (2011) a evasão escolar trata-se de
um problema complexo que atinge todo o Brasil e que aos poucos é, de maneira passiva,
assimilado e tolerado tanto pela sociedade quanto pelas escolas. Neste sentido, grande parte
das pesquisas e estudos, que analisam a evasão escolar, destaca a existência de duas
abordagens teóricas diferentes. A primeira explica o fenômeno com base nos elementos que
se apresentam externamente à escola, como as desigualdades sociais, as drogas, a relação
familiar e o trabalho. Já a segunda abordagem busca evidenciar os fatores internos à
instituição, ou seja, a didática imprópria do professor, a baixa qualidade dos recursos e a
cultura que se busca desenvolver no contexto escolar.
O fenômeno da “evasão escolar” está, conforme Sousa (2011), vinculado a diversos
obstáculos que, geralmente, são encarados como intransponíveis para milhares de estudantes
que se afastam da escola sem concluir a educação básica. Dentre as causas, destacam-se a
necessidade de trabalho para ajudar a família e, em alguns casos, para contribuir
financeiramente com seu próprio sustento. Ainda, o ingresso no mundo do crime e nas
violências, o convívio conflituoso com a família e a baixa qualidade do ensino são fatores
expressamente comuns.
Salienta-se que a evasão escolar não somente está relacionada à família, à escola e ao
estudante, mas a tudo isso e também às políticas de governo. Todos estes fatores e contextos
somados contribuem para que o estudante de Ensino Médio não acredite na escola como
agente que pode contribuir significativamente para um futuro melhor, já que a educação
recebida é, muitas vezes, de qualidade diminuída no que se refere ao conteúdo, à formação de
valores e à preparação profissional. Outro aspecto que também contribui para o desinteresse
dos estudantes são as frequentes reprovações, as quais apresentam um peso significativo na
tomada de decisão em prosseguir, ou não, os estudos, pois, na maioria das vezes, a repetência
é seguida pela evasão escolar (LOPEZ; MENEZES, 2002).
Além da repetência escolar, há também outros problemas, como a distorção idade/série,
que pode iniciar no ensino fundamental e estender-se ao Ensino Médio. Neste caso, o
23
estudante busca se matricular em turmas de Ensino Médio do período noturno, como uma
tentativa de conclusão da educação básica, pois, apesar dos problemas e das dificuldades
encontradas no desenvolver das etapas do ensino e dos problemas da vida cotidiana, este
estudante tenta buscar na escola determinada igualdade de oportunidade e de não ser excluído
do processo (TOGNI; SOARES, 2007). Contudo há um explícito paradoxo, ou seja, neste
turno são adotadas as mesmas concepções, estratégias e metodologias diurnas, as quais
contribuem para a submissão do estudante a uma educação que, conforme Sousa (2011), pode
ser de caráter duvidoso e sem nenhuma utilidade para a vida prática.
De acordo com Camargo e Rios (2012) historicamente, a evasão escolar é um dos temas
que integram as reflexões e discussões no âmbito da educação pública do país e continua
ocupando um espaço relevante dentro das políticas públicas na educação brasileira. E, ao
explanarem sobre os desafios curriculares na educação, Camargo e Rios (2012) sugerem
refletir acerca de uma concepção curricular que compreenda a escola como um contexto de
construir conhecimento cujo objetivo é a formação do sujeito cidadão e participativo. Diante
disso, os autores ressaltam que se deve construir uma concepção curricular que leve em
consideração o Ensino Médio como um nível de ensino em que se busque formar cidadãos
que trazem suas experiências e vivências diversas e, que a ciência, a cultura e o trabalho
devem ser resgatados no sentido de mobilizar práticas de compreensão e de transformação do
mundo atual.
Nas concepções de Abramovay e Castro (2003 apud CAMARGO; RIOS, 2012), muitos
estudantes se deparam em suas escolas com um Ensino Médio que constitui-se como uma
modalidade de ensino geralmente desconexa de seus contextos, necessidades e interesses, o
que o torna um contexto conflitante e excludente. Desta maneira, as escolas de Ensino Médio
demandam a utilização da flexibilidade do ensino, pondo o foco nas necessidades encontradas
de acordo com a faixa etária e idade de seus estudantes, promovendo uma gestão democrática
e provocando estímulo no desenvolvimento pessoal e coletivo dos estudantes através de um
planejamento pedagógico que conceba um currículo diversificado e que seja trabalhado o
desenvolvimento integral dos estudantes nos processos de ensino e aprendizagem. Assim, as
políticas públicas precisam, no Ensino Médio, “[...] compreender o fenômeno dos jovens na
contemporaneidade” (CAMARGO; RIOS, 2012, p. 4) no sentido de apontar suas metas e
objetivos, para assegurar a acessibilidade e a permanência em uma escola que disponibilize de
um Ensino Médio com qualidade.
Reconhecendo a diversidade e a desigualdade existentes entre a população brasileira,
nas concepções do Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação
24
Profissional, Científica e Tecnológica (CONIF, 2009 apud ANDRADE et al, 2010, p. 3),
torna-se necessário “[...] promover ações afirmativas voltadas à democratização do ingresso, à
permanência e êxito e à inserção sócio-profissional dos egressos”. Para Andrade et al (2010),
a acessibilidade, a permanência e o sucesso dos sujeitos que ingressam em escolas da
educação pública são aspectos fundamentais para a democratização da educação e, neste
sentido, a escola consiste em um contexto significativo para a construção do conhecimento de
todos os sujeitos, principalmente àqueles das classes populares, os quais vêm sendo excluídos
historicamente. Andrade et al (2010) citam Esteban (2007) que afirma:
[...] viver o cotidiano escolar das classes populares é se comprometer com a
produção diária do êxito como uma possibilidade real para um segmento social
historicamente negado, marginalizado, abandonado, fracassado, refletido nos
elevados índices de evasão escolar, onde a subordinação, o autoritarismo, o controle
unidirecional, a coerção, a distância, o não-reconhecimento da qualidade do outro
são incompatíveis com o diálogo e a partilha de poder que a democratização requer
(ESTEBAN, 2007, p. 12 apud ANDRADE et. al, 2010, p. 3).
Esteban (2007 apud ANDRADE et al, 2010) pontua sua reflexão às instituições públicas
de ensino e aos estudantes menos favorecidos na perspectiva de promover e vivenciar práticas
pedagógicas que democratizem e se vinculem aos processos de emancipação social a partir
das diferenças e não na suplantação das diferenças. Neste caso, afirma Andrade et al (2010),
para que haja um maior favorecimento às classes populares, implica em fortalecer as políticas
públicas de inclusão sociocultural, de modo a atender cada vez mais consideravelmente os
estudantes provenientes das camadas mais baixas, minoritárias, pobres e marginalizadas da
sociedade brasileira atual.
Segundo Arroyo (apud CAMARGO; RIOS, 2012), a qualidade sociocultural da
educação pública perpassa pela possibilidade de construção de um espaço que reconheça as
diferenças, os direitos igualitários nas diferenças. Assim como pela transformação ou
renovação dos conteúdos e da consciência crítica dos professores e demais profissionais do
âmbito da escola, em decorrência da dominação acentuada e resistência de uma “[...]
concepção mercantilizada e burocratizada do conhecimento” (ARROYO apud CAMARGO;
RIOS, 2012, p. 4) em relação ao alargamento da função socioeducativa e cultural das escolas
públicas e da mudança de sua estrutura excludente do velho e seletivo sistema educacional.
De acordo com os documentos do Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal
de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (CONIF, 2009 apud ANDRADE et al,
2010, p. 9), o crescimento dos índices de exclusão e a ampliação da oferta estão diretamente
25
ligados às condições objetivamente materiais, físicas e profissionais da realidade institucional.
Contudo, para Andrade et al (2010), nos referenciais de qualidade há um maior predomínio na
eficiência da instituição, ou seja, no cumprimento das metas e objetivos dos princípios
político-pedagógicos da educação escolar.
Nas concepções de Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005 apud CAMARGO; RIOS, 2012), o
Ensino Médio necessita de uma estruturação a partir de um maior incentivo ao estudo e à
aprendizagem imbuída de sentido em seu próprio contexto, de maneira a assegurar ao
estudante, dentro do âmbito escolar, um amplo contato com os mais diversos campos de
saber, proporcionando uma formação geral e a possibilidade de profissionalização. Baseandose neste entendimento, Camargo e Rios (2012) argumentam que é preciso compreender o
sujeito estudante como um ser ativo que constrói a sua realidade e é produto desta realidade,
em um processo dialético de movimento do sujeito sobre a natureza e da natureza sobre o
sujeito, na perspectiva de internalizar o conhecimento acumulado construído no decorrer da
história humana.
Nas circunstâncias atuais, o desafio enfrentado é o de recuperar os estudantes que
desistem da escola, no sentido de garantir qualidades socioeconômicas apropriadas para que
completem seus estudos (SOUSA, 2011). Neri (2009) argumenta que, com o Programa Bolsa
Família, os resultados estatísticos demonstram que a chance de os estudantes beneficiados
evadirem da escola em decorrência de motivos econômicos caiu 18,21% em relação aos
grupos sociais que não recebem tal benefício. Neste sentido, essa redução de insuficiência de
renda diminui a restrição de liquidez (dificuldade financeira), contribuindo para trazer os
estudantes para o mercado de trabalho futuramente.
Conforme Camargo e Rios (2012), a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394 de 1996
assegura para que haja uma educação escolar voltada à diversidade, no Ensino Médio, e que
esta diversidade favoreça aos professores para que tenham capacidade de ajudar os estudantes
a se desenvolverem enquanto sujeitos, a partir da “[...] aquisição e o desenvolvimento de
competências e habilidades básicas, tanto cognitivas como de autoconhecimento, de
autonomia pessoal e intelectual e de socialização” (p. 2) e para que sejam reconhecidas, por
parte dos professores, as diversas habilidades, capacidades, cognições, valores culturais,
expectativas e motivações que influenciam a aprendizagem dos estudantes dentro do contexto
escolar.
Nesta perspectiva, para que seja possível concretizar esses princípios da LDB, Camargo
e Rios (2012) afirmam que a escola também necessita considerar a heterogeneidade, a
individualidade e a coletividade dos indivíduos que a frequentam, o que por sua vez requer
26
que sejam repensadas as práticas pedagógicas e curriculares desenvolvidas no dia-a-dia
escolar. Abramovay e Castro (2003 apud CAMARGO; RIOS, 2012) ressaltam que o país
encontra-se rumo à universalização e consolidação do Ensino Fundamental em que o seu
número contingente de jovens é significativo e, quando egressos desta modalidade de ensino,
grande parte destes jovens na expectativa de encontrar novas oportunidades ingressa no
Ensino Médio, implicando na responsabilidade do Estado para atender essa demanda e reparar
as deficiências do Ensino Médio, de maneira a assegurar sua qualidade, tornando-o digno e
democrático.
Para Kuenzer (2007 apud CAMARGO; RIOS, 2012), as escolas públicas precisam
oferecer atividades diversificadas em seu enfoque pedagógico e educativo e, de acordo com as
necessidades e especificidades locais, considerando também as demandas dos estudantes,
devem oferecer “[...] opções que vão dos estudos mais abstratos e conceituais, aos programas
que alteram a formação escolar e experiência profissional; dos currículos mais humanísticos
aos mais científicos ou artísticos” (CAMARGO; RIOS, 2012, p. 7).
À vista disso, segundo Camargo e Rios (2012), a “evasão escolar” também
compreendida como um fenômeno-problema que permeia a história da educação pública, o
governo e a sociedade como um todo devem agir de maneira articulada para que possa ser
superado esse panorama que cogita uma lógica de exclusão sociocultural dos sujeitos.
Contudo, diante das reflexões teóricas abordadas, entende-se que seja necessário investigar a
realidade das escolas de nosso município e discutir e confrontar as informações e os dados
obtidos com os dados produzidos pela literatura, relacionada à “evasão escolar”, na
atualidade. Buscando-se inclusive analisar os resultados alcançados a partir da LDB de 1996 e
da implementação das inovações pedagógicas e curriculares indicadas.
27
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Apresenta-se a seguir os dados coletados e organizados os quais são apresentados
conforme as categorias empíricas: “relação professor-aluno”; “processo de ensinoaprendizagem”; “relação estudo trabalho”; e “sentido da escola”.
Por seguinte, estas
categorias serão analisadas em relação às categorias analíticas (“evasão escolar”, “Ensino
Médio” e “processo de ensino-aprendizagem”) e à problemática de pesquisa, buscando-se
analisar a realidade pesquisada e as teorias estudadas a partir dos dados coletados. Este
processo de análise constitui-se num movimento da teoria à prática e da prática à teoria
novamente em que se busca compreender e explicar o fenômeno estudado. E, na mesma
medida, aprimorar as teorias, entendidas como elaborações, abstrações que se aproximam da
realidade.
Na construção de cada uma das categorias empíricas, procurou-se identificar nas falas
dos entrevistados os motivos que, possivelmente, contribuíram para a “evasão escolar” dos
mesmos. A partir das categorizações realizadas durante a análise dos dados, elaborou-se a
seguinte tabela:
MOTIVOS DA “EVASÃO ESCOLAR”
Nº DE
ESTUDANTES
%
Cansaço físico e psíquico decorrente do fato de
estudar e trabalhar
6
75%
Problemas na relação professor-aluno
6
75%
Problemas relacionados ao processo de ensino
aprendizagem
6
75%
Falta de sentido da educação escolar
5
62,5%
28
4.1 Cansaço físico e psíquico decorrente do fato de estudar e trabalhar
Dentre os motivos que contribuíram para a “evasão escolar” dos estudantes
entrevistados está o cansaço físico e psíquico decorrente do fato de estudar e trabalhar e
dificuldades de conciliar ambos. Os estudantes entrevistados trouxeram à tona a sobrecarga na
rotina diária em função de estudar e trabalhar, o que causava dificuldades em conciliar os
estudos escolares com o trabalho profissional. Isso resultava na falta de tempo apropriado
para esses estudantes dedicarem-se aos estudos, trabalhos escolares, preparações para provas e
atividades extraclasse e, no turno seguinte à aula, era necessário realizar as tarefas no local de
trabalho, além do cansaço físico e psíquico a que estavam sujeitos.
Os estudantes deixam claro que as dificuldades em conciliar o trabalho com o estudo
constitui um relevante fator que contribuiu no cansaço físico e psíquico decorrente da rotina
exaustiva, como evidencia-se nos próprios relatos desses estudantes. “Um pouco por causa
que eu mudei de horário na minha firma. [...] não deu mais tempo pra estudar... por isso, se
[não,] não tinha acontecido nada” (JV); “É que, na verdade, eu tava morando em
Florianópolis, ai eu voltei pra cá e nunca mais voltei... Me matriculei agora no CEJA, mas daí
não fui por causa do motivo de serviço [...]” (REP); “Não gostava de estudar. Porque, era
muito trabalho e prova pra fazer. Eu trabalhava de dia e estudava à noite... chegava às seis
horas do trabalho” (MLG); “Parei de estudar por causa do casamento e do trabalho” (CP)
[sic].
Golin (2003) aponta que:
[...] a educação e o trabalho constituem um eixo fundamental para a compreensão do
processo de emancipação social e política do homem [...]. O homem é um ser
histórico-social. O elemento fundamental que assim o caracteriza, como mediação
para suas relações sociais é o trabalho (GOLIN, 2003, p. 11).
O trabalho, compreendido em seu sentido geral, trata-se da “[...] expressão da relação do
ser com a natureza” (VIEIRA; BARROS; LIMA, 2007, p. 156), processo em que ao
transformar a realidade física, a natureza, simultaneamente, o sujeito é transformado pelo
trabalho. Segundo estes autores o trabalho se apresenta como elemento constituinte da
essência humana, da experiência, do saber/aprender fazer de cada um: “[...] da relação com a
29
cultura, da identificação com o grupo, da auto-realização e do sentimento de auto-estima.”
(VIEIRA; BARROS; LIMA, 2007, p. 156).
Cardoso e Sampaio (1994) destacam que o trabalho realizado por parte dos jovens que
estudam é prejudicial ao seu desempenho nas atividades ligadas ao desenvolvimento e à
aprendizagem e, além disso, reduz seu nível de envolvimento com o contexto da instituição de
ensino. O jovem, ao trabalhar, deixa de estar plenamente em sua condição de estudante e a
experiência do trabalho é vivenciada como se estivesse, em muitos casos, deslocada dos
objetivos educacionais.
Na análise das entrevistas, notou-se o caso de um estudante entrevistado que desistiu de
estudar devido à sua rotina diária exaustiva e esgotante, pois ao final do dia, em consequência
do trabalho, seu rendimento escolar foi diminuindo, o que o levou a tirar notas baixas em
provas e, posteriormente, à reprovação.
Eu chegava do trabalho, às vezes, e ia na aula, daí chegava cansado, às vezes era
muito trabalho, daí não tinha tempo pra fazer o dia inteiro, né?! Eles davam muito
trabalho, provas também, daí não dava nem tempo de estudar, daí ia com nota baixa
e já abandonava tudo... Reprovei só um ano, foi a primeira vez que eu estudei no
Ensino Médio. Por causa das Notas baixas... Ah, o ruim é que a gente trabalha o dia
inteiro e vai a noite ainda estudar, às vezes, dá uma enjoada, né?! (DA) [sic].
Abrantes (2012) pontua que, os professores devem compreender os estudantes
trabalhadores em suas próprias condições, proporcionando uma ajuda maior e atuando de
maneira conjunta na resolução de problemas e dificuldades apresentadas que envolvem o
trabalho e o estudo. Compreendendo que, na visão marxista, a acumulação de capital trata-se
de causa e efeito, concomitantemente, ao desenvolvimento do modelo de produção capitalista
e que faz uso, principalmente, da força de trabalho, Marx (1988) afirma que:
Essa acumulação capacita o capitalista a pôr em ação maior quantidade de trabalho
com o mesmo dispêndio de capital variável, explorando mais, extensiva ou
intensivamente, as forças de trabalho individuais. [...] compra mais forças de
trabalho com o mesmo capital, ao substituir progressivamente trabalhadores
qualificados por trabalhadores menos hábeis, mão-de-obra amadurecida por mão-deobra incipiente, a força de trabalho masculina pela feminina, a adulta pela dos jovens
ou crianças (MARX, 1988, p. 738).
30
Nesta perspectiva entendemos que a entrada destes jovens nas organizações de trabalho,
no intuito de obter um maior poder econômico, consiste em um efeito do modo de produção
capitalista em nossa sociedade contemporânea. As organizações de trabalho, ao substituírem
mão-de-obra qualificada por mão-de-obra principiante, contribuem para a evasão escolar. O
que também ocorre em decorrência dos péssimos salários pagos, criando um contexto de
empobrecimento em que muitas famílias passam a utilizar a renda do trabalho de seus filhos
para melhorar a sua renda familiar. Uma das estudantes entrevistadas deixa explícito que não
gosta de estudar, mas que, ao começar a trabalhar, surgiram dificuldades no processo de
ensino aprendizagem:
Não gostava de estudar... Eu não gostava porque... eu tinha ido embora, né?! Dai lá,
eu não estudei, eu não comecei a estudar desde o começo, sabe?! Dai eu vim pra cá e
comecei a trabalhar em mercado, dai ficou difícil as coisas, né?! Daí eu não sabia
quase as coisas, dai eu parei. Eu acho importante a escola, porque eles dizem que
sem estudo ou educação a gente não vai ser nada. Eu acho que é verdade. Pra
encontrar um serviço, assim, mais fácil, né?! (DSC) [sic].
Rummert (2007) pontua que:
Por um lado, as forças dominantes e as características do atual estágio da população
capitalista não querem, efetivamente, que a totalidade da população tenha
assegurado o direito a toda escolaridade básica de qualidade. Por outro lado, difunde
a crença de que a educação constitui a chave de ingresso exitoso na esfera do „télos
da economia competitiva‟ (RUMMERT, 2007, p. 37).
A educação profissional dos brasileiros que trabalham consiste em um fator de
dualidade típica do sistema hegemônico de educação no Brasil. Ou seja, o ritmo do sistema
hegemônico é a propagação da desigualdade do saber. Rummert (2007) elucida que, com a
existência de uma determinada preocupação em não promover transformações estruturais na
ordem vigente da sociedade, são elaboradas medidas que buscam reduzir superficialmente as
consequências geradas pelas “[...] forças dominantes, condicionadas por interesses
corporativos do capital e pelo alinhamento subordinado do país ao quadro hegemônico
internacional” (RUMMERT, 2007, p. 46).
Neste rol de medidas superficiais, pode-se incluir a proposta de Siqueira (2007) a qual
ressalta que “[...] trabalhar e estudar ao mesmo tempo é uma realidade contraditória e de
31
sobrevivência, portanto uma necessidade” (SIQUEIRA, 2007, p. 227), apontando como
solução então, que a escola “[...] deve ser menos rígida, ter mais diálogo, facilitar a vida dos
estudantes para que possam conciliar trabalho e estudo” (SIQUEIRA, 2007, p. 239). Contudo,
ainda que superficial, que não seja a solução para melhorar a inclusão escolar no Ensino
Médio e, ao mesmo tempo, possibilitar uma formação escolar de boa qualidade, entende-se
que tal medida paliativa deve ser adotada, visando ao menos o bem estar dos estudantes.
Por outro lado se tais medidas não forem acompanhadas de mudanças estruturais, o
máximo que se pode conseguir é mascarar a desigualdade social no que se refere à educação
escolar e produzir índices educativos conforme as indicações dos organismos internacionais.
Gerando concomitantemente, comodidade para todos: os estudantes e seus familiares ficam
felizes porque conseguem se formar, ou melhor, um diploma; as escolas, porque conseguem
“superar” a evasão escolar; e o Estado, porque consegue atingir as metas educacionais e
manter um clima geral de satisfação e felicidade.
Resumindo, as análises indicam que as reduzidas condições do sistema social e
econômico continuam contribuindo para o abandono dos estudos, ao menos no Ensino Médio.
Ainda assim outros aspectos, diretamente relacionados ao contexto escolar, também aparecem
como motivos para a desistência e o abandono dos estudos.
4.2 Problemas na relação professor-aluno
No decorrer da análise dos dados, observou-se que alguns dos estudantes entrevistados
afirmaram ter um bom relacionamento em sala de aula com uma parcela ou com a maioria dos
professores, como é possível ser constatados em suas próprias falas: “Meu relacionamento
com os professores era bom. Da minha parte, pelo menos” (CP); “Eu gostava também dos
professores. [...] Tinha amizade [com eles]” (MLG); “Também normal. Me dava bem com os
professores [...]” (DLD); “Sempre fui amigo de todo mundo... Bem, meu relacionamento com
eles, depende de professor para professor. [...]” (JCF); “Eu só não me dava com uns
[professores], o motivo era... não é que a gente não se dava, a gente não tinha muito afeto e
afinidade” (CP) [sic].
Por outro lado, a análise dos dados de entrevista demonstrou também que, além de bons
relacionamentos professor-aluno no Ensino Médio, há consideráveis problemas nesta relação
em sala de aula: 75% dos estudantes relataram também haver dificuldades no relacionamento
professor-aluno. Os entrevistados enfatizaram que uma parcela dos professores os tratava
32
cotidianamente com desrespeito, como pode ser observado em suas palavras. “Alguns
professores, nem todos, eles teriam que ser mais educados com os alunos” (JV); “Eu gostava
mais dos alunos, só... dos amigos. Eu não gostava dos professores. A direção era boa, mais
tranquila do que os professores, tem professor muito estúpido” (REP); “Tinha uns professores
que não dava muito certo. Alguns só, não todos” (DA); “Dos professores eu gostava, não de
todos, um pouco só... umas duas, elas eram ruim, assim” (DSC); “De alguns [professores],
não [gostava]. Tinha amizade só com alguns dos professores” (MLG); “Quase não tinha
amizade e relacionamento com eles” (JCF) [sic].
Houve o caso de um estudante entrevistado que ao afirmar a existência de
relacionamentos professor-aluno conflituosos em sala de aula sugere, como solução para esta
situação, a mudança de alguns professores no contexto da escola em que estudava.
“Relacionamento com os professores, eu tinha só com alguns... com alguns professores, claro,
que tem uns que só arrocha. Acho que tem que mudar alguns professores. O principal ponto,
acho que é mudar alguns professores” (REP) [sic].
A partir dos relatos, pode-se notar que alguns professores não eram bem-vistos pelos
estudantes, também porque não havia em sala de aula, segundo os entrevistados, uma relação
professor-aluno baseada no respeito mútuo. Müller (2002) aponta que o relacionamento entre
o professor e o estudante pode apresentar conflitos frequentes em função de que a relação que
se estabelece é entre pessoas com objetivos e valores sociais diferentes. Para a autora é
possível observar dois aspectos na interação professor-aluno, um aspecto que diz respeito à
relação de hierarquia professor-aluno e à transmissão do conhecimento, e o outro aspecto, o
da imposição das normas e regras das aulas e da disciplina. A autora, por outro lado, ressalta
que:
[...] a relação professor-aluno, por melhor que seja trabalhada, é relativamente
conflitante, pois os conflitos surgem durante o desenrolar de toda relação humana.
[...] A aula não pode ser considerada apenas uma mera transferência de
conhecimento, devemos também nos preocupar com o conteúdo emocional e
afetivo, que faz parte da facilitação da aprendizagem (MÜLLER, 2002, p. 276).
Observando algumas falas dos entrevistados, estas nos fazem perceber que alguns
professores tinham uma visão negativa, taxativa e desmotivadora acerca da capacidade dos
estudantes, vendo-os não como sujeitos de potencialidade, mas como seres predestinados ao
fracasso escolar, como vemos a seguir: “Quando não entendia as coisas, às vezes, pedia pros
33
professores, ou alguns amigos meus ajudavam [...].Teve uns professores que me falaram já no
início, quando voltei a estudar, que eu não ia aguentar, que eu não tenho futuro e já ia desistir
de volta” (DA) [sic].
A maneira que se estabelece relacionamentos entre professores e estudantes determina o
contexto de sala de aula, como se evidencia a seguir: “[...] Alguns professores falavam que eu
era ruim e que eu não era capaz de aprender... me sentia mau, bem mau, doía muito. Daí parei
de estudar...” (DSC) [sic]. Conforme afirmam Masseto (1996), Silva e Santos (2002),
Rodrigues et al (2011), o clima em sala de aula pode ser tanto positivo e de ajuda aos
estudantes – no caso de quando há relacionamentos de afeto e cordialidade, consequentemente
o estudante se sente mais seguro, com maior tranquilidade e sem medo de críticas do
professor, o que melhora o rendimento – como também, o clima, pode ser negativo, “pesado”
e mais propenso aos conflitos, o que, por sua vez, aumenta a ansiedade e repercussões físicas
e diminuem suas capacidades de raciocínio, percepção e criatividade (SILVA; SANTOS,
2002).
Freire (1996) afirma, que:
Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor
quanto mais severo, mais frio, mais distante e „cinzento‟ me ponha nas minhas
relações com os alunos [...]. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade.
O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no
cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade.
Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou
menor bem querer que tenha por ele (FREIRE, 1996, p. 159-160).
Freire (1996) afirma ainda que o professor deve proporcionar “estímulos” ao
questionamento e à reflexão crítica sobre o próprio questionamento, deixando claro o quê se
objetiva com cada conteúdo escolar trabalhado em sala, tendo em vista que tanto a postura do
professor como do estudante deveria tratar-se de uma relação dialógica, indagadora e aberta à
construção de conhecimento de maneira conjunta no processo de ensino e de aprendizagem.
Müller (2002) pontua a importância de se possibilitar uma abertura democrática na
relação professor-aluno em sala de aula, para que os estudantes também tenham oportunidade
de se expressar neste meio. Uma vez que, se um dos interlocutores, não permitir a escuta nesta
relação conjunta, tão pouco haverá diálogo. Muitas vezes o professor, em decorrência de seu
conhecimento de mundo e experiência, tende a menosprezar o estudante, isso dificulta o
relacionamento entre ambos e nega o estudante enquanto sujeito sócio histórico.
34
Ressalta-se que, um dos estudantes entrevistados, relatou ter sofrido bullying e outras
formas de violência verbal por parte da direção da escola. “Sofri, algumas vezes, bullying,
violência verbal ou assédio moral, fui chamado de „bandido‟ e de outros nomes [...] Eu penso
que, pra melhorar, tem que motivar mais os professores pra dar aula, porque alguns não
explicam bem e não dão atenção” (JCF) [sic].
Segundo Müller (2002) o relacionamento entre o professor e o estudante trata-se de uma
condição necessária no processo de ensino e de aprendizagem e que, embora este
relacionamento esteja sujeito a um conjunto de normas e programas da instituição de ensino, a
relação entre o professor e o estudante constitui a base do processo educativo. O professor,
não deve ter dúvidas sobre o que se constitui a sua autoridade de professor no sentido de que
sua prática docente não se assemelhe ao autoritarismo em sala de aula, mas, porém, em
contraposição, que essa ponderação não se torne sinônimo de ausência total de lei, não
promovendo a disciplina necessária à aprendizagem, e à organização pertinente a toda forma
de trabalho. “Essa relação deve estar baseada na confiança, afetividade e respeito, cabendo ao
professor orientar o aluno para seu crescimento interno, isto é, fortalecer-lhe as bases morais e
críticas, não deixando sua atenção voltada apenas para o conteúdo a ser dado” (MÜLLER,
2002, p. 276).
De acordo com Freire (1996), existem vários tipos de professores e, cada um deles, é
percebido pelo estudante, como:
O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o
professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o
professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático,
racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca (FREIRE, 1996,
p.73).
Müller (2002) salienta, ainda, que o professor deve criar estratégias e formas de
comunicação com os estudantes com a finalidade educativa, conforme o que as situações e os
estudantes demandam, ele deve intervir pouco, muito ou nada, possibilitando sempre que os
estudantes se coloquem como sujeitos de sua própria reflexão, incentivando os estudantes a
pensarem filosoficamente. Desta forma, o professor deve ter habilidade e capacitação no
conteúdo que se propõe ensinar, promovendo reflexões e discussões sobre os temas
disciplinares e que emergem em sala de aula: “Uma forma de o professor interferir, melhorar
e consolidar a relação professor-aluno [...]” (p. 277), pois, sem que haja interação de
35
proximidade e diálogo, continuaremos a estudar, buscando atender somente às necessidades
momentâneas e curriculares. A autora esclarece que:
A escola, como um todo, passa por uma crise de sentido; os alunos não sabem
porque vão a ela, a falta de significação do que é estudar, a evasão, a reprovação e a
violência que existem nas mais diferentes formas acabam por transformar esta
relação professor-aluno ainda mais conflitante e difícil de ser trabalhada. O
professor pode abrandar este conflito preocupando-se com o relacionamento
emocional e afetivo. O aspecto afetividade influi no processo de aprendizagem e o
facilita [...]. O relacionamento baseado na afetividade é, portanto, um
relacionamento produtivo auxiliando professores e alunos na construção do
conhecimento e tornando a relação entre os dois menos conflitante, pois permite que
ambos se conheçam, se entendam e se descubram como seres humanos e possam
crescer (MÜLLER, 2002, p. 276-277).
Sabe-se, como enfatiza Charlot (1996), que há: “[...] uma forte correlação [...] entre
„gostar do professor‟ e „gostar da matéria‟” (CHARLOT, 1996, p. 54-55). Logo, conforme
Müller (2002), o professor deve facilitar o entendimento e a compreensão dos estudantes
sobre o sentido de integrar a sala de aula, ajudando-os a assimilarem as normas e regras
escolares de conduta próprias da instituição de ensino e o respeito mútuo e valorização a cada
estudante ou professor, independente de suas identificações e características pessoais, tais
como raciais, sexuais, religiosas etc., na perspectiva de contribuir com as políticas de inclusão
e com o processo de ensino aprendizagem e, concomitantemente, amenizar os índices de
“evasão escolar” de estudantes na rede pública de ensino.
Diante dessas relações de conflitos e dificuldades de convivência entre professor-aluno
em sala de aula, Haydt (1995, p. 87) afirma que, “Na relação professor-aluno, o diálogo é
fundamental” e que, a atitude dialógica, no relacionamento professor-aluno “[...] é aquela que
parte de uma questão problematizada, para desencadear o diálogo, no qual o professor
transmite o que sabe, aproveitando os conhecimentos prévios e as experiências, anteriores do
aluno” (HAYDT, 1995, p. 87). Assim, tanto o professor como o estudante chegam, no final, a
uma síntese elucidativa, que explica ou que soluciona as relações de conflitos e as situaçõesproblemas desencadeadas em sala de aula.
Por outro lado, de acordo com os entrevistados, dentre os principais motivos que
contribuíram para que desistissem de estudar, estão os problemas relacionados ao processo de
ensino e aprendizagem.
36
4.3 Problemas relacionados ao processo de ensino aprendizagem
Os entrevistados apontaram que enfrentaram dificuldades nas disciplinas de português,
inglês e, principalmente, matemática, por serem para eles, muito complicadas. E que, quando
percebiam que suas notas estavam baixas imediatamente abandonavam os estudos, como se
pode perceber em suas falas: “Tinha dificuldade em Matemática e Inglês” (REP); “[Tinha]
Em algumas matérias, sim. [...] Da aula de Inglês e essas matérias mais complicadas. [...]
Inglês e Português, que era meio enjoado” (DA); “Tinha dificuldade nas aulas de Português e
de Matemática” (JV); “[A disciplina que tinha dificuldades era] Matemática” (DLD);
“Matemática, um pouco. Que eu me lembre era só em Matemática... só quando começava
aqueles negócios com x e coisarada [...]” (CP); “A aula de matemática. Era muito difícil fazer
as contas [...]” (DSC) [sic].
De acordo com os entrevistados, alguns professores não auxiliavam os estudantes na
realização das atividades em sala, não ofereciam ajuda e não lhes davam atenção no processo
de ensino aprendizagem, conforme apontado em suas falas: “Alguns não explicam o conteúdo
e dizem que é porque estava conversando [...] Mas, sem explicação não se entende nada.
Reprovei duas vezes” (JCF); “Por causa que eu não sabia as atividades, achava difícil. [...]
Daí eu não sabia quase as coisas, daí eu parei” (DSC) [sic].
Outro entrevistado afirma ainda: “Eles davam muito trabalho, provas também, daí não
dava nem tempo de estudar, daí ia com nota baixa e já abandonava tudo”. Com isso, nota-se
que problemas relacionados à prática de ensino contribuíram para os problemas vivenciados
no dia-a-dia pelos estudantes. Fontana (apud BULGRAEN, 2010) afirma:
[...] é preciso que o adulto assuma o seu papel com o objetivo claro da relação de
ensino (que é o de ensinar), levando em consideração a condição de ambos os lados
dessa prática, como parceiros intelectuais, desiguais em termos de desenvolvimento
psicológico e dos lugares sociais ocupados no processo histórico, mas por
isso mesmo, parceiros na relação contraditória do conhecimento (FONTANA, 2000
apud BULGRAEN, 2010, p. 32).
Bulgraen (2010) afirma que o professor, “[...] deve se colocar como ponte entre o
estudante e o conhecimento para que, dessa forma, o aluno aprenda a „pensar‟ e a questionar
por si mesmo e não mais receba passivamente as informações como se fosse um depósito
do educador” (BULGRAEN, 2010, p. 31). Neste sentido, a autora aponta que “[...] o docente
tem nas mãos a responsabilidade de agir como sujeito em meio ao mundo e de ensinar [...] o
37
conhecimento acumulado historicamente, dando-lhes [aos estudantes] a oportunidade de
também atuarem como protagonistas na sociedade” (BULGRAEN, 2010, p. 31). Torna-se
importante destacar que, “[...] além de ser educador e transmissor de conhecimento, deve
atuar, ao mesmo tempo, como mediador” (BULGRAEN, 2010, p. 31).
A partir das dificuldades enfrentadas no processo de ensino aprendizagem, um dos
estudantes entrevistados apontou a necessidade de se motivar os professores: “Eu penso que,
pra melhorar, tem que motivar mais os professores pra dar aula, porque alguns não explicam
bem e não dão atenção” (JCF). Para Burochovitch e Bzuneck (2004, p. 13), “[...] a motivação
tornou-se um problema de ponta em educação, pela simples constatação de que, em paridade
de outras condições, sua ausência representa queda de investimento pessoal de qualidade nas
tarefas de aprendizagem”. E, ademais, “[...] à medida que as crianças sobem de série, cai o
interesse e facilmente se instalam dúvidas quanto à capacidade de aprender certas matérias”
(BUROCHOVITCH; BZUNECK 2004, p. 15). Duarte (1998, p. 3) ressalta que:
O trabalho educativo é, portanto uma atividade intencionalmente dirigida por fins.
Daí o trabalho educativo diferenciar-se de formas espontâneas de educação,
ocorridas em outras atividades, também dirigidas por fins, mas que não são os de
produzir a humanidade no indivíduo. Quando isso ocorre, nessas atividades, trata-se
de um resultado indireto e inintencional. Portanto, a produção no ato educativo é
direta em dois sentidos. O primeiro e mais óbvio é o de que se trata de uma relação
direta entre educador e educando. O segundo, não tão óbvio, mas também presente é
o de que a educação, a humanização do indivíduo é o resultado mais direto do
trabalho educativo. Outros tipos de resultado podem existir, mas serão indiretos
(DUARTE, 1998, p. 3).
Na medida em que o ato de ensinar é parte integrante do trabalho educativo,
entendemos ser necessário iniciar pela análise da concepção de trabalho educativo formulada
por Saviani (1995):
O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo
conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à
identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos
da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e
concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse
objetivo (SAVIANI, 1995, p. 17).
38
Se para Saviani (1995) o professor deveria descobrir as formas mais adequadas para
atingir o objetivo de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelos seres humanos, contudo, na
prática, segundo Vasconcellos (1995, p. 18), o processo de ensino aprendizagem pode ser
assim sintetizado:
[...] o professor passa para o aluno, através do método de exposição verbal da
matéria, bem como de exercícios de fixação e memorização, os conteúdos
acumulados culturalmente pelo homem [...] Os alunos menos capazes devem lutar
para superar as suas dificuldades, para conquistar o seu lugar junto aos mais capazes
(VASCONCELLOS, 1995, p. 18).
Analisando os relatos dos entrevistados, percebeu-se que, muitas vezes, quem
proporcionava maior ajuda e atenção no processo de ensino aprendizagem escolar aos
estudantes, eram, não os seus professores, mas, sim, os seus próprios colegas e companheiros
de sala de aula, como observa-se a seguir nos relatos: “[...] os colegas ajudavam bastante,
eram os que mais ajudavam” (CP); “[...] as minhas amigas me ajudavam a estudar, era mais
fácil, pra mim, porque daí eu conseguia fazer bem certo” (DSC) [sic].
Segundo Muller (2002) o professor deveria:
[...] utilizar as aulas expositivas quando sentir que com este método estará atingindo
o objetivo do ensino da unidade, demonstrar a variedade de explicações para um
mesmo fenômeno, ser flexível e capaz de adaptar o programa para cada situação que
se apresente, relacionar o conteúdo da unidade a ser ensinada com a experiência do
aluno, ajudar o aluno a descobrir a interdisciplinaridade, não deixar que assuntos
menores influam na discussão em classe sobre a disciplina que está sendo enfocada,
criar situações em que o aluno possa expressar seus sentimentos, variar a
composição dos grupos de estudo, tentar evitar o monopólio da discussão, respeitar e
fazer respeitar as diferentes opiniões e usar vocabulário que seja claramente
compreendido (MÜLLER, 2002, p. 279).
Siqueira (2003) pontua que, ao estabelecer um paralelo entre as formas comuns de
atuação do professor, pode-se afirmar que a disciplina ministrada pelo mesmo em sala de aula
está diretamente associada à maneira de desenvolver a prática docente e à autoridade técnica e
profissional do professor. Neste sentido, os professores que conseguem desenvolver melhor
sua prática docente “[...] são aqueles que dominam o conteúdo que ensinam; não têm receio
39
de dizer que não conhecem a resposta, mas que a irão pesquisar e depois a trarão (e cumprem
a promessa); adaptam seus métodos e procedimentos de ensino em função da necessidade”
(SIQUEIRA, 2003, p. 100). Além disso, esses professores referidos também “[...] possuem
tato em lidar com as diferenças individuais em sala de aula; estão abertos ao diálogo; e
demonstram dedicação profissional, senso de justiça, caráter, competência e hábitos
pedagógico-didáticos necessários à organização do processo de ensino” (SIQUEIRA, 2003, p.
100).
Dessa forma, observa-se que através da ação pedagógica é possível formar sujeitos
socialmente ativos e críticos na sociedade. Porém, deve-se pontuar que as teorias em si não
transformam a sociedade, permitem, apenas, que os sujeitos se apropriem e assimilem-nas
para contribuir na transformação social. Entende-se que, entre a teoria e a atividade prática de
transformação social deve-se inserir um trabalho pedagógico de organização dos planos
concretos de ação, isto é, de educação das consciências (VÁZQUEZ apud SAVIANI, 2003).
Assim, as teorias somente irão deixar de serem teorias e se tornarem práticas a partir do
momento em que se materializarem, por meio de mediações pedagógicas, para que haja, de
fato, concretização das transformações sociais e no processo de ensino aprendizagem.
Entretanto se, por meio da educação e da apropriação dos elementos culturais,
intenciona-se produzir em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos seres humanos, é necessário que este processo tenha sentido
para o sujeito da aprendizagem. Como afirma Charlot (1996) se os conteúdos e atividades
escolares não fizerem sentido para o estudante ele não vai estudar, não vai se esforçar para
aprender.
4.4 Falta de sentido da educação escolar
A escola tem por finalidade, conforme Klein e Pátaro (2008), cumprir uma função
social essencial à formação dos novos cidadãos, na medida em que os saberes selecionados
por uma sociedade e os seus valores serão transmitidos e construídos mediante ações
educativas. Nesta instituição os jovens permanecem quatro horas por dia, cinco dias por
semana, nove meses por ano e, em média, aproximadamente, doze anos de suas vidas e a
incidência sobre a vida dos jovens não se restringe às horas em que permanecem em suas
dependências, prolonga-se para além deste tempo, compreendendo o desenvolvimento de
atividades como tarefas, estudos e trabalhos extraclasse.
40
Esta instituição constitui-se, de acordo com Klein e Pátaro (2008), em um espaço onde
se travam relações institucionais e interpessoais regulares, que vão além dos laços de
parentesco ou comunidade, e é responsável historicamente por duas grandes funções: a
instrução e a formação. A primeira relaciona-se à transmissão dos saberes acumulados pela
humanidade e valorizados pela sociedade; a segunda aos valores e disposições internas,
construídos nos indivíduos neste meio. Assim, segundo os autores, a escola não se pauta
apenas à dimensão cognitiva dos estudantes, mas tem por finalidade, também, a formação
moral (KLEIN; PÁTARO, 2008).
Charlot (1996) afirma que a escola não se trata de uma máquina designada a meramente
selecionar os estudantes, mas é, sim, uma instituição que preenche funções específicas de
formação e que, neste sentido, deve unir o saber acumulado historicamente e a sua
transmissão a uma análise sociológica deste contexto. A escola é, substancialmente, um
contexto de transmissão dos saberes e de formação, “[...] é através da apropriação mais ou
menos vitoriosa de saberes que se opera uma diferenciação social; os processos que produzem
diferenciação social na escola contribuem para construir uma relação com o saber, e não
somente com a escola” (CHARLOT, 1996, p. 58).
No processo de análise dos dados, constatou-se que mais de 60% dos entrevistados
apontaram a falta de sentido dos conteúdos e atividades escolares e relataram que
frequentavam a escola mais em função de poder praticar esportes e ter a oportunidade de ver
os amigos, como observa-se nas suas próprias falas: “Bá, eu gostava de ir [à escola] mesmo,
só. E tinha uma outra matéria que eu gostava, [mas,] tipo mais era pra ir jogar bola ou fazer
alguma coisa” (DA); “[Eu gostava dos] Amigos. Amigos novos. Não gostava... de estudar”
(MLG); “[Minha história no meio escolar] Foi boa até. Ia [na escola]. Gazeava às vezes, mas
depois... Gazeava um pouco. [Eu] Gostava mais dos aluno[s], só... dos amigos” (REP); “[Eu
gostava] Da saída [da escola]. Oh, na verdade eu não gostava quase de nada... não, e até a
merenda era ruim. De nada, não sei... eu já parei de estudar porque eu não gostava, de quase
nada” (DLD) [sic]. Outro entrevistado relatou de forma mais clara e direta a falta de sentido
da educação escolar:
Eu acho que eles tinham que... que... como que eu posso dizer?! Deixa eu pensar ...
eles tinham que dar mais conteúdos que fosse interessante, pros jovens, pra se
interessarem mais. [...] justamente, pros professores darem conteúdo que cresça mais
o jovem, porque geralmente parou [pára-se] de estudar porque a matéria é a mesma
desde mil novecentos e cinquenta, mais ou menos. Aí ninguém... vai lá porque é
obrigado pelo pai e a mãe ou por outro [...] (DLD) [sic].
41
Para Freire (2001), os conteúdos têm uma grande importância na formação crítica dos
educandos, contudo, é necessário que se explicite a relação entre os conteúdos escolares e a
realidade dos discentes, possibilitando-se que os estudantes se apercebam como sujeitos
ativos e capazes de transformar a realidade. Charlot (1996) afirma que é necessário que o
aluno se mobilize em relação à escola para que ele se mobilize na escola e que se um aluno
não vê sentido na escola, ele não estudará. O autor ainda enfatiza que o sentido em relação à
escola se constrói também na própria escola. O autor também aponta que:
Inversamente, uma criança [ou jovem] que vê sentido na escola pode ser
desmobilizada em função daquilo que vive nela. Que a mobilização na escola
depende da mobilização em relação à escola (que o investimento no estudo depende
do sentido que o aluno dá ao fato de ir à escola) não significa, portanto, que o que
acontece no exterior da escola determina aquilo que se passa no interior. Processo de
mobilização em relação à escola e processo de mobilização na escola funcionam
articuladamente (CHARLOT, 1996, p. 55).
Segundo Charlot (2000), a noção de sentido é construída por meio das relações, deste
modo, considera-se os fatores que promovem a mobilização ou a desmobilização dos
estudantes no processo de ensino. Sendo assim, quem aprende é um sujeito que, a partir do
momento em que é confrontado na escola com o dever de aprender, atribui um sentido a essa
situação, onde esse sentido pode produzir um desejo e mobilização acerca do estudo. Afinal,
[...] que sentido tem para a criança [ou jovem] o fato de ir à escola e de aprender
coisas, o que a mobiliza no campo escolar, o que a incita a estudar? Não que a
questão das competências não seja importante: a escola, como dissemos, tem por
função específica formar a criança, permitir-lhe se apropriar dos saberes. Mas a
criança só pode se formar, adquirir esses saberes, obter sucesso, se estudar. E ela só
estudará se a escola e o fato de aprender fizer sentido para ela. A questão do sentido
deve portanto preceder a da competência [...] e permanecer presente durante a
aquisição de competências. [...] A relação com a escola e com o saber é uma relação
de sentido engendrada e alimentada pelos móbiles que se enraízam na vida
individual e social, mas é também relação com um saber que a criança [ou o jovem],
para se formar, deve se apropriar de maneira eficaz (CHARLOT, 1996, p. 49-50).
Charlot (1996) enfatiza que é necessário assinalar os processos que mobilizam os
estudantes em relação à instituição de ensino. A mobilização dos estudantes na escola trata-se
de uma forma de investir no estudo, enquanto a mobilização em relação à escola constitui um
42
investimento na própria instituição, o que, por sua vez, implica em uma atribuição de sentido
mais ampla. O autor aponta a importância em considerar que “[...] a mobilização em relação à
escola não garante o sucesso escolar: é preciso que ela se operacionalize, no cotidiano, em
mobilização na escola, quer dizer, numa história escolar em que permanece sempre o risco de
„se deixar levar‟” (CHARLOT, 1996, p. 56).
Charlot (2000) define a relação com o saber como sendo a relação com o mundo, com
os outros sujeitos e consigo mesmo. Ou seja, o conjunto de relações que o sujeito estabelece a
sua volta com as pessoas, as situações, os conteúdos, etc., que de alguma forma possui relação
com o aprender. Segundo o autor, “[...] aprender é construir o sentido, dominar as relações,
apropriar-se de objetos intelectuais, ascender a novos universos de pensamentos”
(CHARLOT, 2000, p. 18). Porém, para que o sujeito possa aprender e saber deve exercer
atividades e ações que pressupõe mobilização dos recursos que estão disponíveis.
A criança [ou o jovem] mobiliza-se em uma atividade quando investe nela, quando
faz uso de si mesma como de um recurso, quando é posta em movimento por móbeis
que remetem a um desejo, um sentido, um valor. A atividade possui, então, uma
dinâmica interna. Não se deve esquecer, entretanto, que essa dinâmica supõe uma
troca com o mundo, onde a criança encontra metas desejáveis, meios de ação e
outros recursos que não ela mesma (CHARLOT, 2000, p. 55).
Nesta perspectiva, aprender algo possui um significado, pois, o saber ganha sentido a
partir de modelos identificáveis. Isto é, o sentido depende da mobilização escolar dos sujeitos,
do investimento nas atividades intelectuais requisitadas para se apropriar dos conhecimentos
(CHARLOT, 2000).
Torna-se necessário destacar que o fato de o estudante poder perceber sentido no que
aprende na instituição de ensino pode ser mobilizador, mesmo apresentando dificuldades pode
descobrir coisas que lhe chamam atenção, pode motivá-lo e fazê-lo a continuar a aprender,
reestruturar sua própria identidade e sua relação com a escola. No entanto, para que isso
aconteça, é fundamental que realize atividades direcionadas neste caminho (CHARLOT,
2000).
Contudo, os estudantes, muitas vezes, trilham por caminhos adversos em função das
práticas docentes não permitirem a compreensão de “[...] qual é o sentido do saber e a
especificidade da escola: não é o ditado que dá sentido à gramática, nem as compras no
43
açougue que permitem entender a matemática. É a atividade intelectual que dá sentido à
escola [...]” (CHARLOT, 1996, p. 61).
Para o educador progressista coerente, o necessário ensino dos conteúdos estará
sempre associado a uma “leitura crítica” da realidade. Ensina-se a pensar certo
através do ensino dos conteúdos. Nem o ensino dos conteúdos em si, ou quase em si,
como se o contexto escolar em que são tratados pudesse ser reduzido a um espaço
neutro em que os conflitos sociais não se manifestassem, nem o exercício do “pensar
certo” desligado do ensino dos conteúdos [...] enquanto numa prática educativa
conservadora competente se busca, ao ensinar os conteúdos, ocultar a razão de ser de
um sem-número de problemas sociais, numa prática educativa progressista,
competente também, se procura, ao ensinar os conteúdos, desocultar a razão de ser
daqueles problemas. A primeira procura acomodar, adaptar os educandos ao mundo
dado; a segunda, inquietar os educandos, desafiando-os para que percebam que o
mundo dado é um mundo dando-se e que, por isso mesmo, pode ser mudado,
transformado, reinventado [...] (FREIRE, 2001, p. 29-30).
De acordo com Charlot (1996) a relação dos estudantes com o saber trata-se, portanto,
de uma relação social em decorrência de que, tanto as condições de sobrevivência desses
jovens quanto as suas expectativas de futuro e de escola, expressam os relacionamentos
humanos que formam nossa sociedade atual. Compreendendo que essa relação com o saber é,
sobretudo, inteligível, presente no âmbito das relações sociais, também não deixa de ser, por
outro lado, uma relação de singularidade. As relações sociais buscam estruturar a relação com
a escola e o conhecimento, embora não a determinam propriamente.
Rosa e Serrão (2005) abordam que a escola é, ambiguamente, percebida como uma
instituição que reproduz, por um viés, as relações de poder e de dominação e, por outro, é
compreendida como um instrumento na luta social pela emancipação dos sujeitos. Segundo a
concepção destes autores, uma parcela dos professores e pesquisadores, embora apresentem
uma posição crítica frente à escola, possuem dificuldades e fragilidades de compreender a
mesma em sua historicidade. Com isso, a escola, ao mesmo tempo em que busca reproduzir a
sociabilidade burguesa, reproduz as contradições deste modo de organização social e enaltece
fatores que contribuem – mesmo que não sejam suficientes – para a negação e a superação
desta sociedade.
O papel fundamental da escola, relacionado à formação cidadã, ativa e crítica, tal como
ressalta Freire (2001), é prezar pela importância dos conteúdos escolares na formação dos
estudantes. Desta forma, a articulação entre os conteúdos escolares e a realidade desses
estudantes, levando em consideração os relacionamentos institucionais e os conflitos
44
escolares, pode permitir e contribuir para que os mesmos se percebam como agentes ativos no
processo de ensino aprendizagem e que podem se tornar mais participativos e atuantes neste
meio. Mas, por outro lado, também é necessário que a escola compreenda a realidade
cotidiana de cada estudante, oportunize mais o diálogo discente-docente e promova formas
mais dinâmicas e criativas de estudo e apropriação do saber construído historicamente.
45
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio das análises realizadas pode-se constatar que dentre os motivos que levam os
estudantes a abandonarem os estudos escolares no Ensino Médio estão dificuldades
decorrentes do fato de estudarem e trabalharem, do cansaço físico e psicológico decorrente,
contudo na mesma proporção, os estudantes indicam que as dificuldades encontradas no
processo de ensino aprendizagem em sala de aula e na relação professor-aluno também
contribuíram para sua desistência. Ou seja, chegam cansados para estudar, muitas vezes sem
terem conseguido realizar todas as tarefas extra classe solicitadas e deparam-se com alguns
professores que não atendem às suas solicitações e necessidades; e além de não conseguirem
aprender ainda enfrentam conflitos na relação com os professores. Como resultado deste
processo: notas baixas, desânimo, dúvidas, insegurança, entre outros; e, por fim, abandono.
Outro aspecto que contribui significativamente para a “evasão escolar” é a falta de
sentido da educação escolar para os estudantes. Estes dados nos desafiam a refletir acerca da
generalização feita acerca do cansaço físico decorrente do fato de estudar e trabalhar como a
causa da “evasão escolar”. Generalização que parece ser o fundamento teórico do discurso
naturalizado no campo da educação de que os estudantes desistem de estudar porque
trabalham. Ou seja, o trabalho é um dos motivos que levam os estudantes a abandonar os
estudos, mas não é o único e, talvez, nem o mais importante.
Os resultados da pesquisa, ainda que confirmem os dados de um levantamento
estatístico realizado em cinco países latino-americanos que aponta a influência
socioeconômica e cultural como um dos dois principais determinantes do processo de
desenvolvimento e de aprendizagem escolar do estudante (BRANDÃO et al, 1983); não
confirmam o dado de que o relacionamento que o sujeito tem com sua família seja
determinante ou um dos principais motivos da sua desistência em relação aos estudos. Nesta
pesquisa, ao contrário, três dos quatro principais motivos da desistência em relação aos
estudos escolares ou da “evasão escolar” estão diretamente relacionados à escola.
As escolas públicas, no sentido de tomar conhecimento dos casos de faltas contínuas e
de “evasão escolar”, desenvolvem reuniões escolares com os pais ou responsáveis após o
estudante apresentar um número aproximado de cinco faltas consecutivas, na perspectiva de
esclarecer e conversar. Deste modo, elabora-se uma ATA escolar do caso e realiza-se registro
do mesmo no sistema virtual do Programa de Combate à Evasão Escolar (APOIA). Caso a
não vinda do estudante para a escola se caracterize como abandono dos estudos ou “evasão
46
escolar”, as escolas acionam o Conselho Tutelar e fazem encaminhamento do caso à
promotoria do Ministério Público para que, este último, tome as providências necessárias.
Além destas reuniões e encaminhamentos institucionais, percebe-se que as escolas não
desenvolvem práticas pedagógicas e/ou estratégias políticas socioeducacionais para evitar os
casos de “evasão escolar” entre os estudantes. As escolas afirmam que algumas leis e
propostas políticas da educação pública não são passíveis de serem aplicadas por completo na
prática, no cotidiano escolar.
Destaca-se que, quando feita reunião com os pais ou responsáveis pelos estudantes,
essas escolas públicas afirmam que há uma parcela das famílias que não se preocupam e não
dão atenção à condição escolar em que o estudante se encontra. Neste sentido, uma parcela
das famílias não leva tanto em consideração os apontamentos das escolas quanto à frequência
dos estudantes ou comparecimento às aulas, e as escolas, concomitantemente, não
desenvolvem práticas pedagógicas e políticas socioeducacionais voltadas aos estudantes que
abandonam os estudos e, por fim, imputam a responsabilidade de mudar a situação de
abandono escolar ao Conselho Tutelar e à promotoria do Ministério Público – no intento de
que estes últimos encontrem uma “solução”.
Ademais, os resultados desta pesquisa nos desafiam a pensar criticamente as práticas
pedagógicas no Ensino Médio, a formação no Ensino Fundamental, e as relações sociais no
contexto escolar, especialmente entre professores e estudantes, com vistas à redução ou
superação da evasão escolar no Ensino Médio. Salienta-se, assim, a necessidade de se
elaborar, em conjunto com todos os profissionais da educação, estratégias e ações que
contribuam para superação da “evasão escolar” no Ensino Médio; estratégias estas que
contribuam para uma educação inclusiva e, consequentemente, para diminuir a exclusão
social, ainda que a educação não possa, isoladamente, atingir tal objetivo.
E por fim, se é importante que os estudantes concluam com qualidade a Educação
Básica, com vistas à formação no Ensino Superior e à qualificação para o trabalho em um país
que se quer projetar estrategicamente no mundo, é necessário que se discuta a educação
escolar, seu significado social e o sentido desta para os sujeitos que deveriam se implicar com
a mesma, estudantes e professores. Faz-se necessário ainda, discutir a formação para a
cidadania indicada na LDB de 1996, descrita nos Parâmetros Curriculares Nacionais, a qual
indica uma formação com base no diálogo e no respeito mútuo, mas que parece se esvaziar na
escola, quando os educadores afirmam que educar é função da família como se a escola não
tivesse a educação, como atribuição social.
47
Neste sentido, frente a esses fatores citados, a psicologia deve se esforçar para ampliar,
gradativamente, o seu espaço de atuação profissional neste contexto em que a pesquisa foi
realizada e, assim, de maneira comprometida, desenvolver um olhar crítico quanto aos rumos
em que a educação escolar está se dirigindo neste espaço. A psicologia, sobretudo, pode – e
deve – contribuir na perspectiva de promover uma educação escolar em que seja mais
democrática e com maior qualidade. Qualidade esta, não utópica, mas promotora de uma
maior valorização das relações sociais entre estudantes e entre professor-aluno, assim como
entre os demais docentes, oportunizando a participação destes no engajamento escolar e no
dia-a-dia de sala de aula onde os professores não sejam meros “aplicadores de atividades” aos
estudantes, mas, sim, que essa relação professor-aluno busque basear-se no diálogo conjunto e
o ensino pedagógico partir da realidade contextual e de cada estudante, para que haja um
desenvolvimento e aprendizagem efetivos.
Desta forma, o papel do psicólogo neste meio é abordar a possibilidade de emergir o
novo: oportunizar novas práticas, ações e estratégias socioeducacionais e que sejam,
concomitantemente, pensadas no coletivo. Ou seja, promovendo o envolvimento dos
estudantes, professores e demais docentes no cotidiano escolar, de modo a dar um novo
significado para a importância da educação escolar entre os estudantes – vendo-os enquanto
sujeitos ativos – e contribuir, portanto, para a redução dos índices de “evasão escolar”.
Diante das dificuldades encontradas no decorrer da pesquisa, assinala-se também que
alguns dos objetivos específicos deste trabalho não foram possíveis de serem alcançados.
Com isso, evidencia-se a necessidade de que sejam realizadas outras pesquisas que busquem
confirmar e/ou negar os dados produzidos e ainda ampliar e aprofundar as análises
desenvolvidas, pois neste estudo não foi possível.
48
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53
APENDICE – Roteiro de Entrevista
Nome: _______________________________________
Idade:_____ Gênero:____________
Endereço:_______________________________
Escola(s) em que estudava: ____________________________________________
Ano:____________.
Questões:
1-Há quanto tempo você parou de estudar?
2-Você gostava de estudar? Por quê? Explique.
3-Quais os motivos que contribuíram para que você parasse de estudar?
4-Conte como foi sua história no contexto escolar? Do que você gostava na escola? Do que
você não gostava na escola?
5-Como era seu relacionamento com os colegas de sala, os professores e os demais
funcionários da escola?
6-Você tinha dificuldades nos estudos? Quais? Em que matérias? Chegou a reprovar alguma
vez de ano? Porquê?
7-Como eram as condições físicas oferecidas pela escola na qual você estudava? Dê
exemplos.
8-Você sofreu alguma forma de violência na escola? Quais?
9-Você recebia ajuda ou apoio para superação das suas dificuldades no processo de ensino
aprendizagem? Como? De quem? Ajudou? Sim ou não e porquê?
10- Como a sua família percebe o fato de você não estudar mais?
11-Que sugestões você daria para a escola, para os professores e para o governo para
melhorar a educação escolar?
12- Você gostaria de voltar a estudar? Por quê?
13- Você gostaria de falar mais alguma coisa que nós não tenhamos perguntado sobre a
“evasão escolar”?
54
ANEXO A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA DA REGIÃO DE CHAPECÓ (UNOCHAPECÓ)
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA ENVOLVENDO SERES HUMANOS
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E JURÍDICAS
CURSO DE PSICOLOGIA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado (a) para participar, como voluntário (a), em uma pesquisa,
Após ser esclarecido (a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do
estudo assine no final deste documento que está em duas vias. Uma delas é sua e outra é do
pesquisador.
Título da Pesquisa: “Evasão” Escolar no Ensino Médio em Escolas Públicas no Município
de São Lourenço do Oeste (SC).
Pesquisador Responsável: Solange Aparecida da Rosa
Telefones para Contato: (49) 9181-1973 ou (49) 3328-5706.
O objetivo desta Pesquisa é: analisar o processo de “evasão escolar” dos estudantes de
Ensino Médio em escolas públicas em um município do Oeste de Santa Catarina.
A sua participação na pesquisa consiste em responder uma entrevista Semiestruturada e
autorizar a utilização de dados que será realizado pelo próprio pesquisador, sem qualquer
prejuízo ou constrangimento para o pesquisado. Os procedimentos aplicados por esta pesquisa
não oferecem risco a sua integridade moral, física, mental ou efeitos colaterais. As
informações obtidas através da coleta de dados serão utilizadas para alcançar o objetivo acima
proposto, e para a composição do relatório de pesquisa, resguardando sempre sua identidade.
Caso não queira mais fazer parte da pesquisa, favor entrar em contato pelos telefones acima
citados.
Este termo de consentimento livre e esclarecido é feito duas vias, sendo que uma delas
ficará em poder do pesquisador e outra com o sujeito participante da pesquisa. Você poderá
retirar o seu consentimento a qualquer momento.
CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO DE
PESQUISA
Eu, ____________________________________, RG nº_____________________________
CPF__________________________, abaixo assinado, concordo em participar do estudo
como sujeito. Fui devidamente informado e esclarecido pelos pesquisadores sobre a pesquisa
e os procedimentos nela envolvidos, bem como os benefícios decorrentes da minha
participação. Foi me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento.
Local:_________________________________________Data____/______/_______.
Assinatura do sujeito de pesquisa:
_____________________________________________________________
55
ANEXO B – Termo de Consentimento para o Uso de Imagem e Voz
UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA DA REGIÃO DECHAPECÓ – UNOCHAPECÓ
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA ENVOLVENDO SERES HUMANOS
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E JURÍDICAS
CURSO DE PSICOLOGIA
TERMO DE CONSENTIMENTO PARA USO DE IMAGEM E VOZ
Título da pesquisa: “Evasão Escolar” no Ensino Médio em Escolas Públicas de um
Município do Oeste de Santa Catarina
Pesquisador Responsável: Solange Aparecida da Rosa
Eu,__________________________________________________________________permito
que o pesquisador relacionado acima obtenha fotografia, filmagem ou gravação de voz de
minha pessoa para fins de pesquisa científica/educacional.
Concordo que o material e as informações obtidas relacionadas a minha pessoa possam ser
publicados em aulas, congressos, eventos científicos, palestras ou periódicos científicos.
Porém, minha pessoa não deve ser identificada, tanto quanto possível, por nome ou qualquer
outra forma.
As fotografias, vídeos e gravações ficarão sob a propriedade do grupo de pesquisadores
pertinentes ao estudo e sob sua guarda.
Assinatura do Sujeito de Pesquisa:
___________________________________________________________
56
ANEXO C – Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo Seres Humanos